Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

212 Kalbos Kultūra | 86 INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas Cechy spójnej wypowiedzi narracyjnej dzieci w wieku przedszkolnym SŁOWA KLUCZOWE: psycholingwistyka rozwojowa, spójna wypowiedź narracyjna, wiek przedszkolny. WSTĘP Rozwój i jakość mowy dzieci – to kwestia istotna dla społeczeństwa, na którą starają się odpowiedzieć lingwiści, pedagodzy i psycholodzy. Coraz częściej mówi się o tym, że mowa dorosłych, a zwłaszcza dzieci, w ciągu ostatniej dekady wyraźnie ubożeje, wolniej jest przyswajana, a umiejętności językowe i komunikacyjne są zdobywane z większym trudem. Bogactwo i różnorodność czynników mogących wpływać na rozwój mowy skłaniają do poszukiwania nowych sposobów badania oraz łączenia lingwistycznych, socjolingwistycznych i psycholingwistycznych metod badań naukowych. Rozwojem mowy dzieci litewskich zainteresowano się jeszcze przed II wojną światową – rozpoczęto obserwowanie i zapisywanie spontanicznej mowy dzieci (Kalnius 1993), jednak wkrótce działalność ta została przerwana. Później, wraz z powstaniem i rozwojem litewskiej szkoły logopedii, bardzo wiele uwagi poświęcono pedagogicznym aspektom rozwoju mowy dzieci, diagnostyce i korekcji zaburzeń mowy oraz językowemu przygotowaniu dziecka do szkoły (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė i in. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 i in.). W ostatnich dziesięcioleciach do badania języka dzieci litewskich często wykorzystywano metodę naturalistycznej obserwacji długoterminowej (savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Coraz częściej prowadzi się badania eksperymentalne (należy do nich większość testów językowych), rozszerzono przedział wiekowy badanych dzieci (Dabašinskienė 2010; ruzaitė, Dabašinskienė 2010; KamandulytėMerfeldienė i in. 2010), jednak metoda półeksperymentalna – nazywana także specia I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Cechy spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 213 lnego zadania – dopiero zaczyna być stosowana w odniesieniu do języka litewskiego (savickienė i in. 2009; balčiūnienė 2013). Jedną z klasycznych metod półeksperymentalnych jest analiza spójnego opowiadania. Metoda ta została opracowana w JaV w latach 70.–80. XX w. i wkrótce – ponieważ jest szczególnie elastyczna i łatwo można ją dostosować do różnych grup badanych oraz celów badawczych – stała się popularna na całym świecie. Obecnie metodę spójnego opowiadania stosuje się w porównawczych badaniach języków (berman, slobin 1994), przy ocenie językowego przygotowania dziecka do szkoły (Hudson, shapiro 1991), w celu sprawdzenia lub doprecyzowania diagnozy określonej choroby psychicznej (Garrad 2005), a także do oceny interferencji językowej w przypadku dwu- (wielojęzyczności) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina i in. 2012). na Litwie metodologia spójnej wypowiedzi, jak już wspomniano, dopiero zaczyna być stosowana. Opracowywane i testowane są diagnostyczne i korekcyjne narzędzia rozwoju językowego (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina i in. 2012), podejmowane są próby ustalenia naturalnego rozwoju spójnej wypowiedzi (Balčiūnienė 2013), rozpoczęto badania spójnej wypowiedzi dwujęzycznych dzieci litewskich (Balčiūnienė i in. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina i in. 2013). W niniejszym artykule omówiono cechy spójnej wypowiedzi dzieci w wieku przedszkolnym, ustalone z zastosowaniem metodyki analizy spójnej wypowiedzi (RIPA) (Balčiūnienė 2013). Grupę badaną wybrano, uwzględniając fakt, że wiek przedszkolny (tj. ostatnie lata przed rozpoczęciem szkoły) jest szczególnie ważny z punktu widzenia dojrzałości językowej i przygotowania językowego do szkoły. Oczekuje się, że wyniki badania choć w niewielkim stopniu poszerzą wiedzę o języku dzieci w wieku przedszkolnym i będą przydatne nie tylko naukowcom, lecz także praktykom, których działalność jest bezpośrednio związana z diagnozowaniem i korekcją rozwoju językowego oraz językowym przygotowaniem dziecka do szkoły. 2. MaTErIaŁ I MEtoDyKa BaDaŃ 2.1. Gromadzenie materiału badawczego podczas badania spójnej wypowiedzi litewskich dzieci w wieku przedszkolnym wybrano tworzenie opowiadania o fikcyjnym wydarzeniu na podstawie sekwencji obrazków fabularnych. Taki wybór wynikał z przedstawianych w zagranicznej literaturze naukowej i metodycznej argumentów, że a) tworzenie opowiadania lepiej ujawnia jakość spójnej wypowiedzi narracyjnej dziecka niż odtwarzanie opowiadania 214 Kalbos Kultūra | 86 (Hedberg, Westby 1993, cytowane za Hughes i in. 1997), oraz b) sekwencja obrazków najlepiej pomaga dziecku (w porównaniu z pojedynczymi obrazkami i filmami) zrozumieć i tworzyć fabułę oraz strukturę opowiadania (Hughes i in. 1997). uwzględniając wiek badanych, ich doświadczenie językowe i kulturowe, wybrano takie sekwencje obrazków, w których przedstawiono postacie znane dzieciom, a fabuła opowiadań była bliska kulturze litewskiej. uwzględniono to, że cechy tworzonych przez dzieci spójnych wypowiedzi narracyjnych są bezpośrednio związane z doświadczeniem kulturowym i środowiskiem (Gutierrez, Quinn 1993), dlatego przy wyborze materiału wizualnego ważne jest ocenienie, czy odpowiada on kulturze środowiska dziecka. grupa badanych (24 litewskich dzieci posługujących się jednym językiem, o typowym rozwoju, uczęszczających do przedszkola i objętych programem wychowania przedszkolnego, zob. www.smm.lt) została poddana testom dwukrotnie – na początku i pod koniec roku szkolnego. Podczas pierwszego testowania dzieci tworzyły opowiadanie na podstawie sekwencji obrazków przedstawiających fabułę Historia lisa (zob. rys. 1). 