Dėl kalbos kultūros mokymo

IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ RITA MILIŪNAITĖ Instituto de la Lengua Lituana SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA LINGÜÍSTICA Ida ni siquiera se dio cuenta de que papá había llegado, así que no se calló, sino que repitió con celo y obediencia las palabras que Emilis le susurraba desde el interior del molino vacío. El padre de Emilis palideció al oírlas, pues era el sacristán de la iglesia y en Kalthultojė nadie usaba palabras tan terribles, y no importaba que Ida las pronunciara con una vocecita tan frágil y dulce. —¡Cállate, Ida! —gritó papá. Luego metió la mano por la ventanilla y agarró a Emilis por el cuello de la camisa. —¡Maldito niño, qué le enseñas a tu hermanita a decir palabrotas? —En absoluto —respondió Emilis—, solo le enseñaba que nunca hay que decir «por los demonios», y además le metí en la cabeza un montón de otras palabras de las que hay que cuidarse como de la peste. Astrida Lindgren. Emilis de Lionberga Parece un tanto impropio inmiscuirse en un ámbito específico sin tener vínculos directos con el proceso de enseñanza, sin haber escrito ningún manual ni el llamado material didáctico, y recordando las metodologías de enseñanza de la lengua únicamente de la época de los estudios. Sobre todo porque, en la práctica lingüística cotidiana —en la labor de divulgación y al asesorar constantemente a usuarios de la lengua de distintas edades y niveles educativos—, más que pensar en metodologías, suele tocar confiar en la intuición que se ha ido formando con el tiempo acerca de cómo perciben las personas la lengua y qué necesitan realmente de ella y de los lingüistas. Se ha constatado claramente en numerosas ocasiones: las personas empiezan a dudar de los aspectos más sencillos y fundamentales del uso de la lengua, al perder la confianza en sus propias destrezas. Y peor aún: dudan no porque se sientan responsables del texto que han redactado o de las palabras que han dicho, sino por temor a que se burlen públicamente de ellas si escriben o dicen algo incorrectamente. Así pues, el contacto con la cultura lingüística está constantemente acompañado de confusión interior, desconcierto, miedo o incluso indignación, y de otros sentimientos que distan mucho de ser positivos. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 151 Por eso parece igualmente poco digno guardar silencio cuando la verdadera concepción de la cultura lingüística —como uso culto de la lengua— se va distorsionando en nuestra sociedad, cuando el aprendizaje de la lengua estándar se convierte en aprendizaje de errores lingüísticos y, por desgracia, va erosionando los últimos vestigios del sentido lingüístico y minando la confianza en la propia lengua. Así pues, esta mirada desde fuera quizá les parezca una provocación a los especialistas en metodología de la enseñanza de la cultura lingüística, pero sería deseable que se entendiera como una oportunidad para apartarse de la forma habitual de enseñar errores lingüísticos, consolidada a lo largo de más de una década, y reflexionar: ¿sigue siendo hoy eso mismo lo que la gente necesita? 1. IMPORTANCIA DE ENSEÑAR LA LENGUA ESTÁNDAR Y SUS NORMAS A medida que se resquebrajan en la sociedad los vínculos sociales tradicionales forjados a lo largo del tiempo, desaparece el arraigo de la comunidad lingüística, importante para que las normas lingüísticas sean relativamente estables y se transmitan de forma coherente de una generación a otra. También desaparece el entorno del que el niño recibía desde pequeño unos cimientos lingüísticos sólidos (por lo general, el dialecto). Por ello, los fundamentos del sistema de la lengua estándar que se enseña en la escuela a menudo se convierten en los únicos cimientos lingüísticos de las generaciones más jóvenes de la sociedad. Además, a medida que crece la emigración lituana, lo más probable es que precisamente la lengua estándar sea la variedad de la lengua nacional que cumpla la función unificadora de la nación. Así pues, la enseñanza de las normas de la lengua estándar adquiere una importancia cada vez mayor. Tampoco debe perderse de vista que la lengua estándar se ve fuertemente influida por otras manifestaciones de una lengua muy heterogénea y no regulada que funcionan en el uso público y, especialmente a través de las traducciones, por otras lenguas. Esto debilita considerablemente las normas de la lengua estándar, mientras que las condiciones no siempre son propicias para afianzar y mantener las destrezas adquiridas en la escuela. Los especialistas en metodología de la enseñanza de lenguas reconocen que, al enseñar la lengua materna, no basta con limitarse a la lengua estándar: «en el caso de la lengua materna, el éxito depende incondicionalmente de la diversidad de textos, formas y ejemplos» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Diversas circunstancias de la vida (por ejemplo, la traducción de una obra literaria) llevan a conocer distintos recursos expresivos y, cuando sea necesario, a saber utilizarlos adecuadamente, en el lugar y el momento oportunos. Por consiguiente, sin dejar de dar prioridad a la lengua estándar, la escuela debe ofrecer una concepción no distorsionada de las demás variedades lingüísticas, de sus funciones, su propósito en la sociedad y su valor; es decir, no debe ensalzar únicamente la lengua estándar y negar todo lo demás, excluyéndolo de la «circulación». No es fácil conciliar ambas cosas, pues, según Marija Liudvika Drazdauskienė, ceñirse al estándar «ayuda a aprender, pero obstaculiza el estudio» (ibíd., pp. 2–3). 