Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytautas Magnus Universiteit AGNĖ KALNINYTĖ Vytautas Magnus Universiteit Kenmerken van samenhangende verhalen van kleuters KERNWOORDEN: ontwikkeling, psycholinguïstiek, samenhangend verhaal, kleuterleeftijd. INLEIDING De ontwikkeling en kwaliteit van de kindertaal is een maatschappelijk relevant vraagstuk waarop taalkundigen, pedagogen en psychologen een antwoord proberen te geven. Er wordt steeds vaker op gewezen dat de taal van volwassenen en vooral die van kinderen het afgelopen decennium merkbaar verschraalt, langzamer wordt verworven en dat taal- en communicatievaardigheden moeilijker worden aangeleerd. De overvloed en diversiteit aan factoren die de taalontwikkeling kunnen beïnvloeden, stimuleren het zoeken naar nieuwe onderzoeksmethoden en het combineren van taalkundige, sociolinguïstische en psycholinguïstische onderzoeksmethoden. De belangstelling voor de taalontwikkeling van Litouwse kinderen ontstond al vóór de Tweede Wereldoorlog: men begon spontane kindertaal te observeren en vast te leggen (Kalnius 1993), maar deze activiteit kwam al snel tot stilstand. Later, met de vorming en ontwikkeling van de Litouwse logopedische school, ging bijzonder veel aandacht uit naar pedagogische aspecten van de taalontwikkeling van kinderen, de diagnostiek en behandeling van taalstoornissen en de taalvaardigheid van kinderen als voorbereiding op school (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė et al. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004, enz.). In de afgelopen decennia werd voor onderzoek naar de taal van Litouwse kinderen vaak gebruikgemaakt van de methode van natuurlijke longitudinale observatie (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Er worden steeds vaker experimentele onderzoeken uitgevoerd (de meeste taaltests behoren daartoe) en de leeftijdsgroep van de onderzochte kinderen is uitgebreid (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010), maar de quasi-experimentele methode – ook wel speciaal- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 …lijke taak – deze methode wordt pas sinds kort toegepast (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) op het Litouws. Een van de klassieke semi-experimentele methoden is de analyse van samenhangende verhalen. Deze methode is in de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw in de Verenigde Staten ontwikkeld en werd al snel wereldwijd populair, omdat ze bijzonder flexibel is en gemakkelijk kan worden aangepast aan uiteenlopende onderzoeksgroepen en onderzoeksdoelen. Momenteel wordt de methode voor samenhangende verhalen toegepast in vergelijkend taalonderzoek (Berman, Slobin 1994), bij de beoordeling van de taalrijpheid van kinderen voor school (Hudson, Shapiro 1991), om een diagnose van een bepaalde psychische aandoening te verifiëren of te verfijnen (Garrad 2005), en om taalinterferentie in geval van tweetaligheid (meertaligheid) te beoordelen (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). Zoals hierboven al vermeld, wordt de methode voor samenhangende verhalen in Litouwen pas sinds kort toegepast. Er worden diagnostische en remediërende instrumenten voor taalontwikkeling ontwikkeld en getest (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), er wordt geprobeerd de natuurlijke ontwikkeling van samenhangend vertellen vast te stellen (Balčiūnienė 2013), en er is begonnen met onderzoek naar samenhangende verhalen van tweetalige Litouwse kinderen (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Dit artikel bespreekt de kenmerken van samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd, vastgesteld met behulp van de analysemethode voor samenhangende verhalen (RiPA) (Balčiūnienė 2013). De onderzoeksgroep is gekozen omdat de voorschoolse leeftijd (d.w.z. het laatste jaar vóór school) bijzonder belangrijk is met het oog op taalrijpheid en talige voorbereiding op school. Naar verwachting zullen de onderzoeksresultaten de kennis over de taal van kinderen in de voorschoolse leeftijd enigszins uitbreiden en niet alleen wetenschappers, maar ook professionals ten goede komen wier werk rechtstreeks verband houdt met de diagnostiek en remediëring van taalontwikkeling en met de taalgerichte voorbereiding van kinderen op school. 