1 RYS. Sekwencja obrazków fabularnych historii lisa (Gülzov, Gagarina 2007) podczas drugiego badania dzieci tworzyły opowiadanie na podstawie sekwencji obrazków fabularnych Historia kota (zob. rys. 2). I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Właściwości spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 215 2 RYS. Sekwencja obrazków fabularnych historii kota (Hickmann 2003) Zarówno jedną, jak i drugą sekwencję obrazków tworzy zestaw sześciu czarno-białych obrazków. W trakcie badania pokazuje się wszystkie obrazki (układa się je na stole przed dzieckiem w jednym poziomym rzędzie od lewej do prawej) i mówi się, że przedstawiono na nich bajkę. Następnie prosi się o uważne obejrzenie obrazków (czas nie jest ograniczony). Po obejrzeniu przez dziecko obrazków mówi się: A teraz chciałbym, żebyś opowiedział mi tę bajkę. Bajka zaczyna się tutaj… (wskazuje się pierwszy obrazek). podczas opowiadania przez badanego badacz nie przerywa opowiadania, nie pomaga, nie podpowiada, lecz tylko zachęca go do dalszego mówienia, przytakując słowami: tak, mhm, aha, dobrze itp., a także odpowiednią mimiką i intonacją. Jeżeli dziecko krępuje się mówić, pyta o radę, badacz nie odpowiada bezpośrednio, lecz pyta: A jak ty myślisz? A jak ci się wydaje? Co jeszcze mógłbyś powiedzieć? w ten sposób dąży się do wywierania jak najmniejszego wpływu na fabułę i strukturę opowiadania, wybór określonych leksemów lub kategorii gramatycznych oraz konstrukcji składniowych. Każde dziecko jest testowane indywidualnie, jego opowiadanie w [...] zróżnicowanie leksykalne opowiadania było badane poprzez analizę nazywania głównych bohaterów opowiadania za pomocą połączeń wyrazowych z rzeczownikami. w trakcie badania wszystkie określenia postaci użyte w 216 Kultura Języka | 86 nagrano dyktafonem. Wszystkie nagrane opowiadania (48 szt.) zostały poddane transkrypcji i zakodowane do automatycznej analizy językowej za pomocą programu CHIlDEs (ang. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Na podstawie tych transkrypcji utworzono morfologicznie anotowany korpus spójnych opowiadań (łączna objętość – 17 861 słów) i przygotowano się do analizy spójnego opowiadania. 2.2. Analiza spójnego opowiadania Spośród różnorodnych metod analizy spójnego opowiadania można wyróżnić dwie najpopularniejsze, oferujące najwięcej możliwości i pozwalające szybko oraz obiektywnie ocenić jakość spójnego opowiadania; są to analiza języka spójnego opowiadania (w anglojęzycznej literaturze naukowej nazywana także mikrostrukturą) oraz jego struktury (odpowiednio – makrostruktury). analiza języka spójnego opowiadania obejmuje badanie określonych cech językowych, które najlepiej ujawniają jakość języka opowiadania. na podstawie doświadczeń naukowców z zagranicy (Loban 1976; Hughes i in. 1997; Justice i in. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), do niniejszego badania wybrano trzy zasadnicze wskaźniki językowych właściwości spójnej narracji: a) ogólna produktywność, b) różnorodność leksykalna i c) złożoność syntaktyczna. ogólną produktywność spójnej narracji ustalono, oceniając dwa wskaźniki – indeks średniej długości wypowiedzi (dalej – VPI) oraz indeks różnorodności leksyki i form gramatycznych (dalej – lGFĮ). VPI jest jednym z podstawowych wskaźników przyswajania gramatyki, szczególnie często wykorzystywanym w badaniach nad wczesnym rozwojem mowy. Kryterium to stosuje się również do analizy spójnej narracji, ponieważ pomaga obiektywnie ocenić ilościowe właściwości analizowanej narracji. Indeks lGFĮ można zdefiniować jako stosunek wszystkich użytych słów do różnych ich form gramatycznych. Wskaźnik ten, podobnie jak VPI, jest często stosowany w badaniach nad wczesnym rozwojem gramatyki, jednak zaleca się go również do ilościowej analizy języka spójnej narracji. podczas badania spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym obliczano a) ogólny (wszystkich słów), b) rzeczowników, c) czasowników oraz d) przymiotników indeks lGFĮ. opowiadaniach dzieci podzielono na semantycznie neutralne1 (np. pies, ptak), hiperonimy (np. zwierzę) oraz 1 określenie „semantycznie neutralne” jest stosowane jako umowne, robocze, tymczasowo, z braku odpowiedniejszego. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Cechy spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym 217 Wymagań wszystkie narracje podzielono na jednostki komunikacyjne2, hiponimus (pvz., buldogas, šarka), ir tuomet buvo apskaičiuotas procentinis jų pasiskirstymas. rišliojo pasakojimo sintaksės sudėtingumas buvo įvertintas taikant komunikacinių vienetų analizės metodą (loban 1976). laikantis šio metodo następnie obliczono ich liczbę i przeanalizowano ich strukturę. Analiza struktury spójnej narracji obejmuje badania spójności tekstu i równowagi strukturalnej. Opierając się na doświadczeniach naukowców z zagranicy (baltaxe, angiola 1996; benson 1997; Hughes i in. 1997; bliss i in. 1998; batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; soodla 2011), do tego badania wybrano cztery zasadnicze wskaźniki spójności tekstu i jakości jego struktury: a) równowaga strukturalnych części spójnej narracji, b) ujawnienie głównej myśli, c) ilość przekazywanych informacji, d) zewnętrzna spójność tekstu. badając zrównoważenie strukturalnych części opowiadania, sprawdza się, czy spójne opowiadanie zawiera wszystkie obowiązkowe części strukturalne, czy części te są właściwie rozmieszczone i wyraźnie wyrażone. Ustalając ujawnienie myśli głównej, sprawdza się, czy fabuła spójnego opowiadania odpowiada fabule przedstawionej na ilustracjach. Oceniając ilość przedstawionych informacji, uwzględnia się to, czy dziecko przedstawia wszystkie informacje fabularne oraz informacje dodatkowe. zewnętrzną spójność tekstu ocenia się na podstawie wyrażania referencji i związków między jednostkami komunikacyjnymi w spójnych opowiadaniach. 