152 KALBOS KULTŪRA | 81 Desde esta perspectiva, también debe cambiar la concepción arraigada de la cultura lingüística. Hoy, al parecer, los alumnos y estudiantes identifican este concepto con el aprendizaje de errores lingüísticos. Una vez aprendidos los errores que existen, se intenta corregirlos mediante diversos ejercicios de cuadernos de prácticas, cuadernillos de tests y otros materiales didácticos. En otras palabras, apenas han adquirido los fundamentos de la lengua estándar y sin haberlos afianzado del todo, los alumnos son convertidos en especialistas lingüísticos que deberían conocer también la cara «inversa» de las normas lingüísticas, mientras que los estudiantes reciben aún más basura lingüística. ¿Cómo afecta esto a la estructura de sus propias normas de la lengua estándar? ¿No genera confusión? El camino didáctico del error a la norma probablemente resulta más provechoso cuando se aprende de los errores propios y de los del entorno más cercano, pero ya se cuenta con destrezas considerables en el uso de la lengua normativa. Si se machacan en la cabeza de alumnos y estudiantes infracciones de normas que les son ajenas y desconocidas, sin relación con el uso actual ni con su propia práctica lingüística, no es de extrañar que la «cultura lingüística» se convierta en una materia aún más detestable y en lo contrario de la verdadera cultura lingüística, que significa ante todo la capacidad de usar la lengua normativa y de valerse de diversos recursos de expresión estilística. En los últimos años, la situación lingüística y el contexto en que funcionan la lengua estándar y se enseña y aprende su normativa han cambiado claramente en Lituania. ¿También han cambiado la enseñanza misma, sus métodos y sus recursos? La cultura lingüística ya no se enseña en las escuelas secundarias ni en los gimnasios como una asignatura independiente y sistemática entre los demás temas de la lengua lituana. El primer manual de este curso para escuelas secundarias se publicó en 1990 y dedicaba la enseñanza de la cultura lingüística al 11.º curso; más tarde, la asignatura se desglosó y se incorporó a los programas docentes de todos los niveles. En la educación superior, de acuerdo con el Programa de Lengua de Especialidad aprobado en 2003 por la Comisión Estatal de la Lengua Lituana (SKP 2003), la enseñanza de la cultura lingüística se ha adaptado a las necesidades de cada especialidad, partiendo de la idea de que «en los programas universitarios de estudios no filológicos conviene orientarse a las necesidades de la lengua de especialidad». También se publican manuales y otros materiales didácticos destinados a ese fin. Las librerías están, en efecto, abarrotadas de manuales de lengua para la enseñanza general, la formación profesional y la educación superior, libros para alumnos y profesores, recopilaciones de tests, obras de consulta, compendios de reglas... Los métodos de enseñanza de las normas de la lengua estándar (es decir, de búsqueda y corrección de errores) que contienen se parecen extrañamente: al menos una parte de los ejercicios son copias poco creativas de Consejos prácticos sobre la lengua, de la Lista de los principales errores lingüísticos y de los cuadernillos de Consejos lingüísticos. La cuestión de si esto satisface las nuevas necesidades lingüísticas de la sociedad actual, especialmente de los jóvenes, debería debatirse seriamente. Quienes primero podrían responderla son los propios profesores de lengua lituana y los docentes de la asignatura de lengua de especialidad. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 153 2. ¿QUÉ COMPRENSIÓN GENERAL DE LA CULTURA LINGÜÍSTICA SE NECESITA? El objetivo de aprender la lengua estándar parece sencillo y claro: hay que aprender sus normas y sentar unas bases lingüísticas que permitan, apoyándose en ellas, utilizar esta variedad de la lengua de acuerdo con su función, en diversas circunstancias y estilos. Uno de los métodos de aprendizaje cuya eficacia está comprobada consiste en leer habitualmente muchos textos escritos en una lengua correcta (no solo obras literarias). Este objetivo difícilmente puede alcanzarse sin comprender qué es la lengua estándar, cuál es su función en la sociedad y, en última instancia, cuál es el beneficio práctico concreto de dominarla. Para explicar la motivación para aprender las normas de la lengua estándar bastan unos cuantos axiomas y un sistema reducido, pero presentado de forma lógica, de conceptos: lengua nacional, lengua estándar, uso general y uso estándar, estilos funcionales de la lengua, normas lingüísticas, normalización (codificación) de la lengua estándar, naturaleza variable de los fenómenos lingüísticos, su distinto valor, errores lingüísticos, etc. Estos asuntos suelen exponerse en los apartados introductorios de los manuales, pero ¿siempre con rigor y precisión y de manera adecuada? Echemos un vistazo a algunos manuales de cultura lingüística destinados a colegios universitarios y centros de educación superior1. Así, en el manual Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, basándose en el artículo «Kalbotyros žodynėlis» sobre la lengua estándar, publicado por Alekso Girdenio en 1973 en la revista Mūsų kalbos, se afirma que una de las diferencias entre la lengua estándar y los dialectos territoriales y sociales es que la lengua estándar «tiene una expresión no solo acústica, sino también visual (escrita)» (BSKK 12)2. Así es, pero, expuesta sin explicaciones más amplias, tal afirmación lleva a concluir que la lengua escrita siempre es estándar, ya que en ese apartado del manual ni siquiera se mencionan otras variedades lingüísticas que también tienen forma escrita. Incluso si contemplamos la lengua desde una perspectiva sincrónica, hoy en día esto ya no resulta creíble. El lituano escrito que funciona en el entorno electrónico dista mucho de ser siempre estándar; allí pueden encontrarse innumerables manifestaciones de dialectos sociales y profesionales. Es cierto que el manual trata la lengua del entorno electrónico, pero no en la introducción, sino en otro lugar, al final. Ahora bien, ¿buscarán los estudiantes por su cuenta los nexos lógicos entre uno y otro apartado? 1 El artículo no se propone analizar estos manuales exhaustivamente, máxime cuando todos fueron reseñados antes de su publicación y algunos incluso recibieron la recomendación del Ministerio de Educación y Ciencia de la República de Lituania o el apoyo de la Comisión Estatal de la Lengua Lituana. Las observaciones presentadas podrían ser útiles para los docentes de cultura lingüística que utilizan estos manuales, así como para los futuros autores de manuales. La esperanza de que los manuales envejecen pronto, que son sustituidos por otros nuevos y que quizá no valga la pena escribir sobre ellos no es muy alentadora. 2 Junto a la abreviatura de la fuente se indica la página; véase la lista de fuentes al final del artículo. 