Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytautas Magnus universitet AGNĖ KALNINYTĖ Vytautas Magnus universitet KÄNNETECKEN PÅ SAMMANHÄNGANDE BERÄTTANDE HOS BARN I FÖRSKOLEÅLDERN NYCKELORD: utveckling, psykolingvistik, sammanhängande berättande, förskoleålder. INLEDNING Barns språkutveckling och språkets kvalitet är frågor av samhällelig betydelse som lingvister, pedagoger och psykologer försöker besvara. Allt oftare talas det om att vuxnas och i synnerhet barns språk har blivit märkbart fattigare under det senaste decenniet, att språket tillägnas långsammare och att det blivit svårare att utveckla språkliga och kommunikativa färdigheter. Mängden och mångfalden av faktorer som kan påverka språkutvecklingen uppmuntrar sökandet efter nya forskningsmetoder och en kombination av lingvistiska, sociolingvistiska och psykolingvistiska forskningsmetoder. Intresset för litauiska barns språkutveckling väcktes redan före andra världskriget – man började observera och dokumentera barns spontana tal (Kalnius 1993), men denna verksamhet upphörde snart. Senare, i och med att den litauiska logopediska skolan växte fram och utvecklades, ägnades stor uppmärksamhet åt pedagogiska aspekter av barns språkutveckling, diagnostik och korrigering av språkstörningar samt barnets språkliga förberedelse inför skolan (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 m.fl.). Under de senaste decennierna har man ofta använt naturlig longitudinell observation för att undersöka litauiska barns språk (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Experimentella studier genomförs allt oftare (hit hör de flesta språktest), och åldersspannet för de undersökta barnen har utvidgats (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010), men den semiexperimentella – även kallad special- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 — en metod som ännu bara har börjat tillämpas (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) på litauiska. En av de klassiska halvexperimentella metoderna är analys av sammanhängande berättande. Metoden utvecklades i USA under 1970- och 1980-talen och blev snart populär över hela världen, eftersom den är särskilt flexibel och lätt kan anpassas till olika undersökningsgrupper och forskningssyften. För närvarande används metoden för sammanhängande berättande i jämförande språkstudier (Berman, Slobin 1994), för att bedöma barns språkliga beredskap för skolan (Hudson, Shapiro 1991), för att kontrollera eller precisera diagnosen av en viss psykisk sjukdom (Garrad 2005) och för att bedöma språkinterferens vid tvåspråkighet (flerspråkighet) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). I Litauen har metoden för sammanhängande berättande, som redan nämnts, bara börjat tillämpas. Diagnostiska och korrigerande verktyg för språkutveckling utvecklas och prövas (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), försök görs att fastställa den naturliga utvecklingen av sammanhängande berättande (Balčiūnienė 2013), och studier av tvåspråkiga litauiska barns sammanhängande berättande har inletts (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). I denna artikel ges en översikt över kännetecken för sammanhängande berättande hos barn i förskoleåldern, fastställda med metoden för analys av sammanhängande berättande (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Undersökningsgruppen valdes med hänsyn till att förskoleåldern (det vill säga det sista året före skolstart) är särskilt viktig med avseende på språklig mognad och språklig beredskap för skolan. Förhoppningen är att forskningsresultaten åtminstone i någon mån ska utöka kunskapen om förskolebarns språk och vara till nytta inte bara för forskare utan också för yrkesverksamma vars arbete är direkt kopplat till diagnostik och korrigering av språkutveckling samt till barns språkliga förberedelse inför skolan. 2. FORSKNINGSMATERIAL OCH METOD 2.1. Insamling av forskningsmaterial För studien av sammanhängande berättande hos litauiska barn i förskoleåldern valdes uppgiften att skapa en berättelse om en påhittad händelse utifrån en sekvens av bilder som skildrar ett händelseförlopp. Valet motiverades av argument i utländsk vetenskaplig och metodologisk litteratur, nämligen att a) skapandet av en berättelse bättre visar kvaliteten på barnets sammanhängande berättande än återberättande I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citerad ur Hughes ir kt. 1997), och b) en bildsekvens (jämfört med enstaka bilder och filmer) bäst hjälper barnet att förstå och skapa en berättelses handling och struktur (Hughes ir kt. 1997). Med hänsyn till deltagarnas ålder samt språkliga och kulturella erfarenhet valdes bildsekvenser som föreställer personer som barnen känner igen och vars berättelsehandling ligger nära den litauiska kulturen. Hänsyn togs till att egenskaperna hos de sammanhängande berättelser som barn skapar är direkt förbundna med kulturell erfarenhet och omgivning (Gutierrez, Quinn 1993). Därför är det viktigt att vid valet av bildmaterial bedöma om det motsvarar kulturen i barnets omgivning. Urvalet av deltagare (24 enspråkiga litauiska barn med typisk utveckling, som gick i förskola och fick undervisning enligt förskoleutbildningsprogrammet, se www.smm.lt) testades två gånger – i början och i slutet av läsåret. Vid det första testtillfället skapade barnen en berättelse utifrån bildsekvensen Rävens berättelse (se fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Vid det andra testtillfället skapade barnen en berättelse utifrån bildsekvensen Kattens berättelse (se fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Båda bildsekvenserna består av en uppsättning med sex svartvita bilder. Under undersökningen visas alla bilderna (de läggs ut på bordet framför barnet i en horisontell rad från vänster till höger), och barnet får veta att bilderna visar en saga. Därefter ombeds barnet att titta noggrant på bilderna (utan tidsbegränsning). När barnet har tittat på bilderna säger man: Och nu skulle jag vilja att du berättar den här sagan för mig. Sagan börjar här… (man pekar på den första bilden). Medan deltagaren berättar avbryter forskaren inte, hjälper inte och ger inga ledtrådar, utan uppmuntrar bara barnet att fortsätta tala genom att instämmande säga ja, mm, aha, bra och liknande, samt använda lämpliga ansiktsuttryck och intonation. Om barnet tvekar att tala eller ber om råd svarar forskaren inte direkt, utan frågar: Vad tror du själv? Hur tycker du att det verkar? Vad mer skulle du kunna säga? Syftet är att påverka berättelsens handling och struktur samt valet av vissa lexem, grammatiska kategorier och syntaktiska konstruktioner så lite som möjligt. Varje barn testas individuellt, och barnets berättelse spelas in I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 spelades in på diktafon. Alla inspelade berättelser (48 st.) transkriberades och kodades för automatisk språklig analys med programmet CHILDES (eng. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Utifrån dessa transkriptioner sammanställdes en morfologiskt annoterad korpus av sammanhängande berättelser (omfattning totalt: 17 861 ord), och förberedelser gjordes för analysen av sammanhängande berättande. 2.2. Analys av sammanhängande berättande Bland de olika metoderna för att undersöka sammanhängande berättande kan man urskilja två av de mest populära och mångsidiga metoderna, vilka gör det möjligt att snabbt och objektivt bedöma kvaliteten på sammanhängande berättande: analys av språket i sammanhängande berättande (i den engelskspråkiga forskningslitteraturen även kallat mikrostruktur) och av dess struktur (makrostruktur). Analys av språket i sammanhängande berättande omfattar undersökningar av vissa språkliga egenskaper som bäst visar berättelsespråkets kvalitet. Med utgångspunkt i erfarenheter från forskare i andra länder (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) valdes tre centrala mått på språkliga egenskaper hos sammanhängande berättande för denna studie: a) generell produktivitet, b) lexikal variation och c) syntaktisk komplexitet. Den generella produktiviteten i sammanhängande berättande fastställdes genom att bedöma två mått – indexet för genomsnittlig yttrandelängd (nedan VPI) samt indexet för variation i lexikala och grammatiska former (nedan LGFI). VPI är ett av de viktigaste måtten på grammatiktillägnande och används särskilt ofta i forskning om tidig språkutveckling. Kriteriet används också vid analys av sammanhängande berättande, eftersom det bidrar till en objektiv bedömning av de kvantitativa egenskaperna hos den berättelse som analyseras. LGFI-indexet kan beskrivas som förhållandet mellan alla använda ord och deras olika grammatiska former. Detta mått används, liksom VPI, ofta i forskning om tidig grammatisk utveckling, men rekommenderas även för kvantitativ analys av språket i sammanhängande berättande. I undersökningen av förskolebarns sammanhängande berättande beräknades LGFI-indexet för a) samtliga ord, b) substantiv, c) verb och d) adjektiv. Den lexikala variationen i sammanhängande berättande undersöktes genom att analysera hur berättelsens huvudpersoner benämndes med nominalfraser. I studien delades alla benämningar på personer och djur som förekom i barnens berättelser in i semantiskt neutrala1 (t.ex. šuo, paukštis), hyperonymer (t.ex. gyvūnas) och 1Benämningen ”semantiskt neutral” används här provisoriskt, som en arbetsterm i avsaknad av en lämpligare term. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hyponymer (t.ex. buldogas, šarka), varefter deras procentuella fördelning beräknades. Den syntaktiska komplexiteten i sammanhängande berättande bedömdes med metoden för analys av kommunikationsenheter (Loban 1976). I enlighet med metodens krav delades alla berättelser in i kommunikationsenheter2, varefter deras antal beräknades och deras struktur analyserades. Analys av strukturen i sammanhängande berättande omfattar undersökningar av textens kohesion och strukturella balans. Med utgångspunkt i erfarenheter från forskare i andra länder (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) valdes fyra centrala mått på textens kohesion och strukturkvalitet för denna studie: a) balansen mellan de strukturella delarna i sammanhängande berättande, b) hur huvudtanken uttrycks, c) mängden information som förmedlas, d) textens externa kohesion. Vid undersökning av balansen mellan berättelsens strukturella delar kontrolleras om berättelsen innehåller alla obligatoriska strukturella delar och om dessa delar är lämpligt placerade och tydligt uttryckta. För att fastställa hur huvudtanken uttrycks kontrolleras om handlingen i berättelsen överensstämmer med den handling som visas på bilderna. Vid bedömning av mängden information som förmedlas beaktas om barnet återger all information om handlingen samt ytterligare information. Textens externa kohesion bedöms utifrån referensuttryck och sambanden mellan kommunikationsenheter i sammanhängande berättelser. 3. RESULTAT 3.1. Egenskaper hos det sammanhängande berättandets språk Allmän produktivitet Den kvantitativa analysen visade att meningarna i förskolebarnens Rävens historia består av cirka 7–8 ord, medan meningarna i Kattens historia består av cirka 9–10 ord, och den samlade skalan för ett typiskt VPI-index sträcker sig från 4,700 till 15,000. I undersökningsgruppen registrerades även atypiska VPI-indexvärden – ett mycket lågt (2,909) 2W. Loban beskrev en kommunikativ enhet som en självständig mening (eller del av en mening) med alla modifierande element (1976: 9). I traditionell litauisk grammatik motsvarar en kommunikativ enhet a) en enkel mening; b) en komplex mening med bisats; c) en sats i en samordnad komplex mening. När en blandad eller asyndetisk mening segmenteras fastställs gränsen för den kommunikativa enheten med hänsyn till typen av syntaktisk relation, det vill säga samordning eller underordning. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 och ett mycket högt (31,000) VPI-indexvärde, det vill säga en berättelse bestod av meningar med cirka 3 ord och en annan av meningar med cirka 31 ord. Ett mycket lågt VPI-index visar att det sammanhängande berättandet innehåller otillräckligt många långa konstruktioner (med hänsyn till åldersgruppen) och begränsas till meningar med några få ord, till exempel: (1) Räven tog fisken. Fågeln bet henne. Fågeln tog fisken från räven. Ett mycket högt VPI-index tyder på bristande kompetens i att segmentera sammanhängande berättande, till exempel: (2) Hunden såg att katten redan klättrade upp i trädet, drog i henne, bet henne i svansen och drog, medan en fågel flög dit med en mask, till barnen, och sedan gav sig katten iväg från grenen och hunden började jaga den, och då matade fågeln fåglarna. De berättaregenskaper som framgår av ljudinspelningen (intonation, pauser) visar att barnet inte försöker dela upp texten i separata avsnitt, utan strävar efter att förmedla så mycket information som möjligt i en enda mening. Resultaten av den kvantitativa analysen visar att förskolebarnens berättelser har ett genomsnittligt sammanlagt LGFI-index på 0,596 (Rävens historia)–0,727 (Kattens historia). Berättelserna innehåller sammanlagt cirka 66 ord³ (cirka 38 olika former), vilket innebär att LGFI-indexet är cirka 0,661. För att mer exakt bedöma variationen i ordförråd och grammatiska former i det sammanhängande berättandet är det viktigt att beakta berättelsens innehållsord. Därför undersöktes i denna studie variationen i substantivens, verbens och adjektivens ordförråd och grammatiska former. De kvantitativa beräkningarna visade att förskolebarnens berättelser innehåller cirka 16 substantiv (cirka 9 olika former) och att LGFI-indexet är cirka 0,614 (i Rävens historia – 0,491; i Kattens historia – 0,737). Fyra mycket låga värden för substantivens LGFI-index registrerades (0,273; 0,286; 0,333 och 0,353; det typiska genomsnittliga LGFI-indexet för substantiv är = 0,641). Dessa värden visar på ett begränsat substantivordförråd och liten variation i grammatiska former, till exempel: (3) Fisk anfaller. fågel. Den vill äta upp den. Och ville äta upp den där fisken. Och den åt den där fisken, och räven kom. Räven hade inte ätit, var hungrig. Då ville den fånga honom, 3Vid räkning av ord räknas inte självkorrigeringar (t.ex. Här kommer räven... nej, vargen), avbrutna ord (t.ex. Det fanns fisk... fiskskelett där) eller utfyllnader vid pauser (t.ex. Och ber att mm ska ge honom fisken). Morfologiska flerordsuttryck (t.ex. på något sätt, vad som helst) räknas som ett ord. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 nå, och han ville äta upp den. Sedan släppte han fisken, och då skulle han ha ätit upp räven. Sedan sprang räven iväg med den, men försökte redan anfalla. Då ville räven springa iväg. För den anföll henne. Sedan tog han den, då ville räven sluka den, fånga den och fångade den. Ett synnerligen högt substantivindex för LGFĮ (1,000) innebär att det inte alls förekommer några upprepade substantivformer i berättelsen, vilket betyder att barnets substantiviska lexikon är mer utvecklat, till exempel: (4) En gång vaktade en fågel allt för att inga onda djur skulle komma. Sedan flög den iväg för att hämta mat till sina ungar, och katten ville stjäla ungarna och äta upp dem. Sedan började hon vänta på att boet skulle falla ner. Sedan tänkte hon att hon själv kunde klättra upp på grenen och äta upp dem. Detta såg hunden, kom genast fram med tungan hängande och bet henne i svansen. Sedan började den dra, och när den hade dragit loss den jagade den katten tills hon kom hem. Å andra sidan kan ett synnerligen högt substantivindex för LGFĮ (1,000) också vara ett tecken på en särskilt torftig och kort berättelse, till exempel: (5) Katten klättrade upp i ett träd. En duva flög dit. Och den jagade bort katten från svansen. I detta fall består berättelsen av endast tre meningar, och i dem förekommer sammanlagt bara fem substantiv i olika lexikala och/eller grammatiska former. Verbet har ett högre LGFĮ-index än substantivet. I berättelser av barn i förskoleåldern används ~16 verb (~13 olika former), och LGFĮ-indexet är ~0,892. Två synnerligen låga värden för verbets LGFĮ-index (0,600) registrerades (medelvärdet för det typiska LGFĮ-indexet för verb = 0,863). Generellt kan verbet beskrivas som den ordklass som uppvisar det högsta LGFĮ-indexet; även när ett lägre än typiskt LGFĮ-index registreras kan man inte säga att berättelsen saknar verbalt lexikon, till exempel: (6) En gång lade en kråka ägg, ur vilka små kråkor kläcktes. Hon flög iväg för att leta efter mat, och samtidigt fick en katt syn på det hopflätade boet. Nå, den tittade länge och fick syn på äggen. Den började klättra, hunden såg det och ville inte att den skulle äta upp fågelungarna; den grep tag i svansen och kastade ner katten. Sedan kom mamman tillbaka med en mask, såg fågelungarna, och hunden jagade iväg katten. I den här berättelsen upprepas verbet såg tre gånger, vilket sänker verbets LGFĮ-index avsevärt. Det allra högsta LGFĮ-indexet för verb (= 1,000) visar oftast att berättelsen kännetecknas av ett särskilt välutvecklat verbalt lexikon, till exempel: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Det levde en fågelhona som hade fågelungar och älskade dem mycket. En gång ville hon flyga iväg för att hämta mat åt dem. Katten lade märke till allt detta och kom på att klättra upp i trädet och röva bort fågelungarna. Runt hörnet lurade en hund, som kände fågelhonan som sin bästa vän och tänkte att katten inte fick tillåtas klättra upp i boet. Den grep tag i kattens svans, fångade den och drog ut den ur boet. Katten sprang iväg, och hunden jagade efter den en bit, medan fågelhonan lyckligt återvände till sina fågelungar med mat. Denna berättelse kännetecknas inte bara av verbssynonymi (grep tag i – fångade), utan också av två-, tre- och till och med fyrledade verbkonstruktioner (kom på att klättra upp, får inte låta klättra upp, ville flyga iväg för att hämta mat). Helt andra resultat framträder när man undersöker adjektivets LGFI-mått – denna ordklass används nästan inte alls i förskolebarns sammanhängande berättelser. Av samtliga 48 berättelser förekom adjektiv endast i sex; alla var olika lexem, vilket innebär att deras LGFI-index är = 1,000, till exempel: (8) En stor fågel hade tre ungar. [...] Sedan tittar katten. Den såg boet. Vill äta upp dem, de små fågelungarna. [...] Och sedan är mamman lycklig över att hennes fågelungar är oskadda. Med tanke på att adjektiv överlag är en av de ordklasser som är svårast att tillägna sig och används minst i tal, skulle man hypotetiskt kunna hävda att användningen av adjektiv i förskolebarns sammanhängande berättande är ett tecken på särskilt snabb språkutveckling. Lexikal variation I studien delades alla benämningar på berättelsernas gestalter med nominalfraser in i semantiskt neutrala benämningar, hyperonymer