3. wYNIkI 3.1. Właściwości językowe spójnego opowiadania Produktywność ogólna po przeprowadzeniu analizy ilościowej wykazała, że zdania dzieci w wieku przedszkolnym w opowiadaniu o Lisie składają się z ~7–8 słów, w opowiadaniu o Kocie – z ~9–10 słów, natomiast ogólna skala typowego indeksu VPI wynosi od 4,700 do 15,000. W badanej grupie odnotowano nietypowe wartości indeksu VPI – jedną wyjątkowo niską (2,909) 2 W. lobanas opisał jednostkę komunikacyjną jako samodzielne zdanie (lub jego część) ze wszystkimi elementami modyfikującymi (1976: 9). w tradycyjnej gramatyce języka litewskiego jednostka komunikacyjna odpowiadałaby a) zdanie pojedyncze; b) zdanie złożone podrzędnie; c) człon zdania złożonego współrzędnie. przy rozkładzie zdania mieszanego lub bezspójnikowego granicę jednostki komunikacyjnej ustala się z uwzględnieniem typu związków składniowych, tj. związku współrzędnego lub podrzędnego. 218 Kalbos Kultūra | 86 oraz jeden niezwykle wysoki (31,000) wskaźnik indeksu VPI, tj. jedna opowieść składała się z ~3-wyrazowych zdań, a druga – z ~31-wyrazowych zdań. Niezwykle niski indeks VPI wskazuje, że w spójnej opowieści stosuje się niewystarczająco dużo (z uwzględnieniem grupy wiekowej) długich konstrukcji i ogranicza się ona do zdań kilkuwyrazowych, np. : (1) Lis wziął rybę. Ptak ją ugryzł. Ptak odebrał lisowi rybę. Niezwykle wysoki indeks VPI pozwala stwierdzić, że kompetencja segmentacji spójnej narracji jest niewystarczająca, np.: (2) Pies zobaczył ją, gdy kot wspinał się już na drzewo, pociągnął ją, ugryzł w ogon i ciągnął, a w tym czasie przyleciał ptak i z robakiem do dzieci, a potem kot zeskoczył z gałęzi i pies zaczął go gonić, a wtedy ptak karmił ptaki. Zarejestrowane w nagraniu dźwiękowym cechy opowiadania (intonacja, pauzy) ujawniają, że dziecko nie próbuje dzielić tekstu na odrębne fragmenty, stara się w jednym zdaniu powiedzieć jak najwięcej informacji. Z wyników analizy ilościowej wynika, że opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje średnia wartość ogólnego indeksu lGFĮ wynosząca 0,596 (Historia lisa) – 0,727 (Historia kota). W opowiadaniach używa się łącznie ~66 słów3 (~38 różnych form), a zatem indeks lGFĮ jest równy ~0,661. Aby dokładniej ocenić różnorodność leksyki i form gramatycznych w spójnej narracji, należy uwzględnić znaczące słowa opowiadania, dlatego w ramach tego badania analizowano różnorodność leksyki i form gramatycznych rzeczownika, czasownika i przymiotnika. Po wykonaniu obliczeń ilościowych okazało się, że w opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym używa się ~16 rzeczowników (~9 różnych form), a indeks lGFĮ jest równy ~0,614 (w Historii lisa – 0,491; w Historii kota – 0,737). odnotowano cztery niezwykle niskie wartości (0,273; 0,286; wskaźniki indeksu lGFĮ rzeczownika (0,333 i 0,353) (średnia typowego indeksu lGFĮ rzeczowników = 0,641), wskazujące na ubogie słownictwo rzeczownikowe i niewielką różnorodność form gramatycznych, np.: (3) Puola ž u v į p a u k š t i s. Ją nori suvalgyt. Ir norėjo suvalgyt tą ž u v į. Ir tą ž u v į jis valgė, ir atėjo l a p ė. L a p ė buvo nepavalgius, alkana. Tada norėjo jį pagauti, 3 przy liczeniu słów nie uwzględnia się poprawek (np., Čia ateina l a p ė . . . o i , vilkas), urwanych słów (np., Buvo ten žu... žuvies griaučiai), wypełnień pauz (np., Ir prašo, kad m m m duotų jam žuvį). Zrosty morfologiczne (np. kaip nors, bet koks) są traktowane jako jedno słowo. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Cechy spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 219 no, ir jis norėjo jį suėsti. Tada paleido jau ž u v į, ir tada būtų suėdus l a p ė. Tada lapė nubėgo pasiėmus, bet jau bandė pulti. Tada l a p ė bėgti norėjo. Bo ją zaatakował. Wtedy ją wziął, wtedy l a p ė chciał pożreć, złapać to i złapał. Bardzo wysoki (1,000) indeks lGFĮ rzeczownika oznacza, że w opowiadaniu całkowicie brak powtarzających się form rzeczownikowych, a zatem leksyka rzeczownikowa dziecka jest bardziej rozwinięta, np.: (4) Pewnego razu p t a k obserwował w s z y s t k o, żeby nie przyszły złe z w i e r z ę t a. Potem odleciał, aby przynieść jedzenie swoim pisklętom, a k o t chciał ukraść d z i e c i i je zjeść. Potem zaczęła czekać, aż g n i a z d o spadnie. Potem pomyślała, że sama mogłaby wspiąć się na g a ł ę z i e i zjeść. Zobaczył to p i e s, od razu podszedł z wyciągniętym j ę z y k i e m i ugryzł ją w o g o n. Potem zaczął ciągnąć, a gdy go oderwał, gonił k o t a, aż wróciła do domu. Z drugiej strony bardzo wysoki (1,000) indeks lGFĮ rzeczownika może być również wskaźnikiem wyjątkowo ubogiego i krótkiego opowiadania, np.: (5) K o t wszedł na d r z e w o. Przyleciał g o ł ą b. I on za o g o n i wygonił k o t a. W tym przypadku opowiadanie składa się tylko z trzech zdań, a w nich łącznie użyto zaledwie pięciu rzeczowników o różnych formach leksykalnych i / lub gramatycznych. Indeks lGFĮ czasownika jest większy niż rzeczownika. W opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym używa się ~16 czasowników (~13 różnych form), a indeks lGFĮ jest równy ~0,892. odnotowano dwa wyjątkowo niskie (0,600) wskaźniki indeksu lGFĮ czasownika (średnia typowego indeksu lGFĮ czasowników = 0,863). ogólnie rzecz biorąc, czasownik można by scharakteryzować jako część mowy charakteryzującą się najwyższym indeksem lGFĮ; nawet w przypadkach, gdy odnotowuje się niższy od typowego indeks lGFĮ, nie można powiedzieć, że w opowiadaniu brakuje leksyki czasownikowej, np.: (6) Pewnego razu wrona p o ł o ż y ł a jaja, z których w y l ę g ł y s i ę kruki. W y l e c i a ł a szukać pożywienia, a kotka w tym samym czasie z o b a c z y ł a gniazdo skręcone. No, długo p a t r z y ł a i z o b a c z y ł a jaja. Z a c z ę ł a się w s p i n a ć, pies z o b a c z y ł, n i e c h c i a ł, żeby z j a d ł a te ptaszki, c h w y c i ł za ogon, z r