154 KALBOS KULTŪRA | 81 Es demasiado restringida la comprensión de la norma lingüística cuando se la vincula únicamente con la lengua estándar: «regla reconocida y establecida que es obligatoria para la lengua estándar, requisito» (LKKV 14), «conjunto de hechos y reglas lingüísticos propios de la lengua estándar y utilizados en ella» (LKKV 16), como si la norma fuera un rasgo exclusivo de la lengua estándar. Esta postura también se inculca en el examen incluido aquí mismo, al considerar incorrecta la definición de norma lingüística como «disposiciones y reglas lingüísticas aceptadas universalmente» (LKKV 23). Al hablar de los estilos funcionales (coloquial, administrativo, científico, periodístico y artístico), se da a entender que son variedades de la lengua estándar (BSKK 14; apartado «La lengua estándar y sus variedades»), pero también aquí hacen falta matizaciones: ni el estilo artístico, y menos aún el coloquial, se circunscribe a la lengua estándar; la función principal del estilo coloquial no puede equipararse a la función de comunicación pública, esencial para la lengua estándar (véase Župerka 2005: 60–64 al respecto). A veces también se denomina a los errores lingüísticos errores de cultura lingüística (BSKK 107), aunque, si no existen normas de cultura lingüística, tampoco puede haber errores de cultura lingüística. Jono Šukys ya explicó hace tiempo que esa denominación es innecesaria (Šukys 1992: 10). En otro manual ya se advierte: «Cabe recordar que no debe utilizarse el término inventado por alguien “error de cultura lingüística”» (LKK 14). Tampoco es precisa la propia comprensión del error lingüístico si se afirma que algunos errores solo se dan en cierto dialecto o sociolecto (BSKK 17). Se olvida que el concepto de error lingüístico tiene un claro componente valorativo. Se trata de transgresiones injustificadas de la codificación, y solo están codificadas las normas de la lengua estándar. Por tanto, solo tiene sentido hablar de errores en el uso de la lengua estándar, no en el de los dialectos o sociolectos, aunque también en estos pueden aparecer fenómenos que les son ajenos. A veces, las tareas de los exámenes y ejercicios relacionados con la comprensión de cuestiones generales de cultura lingüística son tan confusas que, incluso teniendo un conocimiento más amplio del contexto de la materia que el de los alumnos o estudiantes, uno se siente incapaz de resolverlas. Probablemente se deba a que la lengua, en general, es un organismo vivo y no funciona como una acumulación mecánica de hechos y datos, por lo que algunas afirmaciones sobre la lengua estándar y cuestiones relacionadas con sus normas no pueden presentarse únicamente mediante esquemas. O bien esos esquemas deben estar mejor pensados. Por ejemplo, se pide completar una tabla (la columna de la derecha), de la que deberían desprenderse las fuentes de seis tipos de errores lingüísticos indicados. Un par de páginas después se ofrecen las respuestas a la tarea (LKKV 17, 19), así que la tabla completa debería quedar así: R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 155 Errores lingüísticos Fuentes de los errores lingüísticos a) De pronunciación Dialectos, lenguaje coloquial. b) De acentuación Dialectos, lenguaje coloquial. c) Léxicos Dialectos, lenguaje coloquial, jerga, otras lenguas. d) De formación de palabras Otras lenguas, lenguaje coloquial. e) Morfológicos Dialectos, lenguaje coloquial, otras lenguas. f) Sintácticos Lenguaje coloquial, otras lenguas. ¿Cuánta verdad hay en esto y qué puede aportar a los alumnos o estudiantes? ¿No basta con saber, en general, de dónde surgen las variantes (¡y no solo los errores!) en la lengua estándar, cuáles son las causas y las fuentes de su aparición? Una vez adquirido un conocimiento general de la lengua estándar, de la naturaleza de sus normas y de los criterios para elegir los recursos expresivos, hay que abordar los aspectos concretos de la enseñanza de las normas de la lengua estándar. ¿Cuál es la mejor manera de hacerlo? 3. PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA LINGÜÍSTICA La experiencia y los hábitos lingüísticos de cada persona son sumamente distintos: no encontraríamos a dos personas que construyan su lengua exactamente del mismo modo y con los mismos recursos expresivos. El mismo entorno, la comunidad social y profesional y otros factores similares determinan, sin duda, conductas lingüísticas parecidas, pero siempre queda espacio para el uso individual. Por tanto, el nivel de dominio de la lengua estándar puede ser muy diverso, y las infracciones de las normas lingüísticas no tienen por qué ser todas igualmente características del mismo grupo de personas, delimitado por algún criterio. Por ejemplo, la lengua estándar de los alumnos del gimnasio de Subačius diferirá en ciertos aspectos (por ejemplo, por la influencia dialectal) de la de los alumnos del gimnasio de Plungė; sin embargo, también habrá diferencias lingüísticas de uno u otro tipo entre los alumnos de una misma clase del gimnasio de Subačius. Todo esto es perfectamente comprensible para los especialistas en metodología de la enseñanza de la lengua, pero ¿se tiene en cuenta al escribir los manuales de cultura lingüística? Más a menudo, diría yo, todo se mide con el mismo rasero. Todos deben aprender las normas de la lengua estándar (y esto es indiscutible, pues son comunes a todos), pero ¿por qué todos deben aprender también errores ajenos, quizá cometidos por alguien en el pasado? El argumento de que en los manuales de cultura lingüística solo se seleccionan las infracciones normativas más características, como veremos, no es convincente. 156 KALBOS KULTŪRA | 81 3.1. ¿De la incorrección a la norma o a la inversa? Debería comprenderse con mayor claridad la diferencia: una cosa es crear un texto, es decir, buscar cómo expresar una idea y qué recursos expresivos adecuados elegir, descartando los que en ese momento (o en absoluto) no se necesitan. Otra cosa es intervenir en un texto ajeno. En el primer caso se reproducen y corrigen las propias habilidades y hábitos lingüísticos, y esto es apropiado para todos los usuarios de la lengua. En el segundo, se evalúa y corrige la lengua creada por otra persona, y esto pueden hacerlo especialistas lingüísticos debidamente preparados. Sin duda, las habilidades de edición de textos son útiles para toda persona instruida, pero ¿es necesario convertirlas en el objetivo principal de la enseñanza de la cultura lingüística? En teoría, los autores de los manuales parecen comprender bien los verdaderos objetivos de la enseñanza. En los prólogos se define claramente lo que se pretende: El objetivo principal es que los alumnos adquieran habilidades para usar la lengua de manera consciente y correcta [= įgūdžių. – R. M.], que se manifiestan en el texto (oral o escrito). El texto es el punto de partida y el objetivo final. Los alumnos deberían conocer las normas lingüísticas y no infringirlas en sus textos. (KKV 7) El objetivo de este manual de cultura lingüística es ayudar a los