2. ONDERZOEKSMATERIAAL EN METHODE 2.1. Verzameling van onderzoeksmateriaal Voor het onderzoek naar samenhangende verhalen van Litouwse kinderen in de voorschoolse leeftijd werd gekozen voor het vertellen van een verhaal over een fictieve gebeurtenis aan de hand van een reeks verhaaltjesplaten. Deze keuze was gebaseerd op argumenten uit de buitenlandse wetenschappelijke en methodologische literatuur, namelijk dat a) het zelf creëren van een verhaal de kwaliteit van het samenhangend vertellen van een kind beter aan het licht brengt dan het navertellen ervan I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, geciteerd naar Hughes ir kt. 1997), en b) een reeks afbeeldingen een kind (in vergelijking met losse afbeeldingen en films) het best helpt de plot en structuur van een verhaal te begrijpen en te creëren (Hughes ir kt. 1997). Rekening houdend met de leeftijd, taalkundige en culturele ervaring van de deelnemers, werden reeksen afbeeldingen gekozen waarop personages staan die kinderen kennen en waarvan de verhaallijnen aansluiten bij de Litouwse cultuur. Daarbij werd in aanmerking genomen dat de kenmerken van door kinderen gecreëerde samenhangende verhalen rechtstreeks verband houden met hun culturele ervaring en omgeving (Gutierrez, Quinn 1993); daarom is het bij de keuze van visueel materiaal belangrijk na te gaan of dit aansluit bij de cultuur van de omgeving van het kind. De steekproef (24 eentalige Litouwse kinderen met een typische ontwikkeling, die naar de kleuterschool gingen en onderwijs volgden volgens het Programma voor voorschools onderwijs, zie www.smm.lt) werd tweemaal getest: aan het begin en aan het einde van het schooljaar. Tijdens de eerste test maakten de kinderen een verhaal aan de hand van de reeks verhaaltjesplaten Het verhaal van de vos (zie fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Tijdens de tweede test maakten de kinderen een verhaal aan de hand van de reeks verhaaltjesplaten Het verhaal van de kat (zie fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Beide reeksen bestaan uit zes zwart-witte afbeeldingen. Tijdens het onderzoek worden alle afbeeldingen getoond (in één horizontale rij van links naar rechts op tafel voor het kind gelegd) en wordt gezegd dat daarop een sprookje is afgebeeld. Vervolgens wordt het kind gevraagd de afbeeldingen aandachtig te bekijken (zonder tijdslimiet). Nadat het kind de afbeeldingen heeft bekeken, wordt gezegd: En nu zou ik graag willen dat je mij dit sprookje vertelt. Het sprookje begint hier… (er wordt naar de eerste afbeelding gewezen). Terwijl de deelnemer vertelt, onderbreekt de onderzoeker het verhaal niet, helpt niet en geeft geen aanwijzingen, maar moedigt het kind alleen aan om verder te praten met instemmende woorden zoals ja, mhm, aha, goed, en dergelijke, en met passende gezichtsuitdrukkingen en intonatie. Als het kind terughoudend is om te spreken of om advies vraagt, antwoordt de onderzoeker niet rechtstreeks, maar stelt vragen: Wat denk jij? Hoe lijkt het jou? Wat zou je nog meer kunnen zeggen? Zo wordt geprobeerd zo weinig mogelijk invloed uit te oefenen op de plot en structuur van het verhaal, en op de keuze van bepaalde lexemen, grammaticale categorieën en syntactische constructies. Elk kind wordt individueel getest; het verhaal wordt opgenomen I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 opgenomen met een dictafoon. Alle opgenomen verhalen (48 in totaal) zijn getranscribeerd en gecodeerd met het programma CHILDES (Engels: Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) voor geautomatiseerde taalkundige analyse. Op basis van deze transcripties is een morfologisch geannoteerd corpus van samenhangende verhalen samengesteld (totale omvang: 17 861 woorden) en is de analyse van samenhangende verhalen voorbereid. 