och hyponymer. När orden i varje grupp hade räknats (antalet förekomster) visade det sig att semantiskt neutrala benämningar på gestalter dominerade i alla berättelser, medan förhållandet mellan antalet hyperonymer, semantiskt neutrala benämningar och hyponymer varierade beroende på bildsekvensen. I rävberättelsen utgör semantiskt neutrala benämningar (fågel, fågelhona) 77 procent, hyponymer (örn, mås) 22 procent och hyperonymer (djur) endast 1 procent av alla benämningar på gestalter. I kattberättelsen utgör semantiskt neutrala benämningar hela 80 procent, hyponymer 4 procent och hyperonymer 16 procent av alla benämningar på gestalter. Förhållandet mellan hyperonymer, semantiskt neutrala benämningar och hyponymer beror också på vilken av berättelsens gestalter som benämns. När rovdjuret i Rävberättelsen benämns väljer barnen endast semantiskt neutrala benämningar räv, rävhane, varg, medan benämningarna på fågeln är mer varierade – från hyperonymerna fågel, fågel- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 hona till benämningar på olika fågelarter. När fisken benämns väljs oftast en semantiskt neutral benämning fisk, fiskben, ben; mer specifika benämningar fiskben, fiskens ben används mer sällan, och hyperonymen mat förekom en gång. När Kattberättelsen skapas benämns fågeln oftast med de semantiskt neutrala benämningarna fågel och fågelhona; några hyperonymer (mamma) och hyponymer (kråka, svan, höna, duva) förekom också. Fågelungarna benämns oftast med semantiskt neutrala benämningar fågelungar, små fåglar, små fågelungar och hyperonymerna småttingar, barn samt deras diminutivformer. Hunden och katten benämns endast med semantiskt neutrala benämningar (hund, katt) och deras diminutivformer; det enda undantaget är hyperonymen odjur, som förekom en enda gång. Syntaktisk komplexitet När den syntaktiska komplexiteten i sammanhängande berättelser undersöktes delades alla berättelser upp i kommunikationsenheter. Därefter beräknades antalet kommunikationsenheter och deras struktur analyserades. Som redan nämnts kan en kommunikationsenhet likställas med a) en enkel mening; b) en samordnad bisats; c) en satsdel i en samordnad huvudsats, t.ex.: (9) 1 Den lilla fågeln ville ta med mat till sina ungar, 2 och katten ville äta upp dem. 3 Och då kom hunden springande, // när hon hade klättrat upp i trädet, och drog henne i svansen, 4 och hon föll ner och började springa, 5 och då jagade hunden henne. 6 Och den lilla fågeln tog med mat till sina ungar, 7 och katten åt inte upp dem. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 I fallet med en enda förbindelse (en bisats tillsammans med en huvudsats, som bildar en kommunikativ enhet) räknar man med att berättelsen består av 7 kommunikativa enheter och 8 grammatiska centra, och att förhållandet mellan kommunikativa enheter och grammatiska centra är = 1,142. Forskningsresultaten visar att barnens berättelser består av cirka 7,7–11,3 kommunikativa enheter, som innehåller ett eller flera grammatiska centra. Förhållandet mellan antalet kommunikativa enheter och grammatiska centra (hädanefter – KV/GC) är = cirka 1,043 (Rävens berättelse)–1,125 (Kattens berättelse), och den individuella KV/GC-indexskalan sträcker sig från 1,000 till 1,714. Nästan hälften (23 av 48) av förskolebarnens berättelser kännetecknas fortfarande av en enledad struktur för den kommunikativa enheten, det vill säga att den kommunikativa enheten i dessa berättelser endast omfattar ett grammatiskt centrum, till exempel: (10) 1 Fågeln ville ta maten. 2 Sedan tog den den. 3 Vargen kom och ville äta upp fågeln. 4 Då ville vargen fånga den. 5 Den försökte fånga den men lyckades inte. 6 Sedan tappade fågeln fisken, 7 och räven fångade fisken. 8 Sedan sprang räven undan fågeln, 9 och fågeln flög iväg. 10 Då flyger fågeln och tar fisken, 11 och sedan jagar vargen fågeln. 12 Den vill ta fisken. När resultaten jämförs med resultaten från tidigare studier, som har visat tendenser i den naturliga utvecklingen av sammanhängande berättande, kan man dra slutsatsen att förskolebarns syntaktiska konstruktioner i sammanhängande berättande befinner sig i ett övergångsskede – från enkla och samordnade meningar mot bisatskonstruktioner. 3.2. Den sammanhängande berättelsens strukturella egenskaper Balansen mellan de strukturella delarna Enligt den valda forskningsmetodiken och det visuella materialet kan upp till åtta obligatoriska strukturella delar i en sammanhängande berättelse urskiljas: 1) en introduktion till situationen och/eller personerna; 2) en introduktion till problemet; 3) en beskrivning av huvudpersonens tillstånd (intentioner); 4) en beskrivning av huvudpersonens handlingsplan; 5) en berättelse om huvudpersonens försök att lösa problemet; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) ett angivande av konsekvenserna av huvudpersonens handlingar; 7) en slutlig bedömning av om problemet lösts eller inte; 8) ett slut (en mening eller fras som gör det möjligt att förstå att berättelsen är avslutad) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Vissa av dessa delar kan delvis sammanfalla eller gå in i varandra. Därför kan berättelsens struktur, med hänsyn till forskningens syfte och egenskaperna hos det undersökta urvalet, modifieras eller så kan endast vissa delar undersökas. Med hänsyn till deltagarnas ålder valdes för denna studie ett av de enklare sätten att undersöka den sammanhängande berättelsens struktur: att bedöma om berättelsen innehåller tre obligatoriska strukturella element: 1) början (en introduktion till situationen och/eller personerna och/eller en beskrivning av problemet); 2) mittdel (en beskrivning av huvudpersonens tillstånd (intentioner), en beskrivning av huvudpersonens handlingsplan eller en berättelse om huvudpersonens försök att lösa problemet, samt ett angivande av konsekvenserna av huvudpersonens handlingar) och 3) slut (en slutlig bedömning av om problemet lösts eller en fras som gör det möjligt att förstå att berättelsen är avslutad). Om berättelsen innehåller alla dessa tre strukturella element anses berättelsens struktur vara fullt utvecklad i tre delar. Om någon del saknas (vanligtvis början eller slutet), men tecken på den kan urskiljas, anses berättelsens struktur vara under utveckling i tre delar. Om två delar saknas (vanligtvis början och slutet) anses berättelsens struktur vara outvecklad. Efter att berättelsestrukturen analyserats konstaterades att 36 av de sammanlagt 48 berättelserna hade en struktur i tre delar under utveckling. De flesta av dessa berättelser har en början (till exempel beskrivs situationen, personerna presenteras eller en traditionell sagoinledning används (Det var en gång..., En gång... För länge sedan...) och liknande) och en mittdel, men saknar ett uttryckligt slut, till exempel: (11) BÖRJAN: En fågel flög och blev sugen på fisk. MITTDEL: Den tog fisken, och vargen blev sugen. Och den reste sig, fågeln hade redan ätit upp fisken, och vargen ville äta upp fågeln. Fågeln släppte fisken och flög iväg, och fisken föll till honom. Då tog vargen den, fågeln flög iväg och vargen sprang iväg. Sedan tog fågeln tillbaka den, och vargen ville äta upp fågeln. SLUT: – Strukturen i tio berättelser bedömdes vara outvecklad, det vill säga barnet berättar vad det ser på bilderna men söker inte efter logiska orsakssamband, och berättelsen saknar både början och slut, till exempel: (12) Den där katten sprang fram och jagar fågeln. Här finns inte fågeln längre, bara katten står där. Hundarna släpar katten, och fågeln flyger tillbaka. Katten springer från hunden, och fågeln – för att hjälpa pastan. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Endast strukturen i två berättelser skulle kunna beskrivas som helt utvecklad och tredelad, till exempel: (13) BÖRJAN: Det var en gång en fågel med sina ungar. BERÄTTELSE: Och sedan flög fågeln ut ur boet, och katten kom på hur den skulle fånga kycklingarna. Sedan kom den på det, klättrade upp, och där fanns en hund i närheten. Sedan drog hunden i katten och hon – pang – ramlade ner. Och hunden kastade sig över katten, så sedan sprang katten iväg. SLUT: Och det var allt. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Framställning av huvudtanken En del av analysen av den sammanhängande berättelsens struktur är att undersöka hur huvudtanken i handlingen framställs, det vill säga att bedöma om berättelsens handling överensstämmer med bildsekvensens handling. Huvudtanken hänger oftast samman med den logiska sekvensen huvudpersonens mål–försök att uppnå målet–resultat. Om det finns flera likvärdiga aktörer i bildsekvensen och alla försöker uppnå sina mål, bedöms hur många handlingslinjer (det vill säga sekvenser av aktörens mål–försök att uppnå målet–resultat) som finns i berättelsen. Både i Rävberättelsen och i Kattberättelsen finns det tre huvudpersoner som försöker uppnå sina mål: i Rävberättelsen 1) stjäl fågeln fisken; 2) lurar räven till sig fisken från fågeln; 3) tar fågeln tillbaka fisken. I Kattberättelsen 1) hämtar fågeln mat till sina ungar; 2) försöker katten fånga fågelungarna; 3) jagar hunden bort katten. I undersökningen delades alla berättelser in i tre grupper. Till den första gruppen hör berättelser där alla aktörers mål, försöken att uppnå dem och följderna framställs, till exempel: (13) En vacker sommardag kläcktes (1a) kråkans ungar. Och hon flög iväg för att leta mat åt dem. På vägen förbi såg katten (2a) boet och kråkungarna som satt där. Hon började klättra upp i trädet, men (3a) hunden såg henne när hon klättrade upp i trädet och (3b) grep tag i hennes svans, eftersom den tyckte så synd om de små fåglarna. Således (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 hoppade katten ner från trädet och började springa, medan hunden började jaga henne, och (1b) kråkan kom lyckligt tillbaka med mat till ungarna. Huvudtanken i berättelserna i denna grupp framställs fullständigt. Vissa aktörers mål kan anges indirekt (till exempel sägs det här inte varför katten klättrade upp i trädet, men hundens handlingsmotiv förklarar hennes mål (den tyckte så synd om de små fåglarna)); en mening kan återge flera aktörers beteende och hur deras handlingar avslutas (till exempel framgår det här av meningen katten hoppade ner från trädet och började springa, medan hunden började jaga henne att kattens mål inte uppnåddes, medan hundens mål uppnåddes). Det viktigaste kriteriet är dock om man i berättelsen kan finna alla aktörers mål, handlingar och följderna av dessa. Den andra gruppen består av berättelser där endast en eller två aktörers mål, handlingar och följderna av dessa framställs, till exempel: (14) Kråkan satt i boet med fågelungarna. Och sedan flög hon iväg, (1a) katten kom. Den såg att boet var tomt och klättrade upp i trädet. (1b, 2a) Sedan kom hunden och drog ner henne från trädet. (2b) Den jagade bort henne från trädet och lämnade fågelungarna så att katten inte skulle ta dem. Här beskrivs endast kattens och hundens mål och handlingar samt följderna av dessa handlingar, men fågelns mål att mata ungarna nämns inte. Huvudtanken i sådana berättelser framställs delvis. Den tredje gruppen består av berättelser där ingen aktörs mål, försök att uppnå dem eller följder anges, till exempel: (15) En gång var anden i sitt bo, och de kunde inte nå henne. Måsen klättrade upp med klorna. Katten försökte klättra upp i trädet. Sedan kom hunden. Katten hade nästan fått fäste, och hunden försökte dra ner henne. Och den sprang iväg. Huvudtanken i berättelserna i denna grupp framställs inte alls, det vill säga berättelserna nämner inte någon aktörs handlingsmotiv, mål och liknande, utan kommenterar bara det som syns på bilderna. När proportionerna mellan dessa berättelsegrupper beräknades visade det sig att huvudtanken framställs fullständigt i 50 procent av berättelserna i förskoleåldersgruppen, delvis i 35 procent och inte alls i 15 procent. Jämfört med resultaten från tidigare studier kan man hävda att förmågan att framställa berättelsens huvudtanke är direkt kopplad till deltagarnas ålder och språkutveckling och därför kan vara en viktig indikator på utvecklingen av den sammanhängande berättelsens struktur. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Mängden information som förmedlas När deltagarna skapar en berättelse utifrån en bildsekvens kan de förmedla olika mängder information: de kan berätta endast det som de ser på bilderna (informationen kan vara fullständig eller partiell) eller lägga till egna tolkningar (förmedla ytterligare information). I studien delades alla berättelser in i fyra grupper: 1) berättelser där all intrigrelaterad information förmedlas och a) ytterligare information ges eller b) inte ges; 2) berättelser där inte all intrigrelaterad information förmedlas och a) ytterligare information ges eller b) inte ges. En analys av de sammanhängande berättelserna visade att de flesta av dem (62 procent) tillhör grupp 2b. Dessa berättelser handlar endast om det som är avbildat, men innehåller inga tolkningar eller information om sådant som inte är avbildat men som kan antas eller gissas utifrån sammanhanget, t.ex.: (16) Mamma fågeln måste flyga iväg för att leta efter mat. Mamma hade redan flugit iväg för att leta efter mat, och katten dök upp. Katten tittade på fågelungarna och klättrade upp i trädet. Hunden fick syn på den, bet den i svansen och drog i den. Och fågelmamman hade flugit tillbaka med en liten mask i näbben. Och hunden började jaga katten. Vissa berättelser (14 procent), där all intrigrelaterad information förmedlas, kompletteras också med nya detaljer eller tolkningar, t.ex.: (17) Troligen hade någon ätit lunch här ute och blivit färdig med fisken, så då flög en trast dit, stal den och bar iväg den [...]. (18) Det bodde en fågelmamma som hade fågelungar och älskade dem mycket. [...] Det påträffades också berättelser (18 procent) där inte all intrigrelaterad information förmedlades. De flesta saknar någon del av intrigen (vanligen nämns inte någon av rollfigurernas mål, försöken att uppnå målet och resultatet av dessa försök); delvis sammanfaller detta med att berättelsens huvudidé bara kommer till uttryck i begränsad omfattning, t.ex.: (19) Räven vill ta fisken. Räven ser också fisken. Räven vill ta fisken. Räven tog fisken. Fågeln bet den. Fågeln tog fisken från räven. (20) Fågeln hade ungar. Sedan fick katten syn på dem, och fågeln flög iväg. Kycklingarna blev kvar, och katten ville ta fågelungarna. Men hunden lät den inte göra det och slet av svansen, och katten jagades. Sedan kom fågeln tillbaka och stannade kvar. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Man kan hävda att yngre barn inte alltid förmår uppfatta och återge alla delar av handlingen (därför finns det vissa luckor i berättelserna), men dessa färdigheter utvecklas alltmer med tiden. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt sådana fall där berättelsen inte innehåller all information om handlingen, men där ytterligare information och egna tolkningar läggs till, t.ex.: (21) Kråkan gick för att hämta fisk och tog den. Sedan hon, sedan... På bordet stod det gräs. Där fanns ett träd. Och i det trädet bodde en ekorre. Där på bordet stod en kopp med en kniv och en gaffel. Kråkan flög upp i trädet, och räven kom, och den räven ville ta fisken, men nådde inte upp eftersom den inte kunde flyga och trädgrenarna var mycket höga. För kråkans näbb tog fisken. Den där, där ekorren bodde. I förskoleåldersgruppen kan sådana berättelser (de utgör 4 procent av alla berättelser) vara ett tecken på att barnet inte förmår förstå handlingen: det märks att barnet koncentrerar sig på den första bilden och skapar en bakgrundshistoria till berättelsesituationen, men inte förmår återge berättelsens handlingslinjer. Textens yttre sammanhang Vid undersökningen av den sammanhängande berättelsens yttre sammanhang analyserades två egenskaper – referensuttryck och relationerna mellan satsdelarna. För att fördjupa analysen av referensuttrycken granskades, med utgångspunkt i utländska lingvisters erfarenheter (Nicolopoulu ir kt. 2011), först de tre första omnämnandena av varje berättelsefigur, och typen av omnämnande fastställdes: a) omnämnande med substantiv; b) utelämnat omnämnande (i exemplen nedan betecknat 0-REF); c) omnämnande med en kombination av demonstrativt pronomen och substantiv; d) omnämnande med personligt pronomen. Därefter delades alla sammanhängande berättelser in i tre grupper utifrån hur referenten omnämndes. Till den första gruppen hör berättelser där referenterna alltid omnämns med substantiv, t.ex.: (22) Här flyger en fågel efter fisk. Vargen kom efter fisken, och fågeln tog fisken. Vargen reste sig och ville gripa fågeln. Fågeln tappade fisken, och vargen vände sig om. Och av fisken fanns bara ben kvar. Vargen sprang iväg med fisken. Kråkan grep fisken, och vargen jagade. Till den andra gruppen hör berättelser där referenterna omnämns med substantiv eller där omnämnandet utelämnas, t.ex.: (23) Det fanns en fisk på bordet. Och fågeln tog [fisken:0-REF]. Räven kom. Och såg att fågeln hade tagit fisken. Räven ville hoppa, men nådde inte upp. Och I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 f å g e l n tappade, tappade r ä v e n. Och r ä v e n sprang iväg med f i s k e n. Och f å g e l n jagade. Och sedan tog f å g e l n den från r ä v e n [žuvį:0-REF]. Till den tredje gruppen hör berättelser där referenterna benämns med substantiv, personliga pronomen och/eller kombinationer av demonstrativa pronomen och substantiv, medan vissa benämningar utelämnas, t.ex.: (24) F å g e l n anfaller f i s k e n, v i l l ä t a u p p d e n. Och ville äta u p p d e n d ä r f i s k e n. Och d e n d ä r f i s k e n åt h a n, och r ä v e n kom. R ä v e n hade inte ätit, var hungrig. Då ville [la–pė:0-REF] fånga honom, och han ville äta upp. Då släppte han redan f i s k e n, och då skulle r ä v e n ha ätit upp den. Då sprang r ä v e n iväg med den, men försökte redan anfalla. Då ville r ä v e n springa. För den anföll h e n n e. Då tog h a n den, då ville r ä v e n sluka den, fånga d e n och fångade den. Berättelserna i den första gruppen utgör 8 procent i den undersökta förskoleåldersgruppen (i de övriga åldersgrupperna noterades inga – Balčiūnienė 2013), berättelserna i den andra gruppen utgör 33 procent och berättelserna i den tredje gruppen 58 procent av alla berättelser. Man kan dra slutsatsen att yngre barn tenderar att benämna referenter med substantiv; senare lär de sig att utelämna benämningar på vissa positioner (på så sätt blir texten mer sammanhängande), och slutligen övergår de till en blandad benämning av referenter med substantiv (vanligtvis när aktören nämns för första gången), kombinationer av demonstrativa pronomen och substantiv, personliga pronomen eller genom att benämningen utelämnas. Det bör dock nämnas att lämplig benämning av referenter är en av de svåraste uppgifterna när förskolebarn skapar en sammanhängande berättelse. Även när ett blandat sätt att benämna referenter (den tredje gruppen) används, framgår det att barnen inte alltid lyckas använda personliga pronomen på rätt sätt och/eller utelämna benämningen på rätt position, t.ex.: (25) En gång födde fågeln tre ungar och flög iväg för att hämta mat, och katten kom, eftersom den ville äta upp fågelungarna. H u n s å g h e n n e, a t t k a t t e n k l ä t t r a d e u p p i t r ä d e t, och drog i henne, bet henne i svansen [...]