estudiantes a adquirir los conocimientos esenciales sobre la cultura de la lengua lituana y la etiqueta lingüística, aprender a emplear correctamente los términos científicos y profesionales de la lingüística, preparar y formalizar documentos informativos, administrativos y organizativos, desarrollar habilidades de expresión correcta y de aprendizaje autónomo, y fomentar el autodesarrollo, la creatividad y las competencias generales. (LKKV 5) En el ámbito de nuestra lengua estándar, corregir errores y aprender de ellos tiene una larga tradición que se remonta a Jono Jablonskio. Sin embargo, parece que durante mucho tiempo se procuró mantener un equilibrio entre la enseñanza de las normas y la corrección de errores: en la escuela se enseñan las normas y se aprende de los propios errores, que corrige el profesor. Más adelante, una vez adquiridos los fundamentos de la lengua normativa, a veces basta con comprobar cuál de varios recursos expresivos es el más apropiado para un caso concreto. Al crear y consolidar la lengua estándar escrita, surgió ante todo la necesidad clara de consultar las fuentes normativas (diccionarios y gramáticas), así como diversos compendios de recomendaciones lingüísticas (que de ningún modo deben considerarse meros registros de infracciones normativas). Los más conocidos son Kalbos patarėjas (1939) y Kalbos praktikos patarimai (1.ª ed.: 1976; 2.ª ed.: 1985) (véase más ampliamente Šukys 2002: 7–12). Más recientemente, la Lista de los grandes errores lingüísticos y los cinco cuadernillos publicados de Kalbos patarimų, a partir de los cuales se han preparado muchos otros materiales semejantes dirigidos a usuarios de la lengua de distintas profesiones y con diferentes necesidades: padres, docentes, políticos, etc. Entre estos compendios destacan Kanceliarinės kalbos patarimai, preparado por Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), donde R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 157 ««[p]rimero se plantea qué es adecuado y debe usarse, mientras que los elementos y casos que no deben usarse suelen mencionarse después de las variantes recomendadas. Se procura no enumerar errores, sino aconsejar qué conviene a la lengua administrativa, qué está mal y qué no habría que cambiar innecesariamente». (KancKP 2002: 7). Puede considerarse una variante intermedia el Vartosenos klaidų žodynėlis de Antanas Rasimavičius, donde los errores lingüísticos se clasifican de manera tradicional (hay seis grandes grupos, desde el léxico hasta la sintaxis), pero los ejemplos de corrección suelen presentarse, no en el orden habitual, sino mostrando primero el ejemplo normativo y solo después el error con la negación «no» (Rasimavičius 1999). Los repertorios de normas lingüísticas fluctuantes y de errores lingüísticos son una forma práctica de averiguar el valor normativo de un fenómeno concreto, al redactar un texto propio o revisar uno escrito por otra persona. Así pues, los destinatarios de estos repertorios son ante todo periodistas, escritores, traductores, editores y, por supuesto, docentes, que deben evaluar los trabajos lingüísticos de sus alumnos. Sin embargo, quienes no son especialistas en el uso práctico de la lengua no necesitan conocer todos los casos de transgresión de las normas lingüísticas. Quienes sí deben conocer bien la cara inversa de las normas lingüísticas son precisamente los especialistas en lengua, del mismo modo que los médicos conocen los diversos casos en que pueden manifestarse trastornos y enfermedades. ¿Es realmente conveniente cargar todo esto sobre los alumnos y estudiantes (que no son filólogos)? Por ejemplo, un ejercicio de un manual destinado a centros de enseñanza superior no universitaria: «Mencionen 10 errores característicos del caso locativo, expliquen su origen y corríjanlos» (LKKV 202). ¿No es esto una ciencia de los errores lingüísticos? Sería mejor guiarse por el principio siguiente: aprendo la lengua normativa y, solo cuando tengo dudas, lo compruebo. Habría que hablar únicamente de las transgresiones normativas más características. Al fin y al cabo, la ortografía todavía se enseña partiendo de las normas, no de que, por ejemplo, en la palabra vaikelis no se escribe –ia-. Si el alumno escribe algo incorrectamente, solo entonces, después de que el docente lo corrija, aprende de su propio error. A los usuarios de la lengua les importa ante todo cómo usarla, y no cómo no usarla. Por desgracia, el enfoque tradicional de los manuales de cultura lingüística consiste en enseñar los errores, pues una gran parte del texto está formada por afirmaciones de este tipo: «Se considera error el uso de formas no atributivas en lugar de las formas atributivas para expresar una característica distintiva del objeto en términos y denominaciones compuestos [...]» (BSKK 100), además de numerosas correcciones. Debería haber muchas más tareas que fomentaran crear textos de diversos géneros y propósitos y elegir los medios de expresión más adecuados. Si se eligen de manera inadecuada, entonces sí habría que analizar por qué y qué es lo que no funciona. Es cierto que las correcciones bien presentadas pueden ser muy útiles. Así, en un capítulo de la monografía de Aldona Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos se ofrecen 100 oraciones de la lengua de los juristas, y cada una se analiza y corrige con diversos comentarios (TKBN 31–84). Se fomenta reflexionar y evaluar un texto concreto del propio ámbito profesional, en vez de identificar formalmente errores lingüísticos en oraciones sueltas y, no es ningún secreto, a menudo construidas artificialmente. 158 KALBOS KULTŪRA | 81 Ya en 1995, al reflexionar sobre cómo debería enseñarse la cultura lingüística en la educación superior, Juozas Pabrėža escribió sobre la concepción tradicional de esta asignatura: Hoy en día, la cultura lingüística se define de maneras bastante diversas. Por lo general, el contenido de esta asignatura se vincula con los errores lingüísticos, su clasificación, análisis y corrección; es decir, predomina la idea de que la cultura lingüística debe mostrar qué es correcto y qué no en la lengua estándar, qué está bien y qué está mal. Por supuesto, esa es la esencia principal de la asignatura. Sin embargo, podría abordarse de otra manera, es decir, el contenido de la asignatura de cultura lingüística podría entenderse de forma más amplia. (Pabrėža 1995: 19) No cabe duda de que algunos manuales de cultura lingüística inculcan esta concepción de la cultura lingüística como clasificación de errores y su corrección. Por ejemplo, el índice de un manual: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Por cierto, el manual está escrito con bastante ingenio: cada capítulo comienza precisamente no con los errores, sino con una breve descripción de las normas, o bien contrapone en una tabla la norma y el error. También en otros manuales se ha intentado presentar primero las normas y solo después sus transgresiones; sin embargo, el aprendizaje se ve dificultado por la abundancia de casos enumerados que no deben usarse y por otro aspecto: el principio formal de presentación de los fenómenos lingüísticos. 