z u c i ł kota, a potem matka w r ó c i ł a z robakiem, n a k a r m i ł a ptaszki, a pies p o g o n i ł kota. W tym opowiadaniu czasownik zobaczyła został powtórzony trzy razy, co znacznie obniża indeks lGFĮ czasownika. Najwyższy indeks lGFĮ czasownika (= 1,000) najczęściej wskazuje, że opowiadanie charakteryzuje się szczególnie rozwiniętym słownictwem czasownikowym, np.: biorąc pod uwagę to, że przymiotnik jest ogólnie jedną z najtrudniej przyswajanych i najrzadziej używanych w mowie części mowy, 220 Kalbos Kultūra | 86 (7) Żyła ptaszka, która m i a ł a swoje p i s k l ę t a i bardzo je k o c h a ł a. Pewnego razu chciała w y l e c i e ć, aby p r z y n i e ś ć im j e d z e n i e. Kotka wszystko to z a u w a ż y ł a i p o s t a n o w i ł a w s p i ą ć s i ę na to drzewo i p o r w a ć te p i s k l ę t a. Za rogiem c z a i ł się pies, który z n a ł ptaszkę jako swoją najlepszą przyjaciółkę i p o m y ś l a ł, że n i e t r z e b a p o z w o l i ć w s p i n a ć s i ę do tego gniazda. C h w y c i ł ją za ogon, z ł a p a ł i w y c i ą g n ą ł z tego gniazda. Kotka u c i e k ł a, a pies jeszcze ją p o g o n i ł, natomiast ptaszka szczęśliwie w r ó c i ł a do swoich p i s k l ą t z jedzeniem. Opowiadanie to charakteryzuje nie tylko synonimia czasowników (p o r w a ł – z ł a p a ł), lecz także dwu-, trzy-, a nawet czteroczłonowe konstrukcje czasownikowe (p o s t a n o w i ł w s p i ą ć s i ę, n i e t r z e b a p o z w o l i ć w s p i n a ć s i ę, chciała w y l e c i e ć p r z y n i e ś ć j e d z e n i e). Zupełnie inne wyniki ujawniają się po przeanalizowaniu wskaźników lGFĮ przymiotnika – ta część mowy jest prawie nieużywana w spójnych opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym. Spośród wszystkich 48 opowiadań przymiotniki wystąpiły tylko w sześciu; wszystkie są różnymi leksemami, dlatego ich indeks lGFĮ = 1,000, np.: (8) D u ż y ptak miał troje piskląt. […] Potem patrzy kot. Zobaczył gniazdo. Chce je zjeść, m a l u t k i e ptaszki. […] A potem mama jest s z c z ę ś l i w a, że jej pisklęta są zdrowe. można by hipotetycznie stwierdzić, że używanie przymiotników w spójnej wypowiedzi narracyjnej dzieci w wieku przedszkolnym jest oznaką szczególnie szybkiego rozwoju językowego. Różnorodność leksyki: w trakcie badania wszystkie określenia bohaterów opowiadań za pomocą połączeń nominalnych podzielono na semantycznie neutralne, hiperonimy i hiponimy. po policzeniu słów z każdej grupy (liczby przypadków użycia) okazało się, że we wszystkich opowiadaniach dominują semantycznie neutralne nazwy bohaterów, natomiast stosunek liczby hiperonimów, semantycznie neutralnych nazw i hiponimów zależy od sekwencji obrazków. W historii o lisie semantycznie neutralne nazwy (ptak, ptaszka) stanowią 77 proc., hiponimy (orzeł, mewa) – 22 proc., a hiperonimy (zwierzę) – zaledwie 1 proc. wszystkich nazw bohaterów. W historii o kocie semantycznie neutralne nazwy stanowią aż 80 proc., hiponimy – 4 proc., a hiperonimy – 16 proc. wszystkich nazw bohaterów. Stosunek hiperonimów, semantycznie neutralnych nazw i hiponimów zależy również od tego, który bohater opowieści jest nazywany. Nazywając drapieżnika z historii o lisie, dzieci wybierają wyłącznie semantycznie neutralne nazwy lis, lis samiec, wilk, natomiast określenia ptaka są bardziej zróżnicowane – od hiperonimów ptak, pta- I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Cechy spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 227 Można stwierdzić, że dzieci w młodszym wieku nie zawsze są w stanie zrozumieć i ujawnić wszystkie ogniwa fabuły (dlatego w opowiadaniach pozostają pewne luki), jednak później umiejętności te coraz bardziej się doskonalą. Należy zwrócić szczególną uwagę na takie przypadki, gdy w opowiadaniu przedstawiono niepełną informację fabularną, jednak włączono dodatkowe informacje i własne interpretacje, np.: (21) Wrona poszła po rybę i ją wzięła. Wtedy ona, wtedy... N a s t o l e s t a ł a t e. Wrona przyleciała na drzewo, a przyszedł lis, i ten lis chciał wziąć rybę, ale nie dosięgnął, ponieważ nie umiał latać, a gałęzie drzewa były bardzo wysoko. žolės. Tenai medis buvo. Ir tenai gyveno tam medy voveraitė. Tenai ant stalo stovėjo puodukas su peiliu ir šakuPonieważ wszystkich opowiadań) może być oznaką niezdolności dziecka do zrozumienia fabuły: widać, że dziecko koncentruje się na pierwszym obrazku, varnos snapas paėmė žuvį. To, ku r gy v e n o v o v e r a i t ė. Priešmokyklinio amžiaus grupėje tokie pasakojimai (jie sudaro 4 proc. tworzy przedhistorię sytuacji opowiadania, jednak nie potrafi ujawnić wątków fabularnych opowiadania. Spójność zewnętrzna tekstu Badając spójność zewnętrzną tekstu spójnego opowiadania, analizowano dwie właściwości – wyrażanie referencji i wzajemne związki między członami zdań. Zagłębiając się w wyrażanie referencji, na podstawie doświadczeń lingwistów zagranicznych (Nicolopoulu i in. 2011), w pierwszej kolejności przeanalizowano trzy pierwsze wzmianki o każdym bohaterze opowiadania i ustalono typ tych wzmianek: a) wzmianka wyrażona rzeczownikiem; b) pominięta wzmianka (dalej w przykładach oznaczana jako 0rEF); c) wzmianka wyrażona połączeniem zaimka wskazującego i rzeczownika; d) wzmianka wyrażona zaimkiem osobowym. następnie wszystkie spójne opowiadania pod względem sposobu oznaczania referenta podzielono na 3 grupy. Do pierwszej grupy należą opowiadania, w których referenci są zawsze określani rzeczownikami, np.: (22) Tu leci p t a k po r y b ę. W i l k przyszedł po r y b ę, a r y b ę wzięła p t a k. W i l k wstał i chciał chwycić p t a k a. P t a k upuścił r y b ę, a w i l k odwrócił się. A z r y b y zostały tylko ości. W i l k uciekł z r y b ą. W r o n a chwyciła r y b ę, a w i l k ją gonił. Do drugiej grupy należą opowiadania, w których referenci są określani rzeczownikami albo