2.2. Analyse van samenhangende verhalen Uit de verscheidenheid aan methoden voor het onderzoeken van samenhangende verhalen kunnen twee populaire methoden worden onderscheiden die de meeste mogelijkheden bieden om de kwaliteit van een samenhangend verhaal snel en objectief te beoordelen: de analyse van de taal van het samenhangende verhaal (in de Engelstalige wetenschappelijke literatuur ook microstructuur genoemd) en die van de structuur (respectievelijk de macrostructuur). De analyse van de taal van samenhangende verhalen omvat onderzoek naar bepaalde taalkenmerken die de kwaliteit van de taal in het verhaal het best zichtbaar maken. Op basis van de ervaring van buitenlandse onderzoekers (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) zijn voor dit onderzoek drie essentiële indicatoren van taalkenmerken van samenhangende verhalen gekozen: a) algemene productiviteit, b) lexicale diversiteit en c) syntactische complexiteit. De algemene productiviteit van samenhangende verhalen werd vastgesteld aan de hand van twee indicatoren: de gemiddelde uitingslengte (hierna: VPI) en de diversiteit van lexicale en grammaticale vormen (hierna: LGFI). VPI is een van de essentiële indicatoren voor grammaticale verwerving en wordt vooral vaak gebruikt in onderzoek naar de vroege taalontwikkeling. Dit criterium wordt ook gebruikt voor de analyse van samenhangende verhalen, omdat het een objectieve beoordeling van de kwantitatieve kenmerken van het geanalyseerde verhaal mogelijk maakt. De LGFI-index kan worden omschreven als de verhouding tussen alle gebruikte woorden en hun verschillende grammaticale vormen. Deze indicator wordt, net als VPI, vaak gebruikt in onderzoek naar de vroege grammaticale ontwikkeling, maar wordt ook aanbevolen voor de kwantitatieve analyse van de taal in samenhangende verhalen. Bij het onderzoek naar samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd werden de volgende LGFI-indices berekend: a) algemeen (voor alle woorden), b) voor zelfstandige naamwoorden, c) voor werkwoorden en d) voor bijvoeglijke naamwoorden. De lexicale diversiteit van samenhangende verhalen werd onderzocht door na te gaan hoe de belangrijkste personages in het verhaal met naamwoordelijke groepen werden aangeduid. Tijdens het onderzoek werden alle aanduidingen van personages in de verhalen van kinderen ingedeeld in semantisch neutrale1 (bijv. šuo, paukštis), hyperoniemen (bijv. gyvūnas) en 1 De aanduiding ‘semantisch neutraal’ wordt voorwaardelijk en voorlopig gebruikt, bij gebrek aan een geschiktere term. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hyponiemen (bijv. buldogas, šarka), waarna hun procentuele verdeling werd berekend. De syntactische complexiteit van samenhangende verhalen werd beoordeeld met de methode van de analyse van communicatie-eenheden (Loban 1976). Volgens de vereisten van deze methode werden alle verhalen in communicatie-eenheden verdeeld2, waarna het aantal ervan werd berekend en de structuur werd onderzocht. De analyse van de structuur van samenhangende verhalen omvat onderzoek naar de tekstuele samenhang en het structurele evenwicht. Op basis van de ervaring van buitenlandse onderzoekers (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) zijn voor dit onderzoek vier essentiële indicatoren gekozen voor de kwaliteit van de tekstuele samenhang en structuur: a) het evenwicht tussen de structurele onderdelen van het samenhangende verhaal, b) de weergave van de hoofdgedachte, c) de hoeveelheid verstrekte informatie en d) de externe tekstuele samenhang. Bij het onderzoeken van het evenwicht tussen de structurele onderdelen wordt nagegaan of het samenhangende verhaal alle verplichte onderdelen bevat en of deze onderdelen op de juiste plaats staan en duidelijk tot uitdrukking komen. Bij het vaststellen of de hoofdgedachte wordt weergegeven, wordt nagegaan of de verhaallijn van het samenhangende verhaal overeenkomt met de verhaallijn die in de afbeeldingen wordt weergegeven. Bij de beoordeling van de hoeveelheid verstrekte informatie wordt nagegaan of het kind alle verhaalinformatie en aanvullende informatie geeft. De externe tekstuele samenhang wordt beoordeeld aan de hand van de uitdrukking van referentie en de relaties tussen communicatie-eenheden in samenhangende verhalen. 