3.2. ¿De la forma al contenido o a la inversa? Tradicionalmente, los compendios de consejos lingüísticos se elaboran siguiendo cierto principio formal y sistemático: de la forma al contenido. Este es quizá el método más práctico (teniendo en cuenta el formato impreso en libro, no el electrónico) para encontrar rápidamente el asunto que se desea consultar. Por ejemplo, si se duda de una expresión concreta trisdešimtieji metai (con el significado de «la cuarta década»), uno de los lugares probables donde encontrar información al respecto, desde un punto de vista formal, es el apartado de las formas pronominales (así se presenta, por ejemplo, en Kalbos praktikos patarimuose3). Sin embargo, cuando los estudiantes deben memorizar este caso no normativo al estudiar «Errores en el uso de las formas pronominales y no pronominales» (BSKK 100–101), sin duda les pasará inadvertido, pues no encaja en ningún sistema semántico y queda perdido entre otros casos, narrados y corregidos, procedentes de diversas fuentes y presentados sin orden. 3 En las nuevas Kalbos patarimuose, este caso no figura entre las formas pronominales (KP G 26–28), pero no porque haya dejado de considerarse un error. El problema no radica en la forma pronominal (pues la expresión sustitutiva es completamente distinta), sino en el uso incorrecto de toda la expresión con la palabra metai con el significado de «década»; se trata, por tanto, de un fenómeno léxico calcado. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 159 Los intentos de encontrar un sistema práctico para el aprendizaje no siempre están justificados desde el punto de vista de la materia. Así, en el apartado «Errores en el uso del número» aparecen no solo cuestiones de singular y plural (puokštės: puoškčių [paroda]), sino también, por alguna razón, cuestiones relativas al uso de formas numerales (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). ¿Se ha confundido lo que significa «número» en gramática? Si se optara por seguir sistemáticamente el camino de la norma al error (como cuestión secundaria y complementaria), lo más práctico sería proceder también del contenido a la forma: de lo que queremos expresar a los medios con que hacerlo. En lexicología, estudiando grupos sistemáticos y semánticos de palabras (por ejemplo, nombres autóctonos y préstamos para productos alimenticios y platos, verbos relacionados con vestirse, etc.); en gramática, atendiendo a los significados y funciones gramaticales, en lugar de aprender, por ejemplo, cómo debe o no debe usarse determinado caso o preposición. Se puede hablar, por ejemplo, de las distintas formas de expresar el tiempo y sus diversos matices (límite temporal, momento, duración, etc.), así como de sus usos normativos y, si procede, no normativos. Vitas Labutis (1994: 1–5) ha escrito de manera clara y convincente sobre la enseñanza de contenidos gramaticales basada en el principio funcional (es decir, en esencia, en las funciones semánticas); sobre la gramática funcional y la comprensión de las funciones, véase Labutis 2007. Por tanto, la clasificación de la enseñanza de las normas (no de los errores) debería organizarse conforme a un sistema completamente distinto. Es comprensible que, mientras no existan obras fundamentales de práctica lingüística dedicadas a este ámbito, sería excesivo exigir algo semejante a los especialistas en didáctica. Sin embargo, ¿no han transcurrido casi dos décadas, tiempo suficiente para que aparezcan indicios claros de si se intenta avanzar en esta dirección? 3.3. Qué se presenta (contenido) A menudo se obliga a alumnos y estudiantes a aprender palabras incomprensibles o significados de palabras que les resultan ajenos, así como construcciones oracionales, y estos intentan deducir por el contexto qué podrían significar. Llaman especialmente la atención los contenidos léxicos que han quedado anticuados en manuales de cultura lingüística publicados hace no tanto tiempo. Este es un problema común a todos los manuales de lengua lituana (véase más ampliamente Rudzevičius 2006: 233–239). Tanto los extranjerismos como los errores de significado, si se incluyen, deben ser pertinentes para los alumnos y estudiantes y cercanos a su propio entorno lingüístico. Por eso sería muy necesario investigar si los alumnos aún han oído las palabras: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96), entre otras. Algunas de ellas son rusismos que hace 15 años o más se usaban en el habla cotidiana o profesional (y ni siquiera de los más frecuentes), pero se incluyen en ejercicios lingüísticos que deben realizar 160 KALBOS KULTŪRA | 81 alumnos que ya no saben ruso en absoluto y casi nunca se encuentran con esa lengua. Es muy dudoso que muchos alumnos y estudiantes de hoy hayan oído, y, si lo han oído, que sepan qué significa: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). ¿Cómo van a realizar tales tareas? No queda más que burlarse de ellos. No son solo preocupaciones teóricas. Por ejemplo, un alumno de décimo curso de Vilna, mientras se preparaba por su cuenta en 2008 para el examen de evaluación de los logros de la educación básica, intentó practicar haciendo los ejercicios de unos cuadernillos didácticos comprados en librerías, pero, como no sabía ruso, tropezaba una y otra vez. Algunas de las faltas que se le ordenaba corregir en esos ejercicios ni las habría cometido él mismo ni podía entender por qué aparecían. Por ejemplo, entendió la expresión gimtoji mokykla con un sentido completamente distinto del que suele corregirse, como calco del sentido de la palabra rusa rodnaja («propia»). Adivinando, corrigió así la oración del ejercicio: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Otros ejemplos parecidos de correcciones mostraron claramente que, en el entorno de ese alumno, una vez desaparecida la influencia directa del ruso, las palabras tienen para él su sentido