określenie zostaje pominięte, np.: (23) Na stole była r y b a. I wzięła [rybę:0rEF] p t a k. Przyszedł l i s. I zobaczył, że p t a k wziął r y b ę. L i s chciał skoczyć, ale nie dosięgnął. I 228 Kalbos Kultūra | 86 związkami rzeczownikowymi, a część określeń jest pomijana, np.: (24) Atakuje p t a k a, chce go zjeść. I chciał zjeść t e g o p t a k a. I t p a u k š t i s numetė, numetė l a p e i. Ir l a p ė pabėgo su žu v i m . Ir vijosi pa u k š - t i s. Ir tada paėmė p a u k š t i s iš l a p ė s [žuvį:0rEF]. trečiajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose referentai įvardijami daiktavardžiais, asmeniniais įvardžiais ir / arba parodomųjų įvardžių ir daike g o p t a k a o n jadł, i przyszła l i s i c a. L i s i c a była niedożywiona, głodna. Wtedy [la pė:0rEF] chciała go złapać, no i chciała go zjeść. Wtedy wypuścił już p t a k a, a wtedy l i s i c a by go zjadła. Wtedy l i s i c a uciekła, zabrawszy go, ale już próbowała zaatakować. Wtedy l i s i c a chciała uciec. Bo ją zaatakował. Wtedy o n go zabrał, wtedy l i s i c a chciała go połknąć, złapać g o i złapała. Opowieści pierwszej grupy w badanej grupie dzieci w wieku przedszkolnym stanowią 8 proc. (w innych grupach wiekowych ich nie odnotowano – balčiūnienė 2013), opowieści drugiej grupy – 33 proc., a trzeciej grupy – 58 proc. wszystkich opowieści. Można wywnioskować, że młodsze dzieci mają tendencję do nazywania referentów rzeczownikami, później uczą się pomijać określenia w pewnych pozycjach (dzięki temu tekst zyskuje większą spójność), a ostatecznie przechodzą do mieszanego nazywania referentów za pomocą rzeczowników (zwykle – przy pierwszym wspomnieniu o bohaterze), połączeń zaimków wskazujących i rzeczowników, zaimków osobowych lub poprzez pomijanie określenia. Niemniej jednak należy wspomnieć, że właściwe nazywanie referentów w wieku przedszkolnym jest jednym z najtrudniejszych zadań podczas tworzenia spójnej opowieści. Nawet w przypadkach, gdy stosowany jest mieszany (trzeciej grupy) sposób nazywania referentów, widać, że dzieciom nie zawsze udaje się właściwie użyć zaimka osobowego i / lub pominąć określenie we właściwej pozycji, np.: (25) Pewnego razu ptak urodził troje dzieci i odleciał przynieść jedzenie, a przyszedł kot, bo chciał zjeść pisklęta. Z o b a c z y ł j ą p i e s, ż e k o t w d r a p a ł s i ę n a d r z e w o, i pociągnął ją, ugryzł w ogon [...]. znaleziono również takie opowieści, w których najpierw użyto zaimka osobowego, a później podano w wątpliwość ten wybór i poprawiono się – referent doprecyzowano rzeczownikiem, np. : (26) [...] i przyszedł pies. I j ą , k o t a , złapał za ogon. (27) [...] Potem patrzy kot. Zobaczyła gniazdo. Chce ich zjeść, tych m a ł y c h p t a s z k ó w […]. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Cechy spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym 229 takich przypadków nie uważa się za błąd – przeciwnie, poprawki i doprecyzowania wskazują, że dziecko rozumie zasady anaforycznego użycia zaimków i stara się zastosować je w spójnej narracji, nie naruszając spójności tekstu. zatem, uwzględniając rozwój nazywania referentów i trudności pojawiające się u dzieci, można uznać to kryterium za jeden z ważnych wskaźników rozwoju struktury spójnej narracji. drugim kryterium zewnętrznej spójności tekstu są wzajemne związki między zdaniami i (lub) ich członami. badania lingwistów zagranicznych (Reilly i in. 2011) wskazują, że w strukturze i związkach zdań i (lub) członów spójnej narracji występują cztery etapy rozwoju. Na najwcześniejszym etapie opowiadanie składa się z niełączonych ze sobą członów (zdań), którymi charakteryzuje się obiekty przedstawione na obrazkach, np. : (28) Tu jest pies. Tu jest kot. Później przechodzi się do nowego etapu, gdy opowiadanie składa się z niełączonych ze sobą członów / zdań, którymi charakteryzuje się działania wykonywane przez bohaterów, np. : (29) Lis wziął rybę. Ptak ją ugryzł. Ptak odebrał lisowi rybę. Jeszcze później uczymy się łączyć zdania (człony) za pomocą relacji linearnej, np.: (30) Przyszedł lis, a wrona w tym czasie siedziała na gałęzi drzewa, a lis tak trochę stanął na kiju i próbował poruszyć tę gałąź. Poruszył trochę i ta ryba spadła. Wtedy lis złapał i zaczął biec, a wrona zaczęła go gonić i zdobyła tę rybę, a potem lis znowu próbował ją gonić, lecz wrona nie zdołała jej dogonić. Ostatecznie osiągany jest etap, gdy zdania (człony) spójnej wypowiedzi zaczynają być łączone relacją przyczynową (celową), np.: (31) Potem kot ciągnął za gniazdo, ale nie odciągnął go, ponieważ pies ciągnął ją za ogon […]. przeprowadzając badanie, oparto się na tej klasyfikacji i obliczono wskaźnik częstości każdego z tych typów relacji. Okazało się, że w wieku przedszkolnym dominuje linearny związek między zdaniami i (lub ich członami) – jego wskaźnik częstości wynosi ~0,656. Znacznie rzadziej zdania i (lub ich człony) w ogóle nie są łączone (jedynie opisywane są działania bohaterów) – wskaźnik częstości tego typu wynosi ~0,321. Najrzadszym związkiem między zdaniami i (lub ich członami) jest związek przyczynowy (skutkowy) – jego wskaźnik częstości wynosi ~0,023. W niemal wszystkich spójnych wypowiedziach stosuje się nie jeden, lecz kilka sposobów łączenia zdań (członów); różni się jedynie proporcja tych sposobów. jednak należałoby 230 Kalbos Kultūra | 86 zwrócić szczególną uwagę na takie przypadki, gdy zdania (człony) w spójnej narracji w ogóle nie są łączone, tzn. wzajemne związki zdań (członów) osiągnęły dopiero pierwszy etap rozwoju. taki wskaźnik oznacza, że w narracji nie występują ani związki linearne, ani związki przyczynowe (celowe) – może to być oznaką nietypowego rozwoju struktury narracji. WNIOSKI podsumowując cechy charakterystyczne dla wieku przedszkolnego spójnej narracji, należy podkreślić dużą liczbę odchyleń wskaźników indywidualnych od ustalonej średniej. zarówno na poziomie języka spójnej narracji, jak i jej struktury odnotowano tych odchyleń najwięcej w porównaniu z innymi grupami wiekowymi (balčiūnienė 2013). może to mieć związek z indywidualnymi różnicami w rozwoju językowym i poznawczym, doświadczeniem dziecka w słuchaniu bajek i ich opowiadaniu, rodzinnymi tradycjami i nastawieniem do czytania dziecku bajek lub opowiadania ich oraz włączania ich do codziennej komunikacji4. 