. Det finns också berättelser där ett personligt pronomen först används, men där talaren senare blir osäker på valet och rättar sig – referenten preciseras med ett substantiv, t.ex.: (26) [...] och hunden kom. Och t i l l h e n n e, t i l l k a t t e n, tog han tag i svansen. (27) [...] Sedan tittar katten. Såg boet. Vill äta u p p d e m, d e s m å f å g e l u n g a r n a [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Sådana fall betraktas inte som fel – tvärtom visar självrättningar och preciseringar att barnet förstår reglerna för anaforisk användning av pronomen och försöker tillämpa dem i en sammanhängande berättelse utan att bryta textens sammanhang. Med hänsyn till utvecklingen av hur referenter benämns och de svårigheter som barn möter kan detta kriterium alltså betraktas som en av de viktiga indikatorerna på utvecklingen av den sammanhängande berättelsens struktur. Det andra kriteriet för textens yttre sammanhang är sambanden mellan meningar och/eller deras led. Studier av utländska lingvister (Reilly ir kt. 2011) visar att menings- och/eller ledstrukturen och sambanden i sammanhängande berättelser genomgår fyra utvecklingsstadier. I det tidigaste stadiet består berättelsen av led (meningar) som inte är sammanbundna med varandra och som beskriver de objekt som avbildas på bilderna, t.ex.: (28) Här är en hund. Här är en katt. Senare övergår man till ett nytt stadium, då berättelsen består av led/meningar som inte är sammanbundna med varandra och som beskriver handlingar som utförs av gestalterna, t.ex.: (29) Räven tog fisken. Fågelhonan bet den. Fågeln tog fisken från räven. Ännu senare lär sig barnet att sammanbinda meningar (led) genom linjära samband, t.ex.: (30) Räven kom, och kråkan satt då på en trädgren, och räven ställde sig lite så på en käpp och försökte flytta på grenen. Den flyttade sig lite, och då föll fisken där ner. Sedan fångade räven den och började springa, medan kråkan började jaga efter och fick tag i fisken, och då försökte räven jaga igen, men kråkan kom undan. Slutligen nås ett stadium där meningarna (leden) i den sammanhängande berättelsen börjar sammanbindas genom orsakssamband (ändamålssamband), t.ex.: (31) Sedan drog katten i boet, men lyckades inte dra ner det, eftersom hunden drog den i svansen [...]. I undersökningen utgick man från denna klassificering och beräknade frekvensindexet för var och en av dessa typer av samband. Det visade sig att linjära samband mellan meningar och/eller deras led dominerar i förskoleåldern – frekvensindexet för dessa är ~0,656. Meningar och/eller deras led sammanbinds betydligt mer sällan inte alls (utan beskriver endast handlingar som utförs av gestalterna) – frekvensindexet för denna typ är ~0,321. Det ovanligaste sambandet mellan meningar och/eller deras led är orsakssamband (orsak och verkan) – frekvensindexet för detta är ~0,023. I nästan alla sammanhängande berättelser används inte bara ett utan flera sätt att sammanbinda meningar (led); det är endast förhållandet mellan dessa sätt som varierar. Man bör dock I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 särskilt uppmärksamma sådana fall där meningarna (satserna) i den sammanhängande berättelsen inte alls binds samman, det vill säga där de inbördes relationerna mellan meningarna (satserna) endast har nått det första utvecklingsstadiet. En sådan indikator innebär att berättelsen saknar både linjära relationer och orsakssamband (syftesrelationer), vilket kan vara ett tecken på en atypisk utveckling av narrativstrukturen. SLUTSATSER Sammanfattningsvis bör det stora antalet avvikelser i individuella mått från det fastställda medelvärdet framhållas bland de egenskaper som kännetecknar sammanhängande berättande i förskoleåldern. Avvikelserna påträffades oftast både på den språkliga nivån och på strukturnivån i det sammanhängande berättandet, jämfört med andra åldersgrupper (Balčiūnienė 2013). Detta kan ha samband med individuella skillnader i språklig och kognitiv utveckling, barnets erfarenhet av att lyssna på sagor och följa dem, samt familjens traditioner och inställning till att läsa eller berätta sagor för barnet och införliva dem i den dagliga kommunikationen4. 1. Sammanhängande berättande hos barn i förskoleåldern kännetecknas av följande egenskaper: den genomsnittliga yttrand längden är ~8–9 ord, men det individuella indexet för detta mått varierar från 2,909 till 31,000. Det innebär att det finns berättelser vars yttranden endast består av ~3 ord (ett mycket lågt värde), och tvärtom sådana vars yttranden består av fler än ~30 ord (ett mycket högt värde). Trots dessa atypiska fall kan man ändå säga att det genomsnittliga yttrandelängdsmåttet i det sammanhängande berättandet hos de flesta barn inte avviker mycket från det typiska VPI-medelvärdet (8,295). Därför kan detta tal betraktas som en referenspunkt vid bedömning av den genomsnittliga yttrandelängden i sammanhängande berättande hos barn i förskoleåldern. 2. Berättelser utifrån en sekvens med sex bildrutor består av ~66 ord (utan att räkna med självkorrigeringar och avbrutna ord), varav ~38 är olika former. Det innebär att indexet för lexikal och grammatisk formvariation (LGFĮ) är ~0,661; med andra ord förekommer varje berättelseord i genomsnitt- 4 Enligt barnen som deltog i undersökningen läser föräldrarna, äldre bröder och systrar ofta barnböcker för dem hemma (”om en killing”, ”en liten björn”, ”en prinsessa”, ”Tummelisa”, ”Rödluvan”, ”Bambi”, ”Mästerkatten i stövlar” och ”Harry Potter”); på daghemmet läser pedagogerna ibland böcker före middagsvilan. Några barn uppgav att de själva läser böcker, men sådana svar bör bedömas med försiktighet (några av barnen som gav ett sådant svar sade sig inte känna till bokstäverna, och samtal med några barn visade dessutom att en bok anses vara läst när alla bilder i den har bläddrats igenom). En del barn nämnde att de tycker om inte bara böcker utan även barntidningarna ”Barbė”, ”Donaldas”, ”Flintas” med flera. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 ~1,7 gånger. Berättelserna uppvisar ett brett spann för det individuella LGFĮ-indexet – från 0,422 till 0,800 – och de atypiska fallen (med mycket lågt index) avviker kraftigt från det typiska LGFĮ-indexet. Efter att dessutom ha beräknat LGFĮ-indexet för betydelsebärande ordklasser kan man säga att berättelser av barn i förskoleåldern innehåller ~16 substantiv (~9 olika former, LGFĮ – ~0,614) och ~16 verb (~13 olika former, LGFĮ-index – ~0,892). Det bör nämnas att både ett mycket högt och ett mycket lågt LGFĮ-index för substantiv i denna åldersgrupp kan vara ett tecken på låg berättelsekvalitet (ett fattigt substantivlexikon eller en outvecklad berättelsehandling). Verbernas LGFĮ-index innebär däremot inte någon stor brist på verbalt ordförråd, inte ens när det är mycket lågt. Ett utmärkande drag för sammanhängande berättande hos barn i förskoleåldern, jämfört med andra åldersgrupper (Balčiūnienė 2013), är den sparsamma användningen av adjektiv. Eftersom adjektivet överlag är en av de ordklasser som är svårast att tillägna sig och används minst i tal, kan man anta att även användningen av ett enda adjektiv i sammanhängande berättande i förskoleåldern kan vara ett tecken på en snabbare språkutveckling än den typiska. 3. Ordförrådet kännetecknas av en stor mängd semantiskt neutrala substantiv som benämner berättelsens gestalter (fågel, fågelhona, räv, katt). Semantiskt neutrala gestaltbenämningar utgör hela 79 procent, hyponymer (skata, kråka) 13 procent och hyperonymer (djur, vilddjur) 8 procent av samtliga gestaltbenämningar (förekomster). I denna åldersgrupp registrerades även benämningar som inte är helt lämpliga för berättelsens handling (trast, mås), men detta kan ha samband med barnets kognitiva snarare än språkliga utveckling. 4. Syntaxen kännetecknas av ett index för förhållandet mellan antalet kommunikativa enheter och antalet grammatiska kärnor på ~1,084. En stor del av berättelserna (23 av 48) består av enledade kommunikativa enheter (självständiga satser med underordnade element), det vill säga dessa berättelsers kommunikativa enhet omfattar endast en grammatisk kärna. 5. Berättelsestrukturen kan överlag betraktas som under utveckling mot en treledad struktur – den förekommer i 36 av de 48 analyserade berättelserna. Berättelserna har oftast en inledning och en huvudsaklig del, men saknar en uttrycklig avslutning. Hela 10 berättelser uppfyller inte alls kraven på strukturen för en sammanhängande berättelse. Endast 2 berättelser i denna åldersgrupp skulle kunna beskrivas som helt utvecklade treledade strukturer, det vill säga berättelser med en tydligt uttryckt inledning, huvudsaklig del och avslutning. 6. Svårigheter med att uttrycka berättelsernas huvudbudskap framträder. Endast hälften av berättelserna kännetecknas av att huvudbudskapet uttrycks fullständigt, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 För de övriga (35 procent) var berättelsen delvis avtäckt eller (15 procent) helt oavtäckt, det vill säga att hälften av barnen i studien inte förstod alla berättelsens handlingslinjer och/eller inte kunde uttrycka dem på ett adekvat sätt. När de skapade en sammanhängande berättelse angav en stor andel av barnen (62 procent) all nödvändig information om handlingen, men gav inga tolkningar eller någon information om sådant som inte var avbildat, men som kunde anas eller utläsas utifrån sammanhanget. Några få berättelser (14 procent) återgav inte bara all information om handlingen utan kompletterades också med nya detaljer eller tolkningar, medan hela 18 procent av berättelserna saknade en del av handlingsinformationen. Detta tyder på att barn i förskoleåldern ännu inte alltid förmår uppfatta och återge alla led i handlingen, vilket gör att vissa luckor kvarstår i berättelserna. I denna åldersgrupp fann man fler än i andra grupper (Balčiūnienė 2013) fall där berättelsen inte innehöll all information om handlingen, men där ytterligare information och egna tolkningar hade lagts till. 7. Stor variation i referensuttryck är karakteristisk. I vissa berättelser (4 av 48) förekommer endast det enklaste sättet att uttrycka referens – att benämna karaktärerna med nominalfraser. I andra (16 av 48) noterades, utöver användningen av nominalfraser, förmågan att utelämna benämningen av en karaktär där den inte behövs, medan mer än hälften (28 av 48) av de sammanhängande berättelserna visar förmåga att använda alla möjliga sätt att uttrycka referens: nominalfraser, utelämnad benämning av en karaktär samt demonstrativa och personliga pronomen. Vid granskning av sambandet mellan meningar och/eller deras satsdelar framgår att det enklaste sättet att skapa en sammanhängande berättelse, där endast objekten i berättelsens bilder beskrivs, inte längre är karakteristiskt för barn i förskoleåldern. Ungefär en tredjedel av meningarna eller satsdelarna i de sammanhängande berättelserna är ännu inte sammanlänkade, men de beskriver inte bara objekt utan också handlingar, vilket innebär att samband i handlingen kan utläsas. Ungefär två tredjedelar av berättelsernas meningar eller satsdelar kännetecknas av ett linjärt samband, det vill säga att de sammanfogas med konjunktionerna och, eller. Att sammanfoga meningar och satsdelar genom orsaks- (ändamåls-) samband är särskilt ovanligt, men med tanke på svårigheten att uppfatta och uttrycka sådana samband kan detta inte betraktas som en allvarlig brist i berättelsens sammanhang. Å andra sidan skulle ett uttryckt orsaks- (ändamåls-) samband i en berättelse från förskoleåldern kunna vara ett tecken på en snabbare utveckling av förmågan att skapa sammanhängande berättelser. Den genomförda studien, trots sin begränsade omfattning, blottlade centrala tendenser i sammanhängande berättande hos barn i förskoleåldern. Därför hoppas man att studiens resultat, som översiktligt presenteras i denna artikel, ska vara till nytta vid diagnostiska undersökningar av språkstörningar och/eller vid utarbetandet av individuella planer för språklig intervention. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86