genuino, lituano. Como se le ordena corregir, él «corrige»: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) y así sucesivamente. Es probable que un alumno así no sea ninguna excepción en toda Lituania. Más aún, no conviene incluir en los manuales correcciones dudosas, quizá encontradas por casualidad en algún sitio, y mucho menos corregir aspectos lingüísticos que no tienen nada de incorrecto. He aquí un ejercicio: «Búrlense y corrijan las oraciones» (KKV 62). Pero encontrarse entre esas oraciones con un ejemplo como este no tiene ninguna gracia: Per radiją dabar eina koncertas. El significado del verbo eiti no es aquí el más frecuente, pero está documentado en el normativo Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. «ser emitido» (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); quizá solo falta un ejemplo con el matiz «ser transmitido». Y también la propia radijas puede eiti («funcionar, estar encendida»). Muchos fenómenos lingüísticos nuevos, tanto normativos como inaceptables en la lengua estándar, no llegan a tiempo a los trabajos de codificación, que se elaboran más lentamente; por eso, las publicaciones didácticas, que aparecen con mayor frecuencia y se preparan más rápidamente, podrían ser de gran ayuda para que los alumnos y estudiantes reciban información pertinente para el uso actual. Esto también se aplica a los términos de diversos campos, que no son importantes para el uso general, pero sí necesarios para desarrollar el lenguaje profesional normativo. Así, en una publicación didáctica de la Universidad Técnica Gediminas de Vilna (KPSTP 79–87) se encuentran fenómenos lingüísticos nuevos que, al parecer, no se han presentado ni evaluado en ningún otro lugar desde el punto de vista normativo. Por tanto, los autores de manuales de cultura lingüística y de lenguaje especializado necesitan más autonomía, y los propios manuales, una selección más cuidadosa de los hechos presentados R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 161 y de la información. Kalbos patarimų reescribir y presentar todos los matices importantes para editores o traductores supone un trabajo realmente innecesario para quienes están aprendiendo los fundamentos de la lengua estándar. Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) escribió en una revista para profesores de lituano sobre cómo se siente la sociedad cuando «hay muchísimas cosas que corregir: llegan a raudales». Es importante fomentar la comprensión de que hay que cuidar la propia lengua en todo momento. Hablar y escribir en la lengua estándar debería ser, ante todo, una necesidad interna; la labor de los profesores y docentes consiste en sentar las bases para el trabajo autónomo con fuentes normativas, pues quien escribe o habla en público las necesitará, en mayor o menor medida, durante toda su vida. 3.4. Cómo se presenta (forma) Para que el aprendizaje tenga éxito —y para sentir satisfacción por haber entendido y realizado bien una tarea— son especialmente importantes las formulaciones de las tareas. Si, después de leer una tarea, no queda del todo claro qué hay que hacer, cómo hacerlo ni qué resultado se espera, el aprendizaje se convierte en una sucesión de malentendidos. Por ejemplo, se pide: «Explique cuándo deben usarse estas palabras polisémicas» y se propone completar una tabla de dos columnas: en una, se escriben en vertical las palabras polisémicas (dainuoti, giedoti, mėgti...); en la otra hay que escribir lo que, según el título de la segunda columna, significa «Se usan» (LKKV 112). ¿Cómo se supone que hay que explicarlo? ¿Copiar del diccionario los significados que allí se ofrecen? ¿No sería más sencillo decir: «Escriba con qué palabras pueden combinarse las palabras polisémicas según su significado»? Otra tarea de un ejercicio de sintaxis que a primera vista parece sencilla: «Encuentre las oraciones correctas» (LKKV 228). El ejercicio contiene 33 oraciones, divididas en 11 grupos de tres. En cada grupo aparecen variantes de una misma oración. Las tres primeras ya desconciertan de inmediato: 1. Trabajé con dos telares. 2. Trabajé en dos telares. 3. Trabajé junto a dos telares. ¿Es posible que las tres oraciones sean incorrectas? ¿Es absolutamente necesario que al menos una sea correcta? Si la formulación del ejercicio da a entender lo segundo, quizá, en opinión de los autores, la primera oración sea la correcta (puesto que el ejercicio es de sintaxis) y dviejų (=dvejų) staklių sea solo un error por descuido. Resulta interesante que en los otros grupos de oraciones siempre se ofrece al menos una oración correcta. Se puede debatir de distintas maneras, pero ¿no supone esto una pérdida de tiempo y una fuente de frustración para los estudiantes? 162 KALBOS KULTŪRA | 81 Por cierto, unas páginas más adelante se presentan las respuestas a los ejercicios: los autores del manual consideran correcta la primera oración. A algunos ejemplos de los manuales les falta un contexto más amplio. Sin él, no queda clara ni la significación del fenómeno presentado, ni la función que desempeña, ni su valor normativo. Entonces, al no comprender su significado, se considera que la palabra o la expresión es incorrecta en general y no debe usarse en ningún contexto. Esta enseñanza se vuelve injustificadamente formalista y los resultados pueden ser muy lamentables. Sin un contexto mínimo, solo se pueden presentar errores lingüísticos que se reconocen claramente por su forma: préstamos, calcos formales y, en ocasiones, palabras formadas incorrectamente. Por ejemplo, en un ejercicio se pide: «Identifique las infracciones de las normas léxicas del lenguaje administrativo y los grados de valoración de los errores» (LKK 50). Se presenta una larga lista de palabras y expresiones, dispuestas en columna, de casi ocho páginas. Entre los elementos lingüísticos que incluye figuran aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje y otros. Fuera de una oración, esto no constituye «infracciones de las normas léxicas». O bien, en una lista de errores lingüísticos que hay que corregir en otro ejercicio, algunas palabras aisladas pueden entenderse de manera muy distinta a la que esperan los autores. Por ejemplo, dvasiniai, esminiai, fiziniai, etc., pueden tomarse por adjetivos inocuos en nominativo plural masculino, en lugar de adverbios formados incorrectamente; sin contexto no se pueden censurar palabras como apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti y otras (LKKV 134). En otro ejercicio (una prueba) aparece de nuevo una larga lista de expresiones y oraciones en la que hay que indicar si son aceptables o no. Sin embargo, incluso la formulación misma del ejercicio —«Si considera que la oración o la palabra no es aceptable, escriba – al lado; si es aceptable, +» (LKK 50, 67, 74 y otros)— crea una sensación de inseguridad e incertidumbre: puedo pensar una cosa o la contraria, pero ¿quién puede decir cómo es realmente? Y, en efecto, ¿qué se debe pensar de la expresión Remiantis tuo, kas išdėstyta? Si aparece en una oración personal y expresa una acción secundaria del mismo agente, será un error. En caso contrario, es normativa. ¿No es por culpa de ejercicios como estos que todo empieza a confundirse para los alumnos y los estudiantes? Cada palabra o expresión de este tipo empieza a suscitar, si no miedo, al menos la sospecha de que no se puede usar en absoluto. 