1. Spójna narracja dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje się następującymi cechami: średnia długość wypowiedzi wynosi ~8–9 słów, jednak indywidualny indeks tego pomiaru waha się od 2,909 do 31,000, co oznacza, że istnieją narracje, których wypowiedzi składają się tylko z ~3 słów (wskaźnik niezwykle niski), i przeciwnie – takie, których wypowiedzi składają się z ponad ~30 słów (wskaźnik niezwykle wysoki). Niemniej jednak, pomimo tych nietypowych przypadków, można stwierdzić, że średnia długość wypowiedzi w spójnej narracji większości dzieci niewiele odbiega od typowej średniej VPI (8,295), zatem liczbę tę można uznać za punkt odniesienia przy ocenie średniej długości wypowiedzi w spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym. 2. Opowiadania według sekwencji sześciu obrazków fabularnych składają się z ~66 słów (nie licząc poprawek i urwanych słów), spośród nich – ~38 różnych form. A zatem indeks różnorodności leksyki i form gramatycznych (lGFĮ) wynosi ~0,661, innymi słowy, każde słowo opowiadania karto4 Zdaniem badanych dzieci w domu rodzice, starsi bracia i siostry często czytają im książki dla dzieci („o koźlątku”, „misie”, „księżniczce”, „Calineczce”, „Czerwonym Kapturku”, „bambim”, „Kocie w butach”, „Harrym Potterze”), w przedszkolu wychowawczynie czasami czytają książki przed południową drzemką. Niektóre dzieci twierdziły, że same czytają książki, jednak takie odpowiedzi należy oceniać ostrożnie (niektóre dzieci, które udzieliły takiej odpowiedzi, twierdziły, że nie znają liter; ponadto podczas rozmowy z niektórymi dziećmi wyjaśniło się, że książkę uważa się za przeczytaną wtedy, gdy obejrzane zostaną wszystkie ilustracje w książce). Część dzieci wspominała, że lubi nie tylko książki, lecz także czasopisma przeznaczone dla dzieci: „Barbie”, „Donald”, „Flint” itp. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Cechy spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 231 jamas ~1,7 razy. Opowiadania charakteryzuje szeroki zakres indywidualnego indeksu lGFĮ – od 0,422 do 0,800, a nietypowe przypadki (o wyjątkowo niskim indeksie) są szczególnie oddalone od typowego indeksu lGFĮ. Po dodatkowym obliczeniu indeksu lGFĮ znaczących części mowy można stwierdzić, że w opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym używa się ~16 rzeczowników (~9 różnych form, lGFĮ – ~0,614), ~16 czasowników (~13 różnych form, indeks lGFĮ – ~0,892). należy wspomnieć, że zarówno niezwykle wysoki, jak i niezwykle niski indeks lGFĮ rzeczowników w tej grupie wiekowej może być oznaką niskiej jakości opowiadania (ubogiego słownictwa rzeczownikowego lub niewykształconej fabuły opowiadania). Indeks lGFĮ czasownika – przeciwnie – nawet wówczas, gdy jest niezwykle niski, nie oznacza znacznego niedoboru słownictwa czasownikowego. Za wyróżniającą cechę spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym (w porównaniu z innymi grupami wiekowymi, Balčiūnienė 2013) można uznać rzadkie użycie przymiotnika. Uwzględniając fakt, że przymiotnik jest w ogóle jedną z najtrudniej przyswajanych i najrzadziej używanych w mowie części mowy, można przypuszczać, że nawet użycie jednego przymiotnika w spójnym opowiadaniu dziecka w wieku przedszkolnym może być oznaką szybszego niż typowy rozwoju językowego. 3. Leksykę charakteryzuje bogactwo semantycznie neutralnych rzeczowników, którymi nazywani są bohaterowie opowiadania (ptak, ptaszka, lis, kot). Semantycznie neutralne nazwy bohaterów stanowią aż 79 proc., hiponimy (sroka, wrona) – 13 proc., hiperonimy (zwierzę, bestia) – 8 proc. wszystkich nazw bohaterów (przypadków użycia). W tej grupie wiekowej odnotowano również takie nazwy, które nie są całkowicie odpowiednie dla fabuły opowiadania (drozd, mewa), jednak może to być związane nie z rozwojem językowym, lecz poznawczym dziecka. 4. Składnię charakteryzuje indeks stosunku liczby jednostek komunikacyjnych do liczby centrów gramatycznych – ~1,084. Znaczną część opowiadań (23 z 48) stanowią jednoczłonowe jednostki komunikacyjne (samodzielne człony z elementami zależnymi), tzn. jednostka komunikacyjna tych opowiadań obejmuje tylko jedno centrum gramatyczne. 5. Strukturę opowiadania ogólnie można uznać za kształtującą się trójczłonową – jest ona charakterystyczna dla 36 z 48 analizowanych opowiadań. Najczęściej opowiadania mają początek i część rozwijającą, jednak zakończenie nie jest wyrażone. Aż 10 opowiadań w ogóle nie spełnia wymogów struktury spójnego opowiadania. tylko strukturę 2 opowiadań tej grupy wiekowej można by określić jako w pełni ukształtowaną trójczłonową, tzn. opowiadanie ma wyraźnie wyrażony początek, część rozwijającą i zakończenie. 6. Uwidaczniają się trudności z ujawnieniem głównej myśli opowiadań. tylko połowie opowiadań właściwa jest w pełni ujawniona główna myśl opowiadania, 232 Kalbos Kultūra | 86 w pozostałych (35 proc.) – częściowo ujawniona lub (15 proc.) w ogóle nieujawniona, tzn. połowa badanych dzieci nie zrozumiała wszystkich wątków fabularnych opowiadania i (lub) nie potrafiła właściwie ich wyrazić. Tworząc spójną wypowiedź narracyjną, duża część dzieci (62 proc.) podała wszystkie niezbędne informacje fabularne, jednak nie przedstawiła żadnych interpretacji ani informacji o tym, czego nie narysowano, ale co można [uzupełnić] szczegółami lub interpretacjami, jednak aż w 18 proc. opowiadań būtų numanyti ar spėti remiantis kontekstu. Keletas pasakojimų (14 proc.) ne tik atskleidė visą siužetinę informaciją, bet ir buvo papildyta naujomis brakowało części informacji fabularnych. pozwala to przypuszczać, że w grupie przedszkolnej częściej niż w innych (Balčiūnienė 2013) odnotowano przypadki, gdy amžiaus vaikai dar ne visuomet pajėgūs suvokti ir atskleisti visas siužetines grandis, todėl pasakojimuose lieka tam tikrų spragų. Šioje amžiaus grupėw opowiadaniu przedstawiano niepełne informacje fabularne, ale wprowadzano dodatkowe informacje i własne interpretacje. 