3.5. Cómo se evalúa Confundir o presentar de manera imprecisa los grados de valoración de los fenómenos lingüísticos o las descripciones del valor de las expresiones puede convertir incluso una cuestión de estilo en un error lingüístico. Se mete todo en el mismo saco: se puede usar, es aconsejable no usar, R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 163 es mejor no usar, es mejor no corregir... Así se destruye el sentido lingüístico allí donde aún queda algo. En algunos casos se copian literalmente las descripciones de los grados de valoración que aparecen en Kalbos patarimuose (LKK 17–18); en otros se inventan sistemas propios (BSKK), y a veces se distorsiona considerablemente el valor de algunos fenómenos. Por ejemplo, las variantes gegužis, lapkritys, rudenio y otras se presentan como «formas que deben corregirse en la lengua estándar», con un signo de igualdad (que tradicionalmente indica que se corrige un error lingüístico), aunque después se intenta explicar que «se propone corregirlas solo al hablar en registro oficial. En los estilos informales también se pueden usar estas formas. Además, incluso en el habla formal, el uso de las formas cuyo cambio se recomienda no se considera un error grave» (BSKK 108). Por ejemplo, una sección del manual lleva por título «Errores en el uso de las formas largas y cortas» (BSKK 107), aunque, como es evidente, solo trata cuestiones de estilo (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), y aquí no puede haber ningún error. En la sección dedicada a las formas reflexivas se da la siguiente regla: «Si un verbo reflexivo expresa una acción que ocurre por sí sola, espontáneamente, o se quiere decir que la acción ocurre como si fuera por sí sola, de manera inesperada, es mejor no corregir esas formas» (KKV 75). Entre los ejemplos: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau y otros. Así pues, no se trata de «es mejor no corregirlas», sino de usar esas formas reflexivas normalmente, en su lugar correspondiente. A veces se amontonan fenómenos de distinto valor. He aquí un ejercicio: «¿A qué tipo de error lingüístico atribuiría los errores lingüísticos presentes en las oraciones?» (LKK 19). Entre los fenómenos lingüísticos de ocho oraciones que, según se espera, deben identificarse como errores (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė y otros), figura también la oración Jam visada patinka pražydę vyšnios. En las obras normativas, los participios activos que concuerdan en género masculino y se usan con sustantivos femeninos (pražydę vyšnios) se consideran una variante dialectal, un fenómeno periférico de la lengua estándar, y pueden usarse perfectamente en registros informales (KP G 2002:18). ¿Con qué ojos mirarán los jóvenes lectores nuestra poesía clásica si se les enseña que esto es un error lingüístico, de valor equivalente a los demás que aparecen en el ejercicio? Una docente me comentó que a los estudiantes que no son especialistas en lituano les resulta demasiado difícil comprender el uso de las formas de los numerales colectivos, porque hay demasiadas excepciones. ¿Será por eso que, para no complicar las cosas, algunos manuales (BSKK 99, LKK 70) omiten por completo la norma principal (aunque no encaje del todo en el sistema formal): la forma colectiva vieni, -os? Se enseña la forma vieneri, -erios, y así esa otra forma, viva y arraigada en el habla, queda prácticamente condenada a desaparecer. 164 KALBOS KULTŪRA | 81 4. LA CULTURA LINGÜÍSTICA DE LOS MANUALES DE CULTURA LINGÜÍSTICA Unas cuantas observaciones más sobre la lengua, el estilo y los errores de contenido de los propios materiales didácticos. Debe decirse: cursos superiores, no cursos mayores (BSKK 7); conocimientos de lengua, no conocimientos lingüísticos; y fenómeno lingüístico (KKV 7, 8). En los manuales no debe haber errores lingüísticos ni un estilo apagado: Por ello, en el libro se presta bastante atención a la corrección lingüística (: se presta mucha atención). (BSKK 7) Por ellose centró la atención principal (: se prestó mayor atención) no solo al lenguaje especializado [...]. (LKK 5) La infracción de las normas codificadas se considera un error lingüístico. Estos (: de ellos) pueden deberse a la influencia de lenguas extranjeras, dialectos y sociolectos. (BSKK 16) Evitaremos los errores lingüísticos si nos ocupamos de su prevención. (LKK 18) No deben dejarse ejemplos o frases propuestas para realizar ejercicios solo parcialmente corregidos: Los científicos llegaron a una conclusión unánime (=una conclusión unánime, a una conclusión unánime) (BSKK 121): se dejó sin corregir un error de significado del adjetivo unánime (= común). Compra una crema nueva para las manos y (úsala, utilízala) a diario (KKV 63): se requiere el genitivo partitivo: Compra crema nueva para las manos. No es apropiado que en un mismo manual se aborden en un lugar los temas más elementales de fonética (KKV 9), y que en otro se advierta tajantemente: «Los adjetivos internacionales extremo, mínimo, óptimo, máximo no admiten grados, pues su significado ya expresa el grado superlativo» (KKV 73). ¿Acaso elemental no pertenece al mismo grupo de adjetivos? Por cierto, en Kalbos patarimuose se considera con más indulgencia esa gradación, como una variante tolerable de un uso más libre de la lengua; por tanto, quizá ni siquiera sea necesario cargar con cuestiones similares a los manuales destinados a quienes no son especialistas en lengua. Entre los híbridos que tienen un sufijo internacional y una raíz lituana, junto a dantisto también se incluyen las palabras žmonija, raštija (KKV 38). Al interpretar erróneamente las reglas de formación de palabras, se enseña