7. Charakterystyczna jest duża różnorodność sposobów wyrażania referencji. Niektóre opowiadania (4 z 48) charakteryzował tylko najprostszy sposób wyrażania referencji – nazywanie bohaterów za pomocą grup rzeczownikowych; w innych (16 z 48), oprócz użycia grup rzeczownikowych, odnotowano umiejętność pomijania nazwania bohatera tam, gdzie nie jest ono konieczne, natomiast ponad połowa (28 z 48) spójnych opowiadań świadczy o umiejętności wykorzystania wszystkich możliwych sposobów wyrażania referencji: grup rzeczownikowych, pomijania nazwania bohatera, zaimków wskazujących i osobowych. Analizując spójność zdań i (lub) ich składników, widać, że u dzieci w wieku przedszkolnym nie występuje już najprostszy sposób tworzenia spójnego opowiadania, polegający wyłącznie na opisywaniu obiektów znajdujących się na obrazkach opowiadania. Około jedna trzecia zdań spójnego opowiadania lub ich składników nie jest jeszcze ze sobą połączona, jednak opisują one nie tylko obiekty, lecz także czynności, a więc występują w nich domniemane związki fabularne. Około dwóm trzecim zdań opowiadań lub ich składników właściwy jest związek linearny, tj. łączenie za pomocą spójników i, a. Łączenie zdań i ich składników relacjami przyczynowymi (celowymi) jest szczególnie rzadkie, jednak ze względu na złożoność rozumienia i wyrażania tego związku nie należy tego uznawać za poważny brak spójności opowiadania. Z drugiej strony wyrażony związek przyczynowy (celowy) w opowiadaniu dziecka w wieku przedszkolnym mógłby być oznaką szybszego rozwoju spójnego opowiadania. przeprowadzone badanie, choć o niewielkim zakresie, ujawniło zasadnicze tendencje w zakresie spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym, dlatego oczekuje się, że wyniki badania omówione w niniejszym artykule będą przydatne przy prowadzeniu badań diagnostycznych zaburzeń rozwoju mowy i (lub) opracowywaniu indywidualnych planów terapii mowy. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Charakterystyka spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym 233 rimui. Sprawozdanie naukowe z badania podoktorskiego lItEratūra balčiūnienė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. balčiūnienė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos ty- „Metoda analizy spójnego opowiadania do badania rozwoju mowy”, Wilno: Litewska Rada Nauki. balčiūnienė I., Kalninytė a. 2013: Narrative production in lithuanian tD Mono and bilingual 56year olds. Referat wygłoszony na międzynarodowej konferencji naukowej Child Language Seminar-2013, 24–25 czerwca 2013 r., Manchester: Uniwersytet w Manchesterze. balčiūnienė I., Krivickaitė E., Kalninytė a. 2011: Język dzieci pochodzenia litewskiego mieszkających poza Litwą: postawy, wpływy, tendencje. Referat wygłoszony na interdyscyplinarnej konferencji naukowej Idea litewskości na świecie: doświadczenia współczesnych migracji, 20 października 2011 r., Kowno: Uniwersytet Witolda Wielkiego. Balčiūnienė I., Povilaitienė G. 2012: Rozwijanie spójnej mowy w wieku przedszkolnym: metoda opowiadania na podstawie sekwencji obrazków. Referat wygłoszony na 48ej międzynarodowej konferencji prof. Artūrasa Uozuolasa „Gramatyczny i leksykalny system języka, jego funkcjonalność i normatywność”, 15–16 marca 2012 r., Ryga: Uniwersytet Łotwy. Baltaxe A. M., D’Angiola N. 1996: Umiejętności referencyjne u dzieci z autyzmem i specyficznym zaburzeniem językowym. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. Batoréo H. J., Costa A. 2000: Mechanizmy referencji w ustnych i pisemnych narracjach dzieci w wieku dziesięciu lat. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. Benson M. S. 1997: Przyczynowość psychologiczna i epizody oparte na celach: rozwijające się umiejętności narracyjne dzieci o niskich dochodach. – Badania nad wczesnym dzieciństwem Kwartalnik 12, 439–457. Berman R. A., S l o b i n D. I. 1994: Powiązanie wydarzeń w narracji. Studium rozwoju międzyjęzykowego. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bliss L. S., MacCabe A., Miranda A. E. 1998: Profil oceny narracji: analiza dyskursu dzieci w wieku szkolnym. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. Dabašinskienė I. 2010: Rozumienie morfemów słowotwórczych we wczesnym dzieciństwie: badanie eksperymentalne języka litewskiego. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. Federavičienė E. 1978: Rozwijanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym, Wilno. Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantelé K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPil 56 – grudzień 2012, berlin: Zas. 234 Kultura Języka | 86 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantelé K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MaIN. Referat wygłoszony na międzynarodowej konferencji naukowej Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 27–29 maja 2013 r. Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Garrard P. 2005: wpływ bardzo wczesnej choroby Alzheimera na charakterystykę pisarstwa wybitnego autora. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedia, Kowno: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Zaburzenia mowy u uczniów klas początkowych, Kowno: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Rozwój wczesnego języka dźwiękowego dzieci: materiały metodyczne, Wilno: Instytut Badań Naukowych Pedagogiki. Grigaitė b. 2004: Dojrzałość dzieci litewskich do nauki szkolnej: badanie i problemy, Wilno: VPu. Gülzow I., Gagarina N. 2007: grupy rzeczownikowe, zaimki i referencja anaforyczna w narracjach małych dzieci. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. GutierrezClellen V., Quinn r. 1993: ocenianie narracji dzieci z różnorodnych grup kulturowych/językowych. – Język, mowa i słuch Usługi w szkołach 24, 2–9. H i c k m a n n M. 2003: Dyskurs dziecięcy: osoba, przestrzeń i czas w różnych językach. Cambridge: Cambridge university Press. Hudson J. a., shapiro l. b. 1991: Od wiedzy do opowiadania: rozwój dziecięcych skryptów, opowieści i narracji osobistych. – Rozwijanie struktury narracyjnej (red. a. McCabe i C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, Hughes D., McGillivray l., schmidek M. 1997: 89–136. Przewodnik po języku narracyjnym. Procedury oceny, austin: ProED, Inc. Ivoškuvienė r., Mamonienė Z., Pečiulienė o., suveizdienė V. 1997. Rozwijanie mowy dzieci w wieku przedszkolnym ze znacznym i umiarkowanym opóźnieniem rozwoju, Szawle. Justice l. E., bowles r. P., Kaderavek J. N., ukrainetz t. a., Eisenberg s. l., Gillam r. b. 2006: indeks mikrostuktury narracji: narzędzie kliniczne do analizy narracyjnych wypowiedzi dzieci w wieku szkolnym. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Dziecko i język. Przedruk: Gimtoji kalba, 1997 (1), Kamandulytė L. 2010: Przyswajanie 16–23. litewskiego przymiotnika: właściwości leksykalne i morfosyntaktyczne. Rozprawa doktorska, Kowno: Uniwersytet Witolda Wielkiego. I. Balčiūnienė, A. Kalniny tė. Właściwości spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym 235 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: O przyswajaniu stopniowania przymiotników w języku litewskim i niemieckim. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Rozwój języka: od przedszkola do dwunastej klasy, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narracja jako metoda oceny u dzieci z SLI i AS/HFA. Referat wygłoszony podczas spotkania członków grupy roboczej WG2 Narratives Meeting w ramach działalności COST IS0804, 16–18 listopada 2009 r. Amsterdam: Uniwersytet Amsterdamski. Mazolevskienė a. 2000: Dwujęzyczność w rodzinach litewskich. – Pedagogika 42, Mazolevskienė a. 2003: Osobliwości znajomości języka litewskiego przez dzieci dwujęzyczne. – Moje dzieci. Wychowanie przedszkolne dziecka (red. o. 52–55. Monkevičienė), Kowno: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koç A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: Badanie międzyjęzykowe odniesień do postaci w narracjach małych dzieci. Referat wygłoszony na XIIMiędzynarodowym Kongresie Badań nad Językiem Dziecięcym 12th International Congress for the Study of Child Language, 19–23 lipca 2011 r. Montreal: Uniwersytet Quebecu w Montrealu. Reilly J. S. i in. 2011: Rozwijające się narracje: badanie międzyjęzykowe. Referat wygłoszony na XIIMiędzynarodowym Kongresie Badań nad Językiem Dziecięcym 12th International Congress for the Study of Child Language, 19–23 lipca 2011 r. Montreal: Uniwersytet Quebecu w Montrealu. ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specyficzne zaburzenia językowe i diagnoza: adaptacja testu diagnostycznego dla języka litewskiego. – Darbai ir dienos 54, savickienė I. 1999: Morfologia 277–300. rzeczownika u dziecka litewskiego. Rozprawa doktorska, Kowno: Uniwersytet Witolda Wielkiego. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Narracje dzieci estońskich wywołane obrazkami w okresie przejścia z przedszkola do szkoły jako miara kompetencji językowej. Rozprawa doktorska, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: Przyswajanie morfologii czasownika w języku litewskim: studium przypadku, Kraków: Quartis. Otrzymano 2013 10 06 Przyjęto 2013 12 20 236 Kultura Języka | tom 86 Główne cechy narracji u dzieci w wieku przedszkolnym Streszczenie: artykuł przedstawia badanie języka monologowego (spójnego) dzieci w wieku przedszkolnym, ustalające główne wskaźniki mikroi makrostrukturalne narracji litewskich dzieci w wieku przedszkolnym. Badanie opierało się na metodzie tworzenia opowiadania na podstawie sekwencji obrazków: dzieci uczestniczące w badaniu poproszono o opowiedzenie historii zgodnie z sekwencją sześciu powiązanych ze sobą obrazków. W badaniu uczestniczyło 24 dzieci w wieku 56 lat uczęszczających do grup przedszkolnych; próba była zrównoważona pod względem właściwości społecznych; wszystkie dzieci były jednojęzyczne; u dzieci nie zdiagnozowano żadnych zaburzeń związanych z mową ani innych zaburzeń rozwojowych. Każde dziecko zostało indywidualnie przebadane dwukrotnie; w związku z tym zebrano łącznie 48 narracji. Narracje nagrano za pomocą dyktafonu, poddano transkrypcji i anotacji morfologicznej w celu automatycznej analizy języka i struktury narracji przy użyciu oprogramowania CHIlDEs. Analiza zebranych danych pozwoliła zidentyfikować następujące właściwości indywidualne i ogólne: ogólną produktywność (w tym Mlu i ttr), różnorodność leksykalną (mianowicie odniesienia NP), złożoność składniową (mianowicie strukturę Cu), strukturę narracji, ilość informacji i spójność (mianowicie rozwój referencyjny i rozwoju powiązań) narracji. Uzyskane wyniki pozwalają porównywać poszczególne rezultaty, wyciągać ogólne wnioski oraz identyfikować ogólne tendencje rozwoju narracji. SŁOWA KLUCZOWE: psycholingwistyka rozwojowa, narracja, wiek przedszkolny. INGrIDa balčIūNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas ul. K. Donelaičio 58, LT44248 Kowno [email protected] aGNĖ KalNINYtĖ Vytauto Didžiojo universitetas ul. K. Donelaičio 58, lt44248 Kowno [email protected]