que «con el prefijo per- no se pueden formar palabras con un prefijo doble», y se corrige así: Ella lo contó todo con precisión (no lo volvió a contar) exactamente (KKV 45). Los casos dobles se definen así: «En la oración, dos nombres que aparecen en el mismo caso se denominan casos dobles» (KKV 125). ¿Y si en la oración «aparece» un apéndice: ¿Qué sabes de la escritora Žemaitė? R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 165 Al corregir las formas pronominales usadas para expresar décadas, no se debe desvirtuar el sentido de la corrección. Se enseña: «Al hablar de un período histórico, no se deben emplear formas pronominales que expresen decenas»: keturiasdešimtieji se corrige por ketvirtuoju dešimtmečiu, y trisdešimtieji metai por trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), aunque en nuestra lengua corresponden a la quinta década (1941–1950) y la cuarta década (1931–1940), respectivamente. En el apartado de los adverbios aparece esta regla (KKV 91): «Los adverbios de modo se forman a partir de participios pasivos de presente o se emplean gerundios, por ejemplo: nuraminamai o nuramindamas (no nuraminančiai) sako; viską įtikina-mai (no įtikinančiai) daro; kalba erzinamai o erzindamas (no erzinančiai)». Las obras normativas aquí señalan que se trata únicamente de tendencias lingüísticas, pero de ningún modo excluyen los adverbios formados a partir de participios activos, ni tampoco los propios participios activos (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). ¿No será por eso que en los debates de internet la gente se enfurece: cómo se puede imponer que se use solo jaudinamas filmas? ¿Habrán aprendido esos participantes en el debate con este manual? Un detalle, pero que no debe pasarse por alto (si hubiera ediciones revisadas): el manual publicado en 2002 menciona que en el Instituto de la Lengua Lituana se ocupa de la normalización lingüística el Departamento de Cultura Lingüística y Terminología (LKKV 15), aunque desde 1991 existen unidades independientes: el Departamento de Cultura Lingüística y el Departamento de Terminología (hasta 2003), y actualmente, el Centro de Terminología. * * * Los manuales de cultura lingüística están plagados de ejercicios que piden buscar errores ajenos y corregirlos, corregirlos, corregirlos... En medio de esa maraña de errores, la lengua misma empieza a parecer un paciente incurable, y queda cada vez menos espacio para la verdadera creatividad lingüística y la cultura de la lengua. Es indudable que crear una metodología de enseñanza de las normas lingüísticas que responda a las necesidades de la sociedad actual es una tarea difícil, que exige ante todo conocer bien el propio proceso educativo y tener en cuenta la edad y otras características de quienes reciben la enseñanza. No es menos importante seleccionar contenidos didácticos adecuados, acordes con las cuestiones actuales del uso lingüístico. Sería ingenuo esperar cambios grandes y rápidos en este ámbito; sin embargo, ya es hora de empezar a plantearse si no nos hemos entretenido demasiado corrigiendo la lengua y olvidando el núcleo mismo de las normas lingüísticas. Al fin y al cabo, no faltan precisamente personas capaces de reflexionar —especialistas que escriben manuales y no carecen de creatividad—, lo cual sin duda es alentador. Solo que la extensión del artículo no permite mostrar esta vez qué aspectos de los manuales mencionados merecerían realmente elogios. 166 KALBOS KULTŪRA | 81 CONCLUSIONES 1. Conviene buscar maneras de hacer más sistemático, creativo y, por tanto, eficaz el aprendizaje de las normas del lituano estándar: no partir de la corrección de errores para llegar a las normas, ni de la forma para llegar al significado y la función, sino proceder en sentido inverso y destacar más el carácter creativo de la lengua. 2. Los manuales que enseñan las normas del lituano estándar y la cultura lingüística deben prepararse con mucha más responsabilidad y esmero: – las afirmaciones teóricas deben presentarse de forma más sistemática y sin contradicciones lógicas, y deben precisarse conceptos como bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos, entre otros; – deben distinguirse con mayor claridad las infracciones graves de las normas del lituano estándar de las variantes más libres, estilísticamente posibles; – es imprescindible seleccionar los ejemplos de lengua normativa y no normativa que se presentan, de modo que respondan a las necesidades lingüísticas de la sociedad actual; – debe reflexionarse mejor sobre la pertinencia de algunas tareas y precisarse su formulación, para que los alumnos y estudiantes comprendan claramente qué deben hacer y cómo, y qué resultado se espera de ellos. 3. Cabe considerar si no convendría orientarse hacia una enseñanza de las normas del lituano estándar en dos etapas: 1) los fundamentos de las normas del lituano estándar, prestando atención únicamente a las infracciones esenciales, y 2) el dominio de un uso lingüístico ejemplar, según las necesidades profesionales. Así, el proceso educativo no estaría sobrecargado de datos y, una vez aprendidos los fundamentos, se podría pasar al aprendizaje del uso de variantes normativas y de los recursos estilísticos más sutiles de expresión lingüística. 4. Sin dejar de dar prioridad al lituano estándar, en la escuela debe ofrecerse una visión no distorsionada de otras variedades lingüísticas, de sus funciones, de su finalidad en la sociedad y de su valor. ŠALTINIAI BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007. KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. 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Gauta 2008 09 08 168 KALBOS KULTŪRA | 81 ON TEACHING LANGUAGE CULTURE Summary The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts. The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn: 1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language. 2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.: —the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise; —a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language; —the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society; —some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them. 3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught. 4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value. RITA MILIŪNAITĖ Lietuvių kalbos institutas P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius [email protected] R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 169