3. RESULTATEN 3.1. Kenmerken van de taal in samenhangende vertellingen Algemene productiviteit Uit de kwantitatieve analyse bleek dat de zinnen in de vossenverhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd uit ~7–8 woorden bestaan, die in de kattenverhalen uit ~9–10 woorden, en dat de totale schaal van de typische VPI-index loopt van 4,700 tot 15,000. In de onderzoeksgroep werden ook atypische VPI-indexwaarden vastgesteld: één bijzonder lage waarde (2,909) 2 W. Loban omschreef een communicatie-eenheid als een zelfstandige zin (of een deel daarvan) met alle modificeerbare elementen (1976: 9). In de traditionele grammatica van het Litouws zou een communicatie-eenheid overeenkomen met: a) een enkelvoudige zin; b) een samengestelde onderschikkende zin; c) een zinsdeel van een samengestelde nevenschikkende zin. Bij het tellen van een gemengde of asyndetische zin wordt de grens van de communicatie-eenheid bepaald op basis van het type syntactische relatie, dat wil zeggen nevenschikking of onderschikking. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 en één bijzonder hoge (31,000) VPI-indexwaarde. Dat wil zeggen: het ene verhaal bestond uit zinnen van ~3 woorden, het andere uit zinnen van ~31 woorden. Een bijzonder lage VPI-index wijst erop dat in het samenhangende verhaal onvoldoende lange constructies worden gebruikt (rekening houdend met de leeftijdsgroep) en dat de spreker zich beperkt tot zinnen van enkele woorden, bijvoorbeeld: (1) De vos pakte de vis. De vogel beet haar. De vogel nam de vis van de vos af. Een bijzonder hoge VPI-index wijst op onvoldoende vaardigheid in het segmenteren van een samenhangend verhaal, bijvoorbeeld: (2) De hond zag haar, dat de kat al in de boom klom, trok aan haar, beet in haar staart en trok eraan, terwijl op dat moment een vogel met een worm naar de kinderen toe vloog, en daarna sprong de kat van de tak en begon de hond hem te achtervolgen, en toen voerde de vogel de vogels. De in de geluidsopname vastgelegde kenmerken van het vertellen (intonatie, pauzes) laten zien dat het kind niet probeert de tekst in afzonderlijke fragmenten op te delen, maar in één zin zo veel mogelijk informatie probeert te vertellen. Uit de resultaten van de kwantitatieve analyse blijkt dat het gemiddelde van de totale LGFI-index voor verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd 0,596 (vossenverhaal) – 0,727 (kattenverhaal) bedraagt. In de verhalen worden in totaal ~66 woorden³ (~38 verschillende vormen) gebruikt; de LGFI-index is dus ~0,661. Om de variatie in de woordenschat en grammaticale vormen van samenhangende verhalen nauwkeuriger te beoordelen, is het belangrijk rekening te houden met de betekenisvolle woorden in het verhaal. Daarom werden in dit onderzoek de variatie in de woordenschat en grammaticale vormen van zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden onderzocht. Uit de kwantitatieve berekeningen bleek dat in de verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd ~16 zelfstandige naamwoorden (~9 verschillende vormen) worden gebruikt en dat de LGFI-index ~0,614 bedraagt (in het vossenverhaal – 0,491; in het kattenverhaal – 0,737). Er werden vier bijzonder lage waarden voor de LGFI-index van zelfstandige naamwoorden vastgesteld (0,273; 0,286; 0,333 en 0,353; het gemiddelde van de typische LGFI-index voor zelfstandige naamwoorden is = 0,641). Deze wijzen op een beperkte woordenschat aan zelfstandige naamwoorden en weinig variatie in grammaticale vormen, bijvoorbeeld: (3) De vis valt aan. Vogel. Ze wil hem opeten. En wilde die vis opeten. En die vis at hij, en de vos kwam. De vos had niet gegeten, was hongerig. Toen wilde hij hem pakken, 3Bij het tellen van woorden worden zelfcorrecties niet meegeteld (bijv. Daar komt de vos... o, de wolf), afgebroken woorden (bijv. Er waren daar vis... vissengraten) en pauzevullingen (bijv. En vraagt dat mm hem de vis geeft) niet meegeteld. Morfologische woordgroepen (bijv. hoe dan ook, om het even welke) worden als één woord beschouwd. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 nou, en hij wilde hem opeten. Toen liet hij de vis al los, en toen zou hij de vos hebben opgegeten. Toen rende de vos weg nadat hij hem had meegenomen, maar hij probeerde al aan te vallen. Toen wilde de vos wegrennen. Want hij viel haar aan. Toen nam hij hem mee, toen wilde de vos hem verslinden, die vangen, en ze ving hem. Een bijzonder hoge (1,000) LGFĮ-index voor zelfstandige naamwoorden betekent dat er in het verhaal helemaal geen herhaalde vormen van zelfstandige naamwoorden voorkomen; dat wil zeggen dat de nominale woordenschat van het kind verder ontwikkeld is, bijvoorbeeld: (4) Op een keer hield een vogel alles in de gaten, zodat er geen slechte dieren zouden komen. Daarna vloog hij weg om voedsel naar zijn jongen te brengen en de kat wilde de jongen stelen en opeten. Daarna begon zij te wachten tot het nest naar beneden zou vallen. Daarna bedacht zij dat ze zelf op een tak kon klimmen en het kon opeten. Een hond zag dit, kwam meteen dichterbij met zijn tong uit zijn bek en beet haar in haar staart. Daarna begon hij te trekken; toen hij haar had losgetrokken, joeg hij de kat achterna, totdat zij thuiskwam. Anderzijds kan een bijzonder hoge (1,000) LGFĮ-index voor zelfstandige naamwoorden ook wijzen op een bijzonder arm en kort verhaal, bijvoorbeeld: (5) De kat klom in de boom. Een duif kwam aangevlogen. En hij joeg de kat weg aan haar staart. In dit geval bestaat het verhaal uit slechts drie zinnen, waarin in totaal maar vijf zelfstandige naamwoorden in verschillende lexicale en/of grammaticale vormen zijn gebruikt. De LGFĮ-index van werkwoorden is hoger dan die van zelfstandige naamwoorden. In verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd worden ~16 werkwoorden (~13 verschillende vormen) gebruikt en bedraagt de LGFĮ-index ~0,892. Er zijn twee bijzonder lage (0,600) waarden voor de LGFĮ-index van werkwoorden vastgesteld (het gemiddelde van de typische LGFĮ-index voor werkwoorden is = 0,863). Over het algemeen zou het werkwoord kunnen worden omschreven als de woordsoort met de hoogste LGFĮ-index; zelfs wanneer een lagere dan typische LGFĮ-index wordt vastgesteld, kan men niet zeggen dat er in het verhaal een tekort is aan verbale woordenschat, bijvoorbeeld: (6) Op een keer legde een kraai eieren, waaruit jonge kraaitjes uitkwamen. Zij vloog weg om voedsel te zoeken, terwijl een kat op hetzelfde moment het gebouwde nest zag. Nou, ze keek er lang naar en zag de eieren. Ze begon te klimmen; de hond zag het en wilde niet dat ze die vogeltjes zou opeten, greep haar bij de staart, gooide de kat naar beneden en daarna kwam de moeder terug met een worm, zag de vogeltjes en joeg de hond de kat achterna. In dit verhaal wordt het werkwoord zag drie keer herhaald, en daardoor daalt de LGFĮ-index van werkwoorden aanzienlijk. De hoogste LGFĮ-index voor werkwoorden (= 1,000) wijst doorgaans op een bijzonder goed ontwikkelde verbale woordenschat in het verhaal, bijvoorbeeld: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Er leefde een vogel die jongen had en veel van hen hield. Op een keer wilde zij wegvliegen om eten voor hen te halen. De kat merkte dit alles op en bedacht dat hij in die boom kon klimmen en de vogeltjes kon roven. Om de hoek loerde een hond, die de vogel kende als zijn beste vriendin en dacht dat hij niet mocht toelaten dat de kat in dat nest klom. Hij greep haar bij de staart, pakte haar vast en sleurde haar uit dat nest. De kat rende weg, en de hond ging nog achter haar aan; de vogel keerde gelukkig met voedsel terug naar haar vogeltjes. Dit verhaal wordt niet alleen gekenmerkt door werkwoordsynonymie (greep – pakte vast), maar ook door tweeledige, drieledige of zelfs vierledige werkwoordconstructies (bedacht in te klimmen, niet mogen toelaten dat hij inklom, wilde wegvliegen om eten te halen). Bij onderzoek van de LGFĮ-indicatoren van bijvoeglijke naamwoorden komen geheel andere resultaten naar voren: deze woordsoort wordt vrijwel niet gebruikt in samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd. Van alle 48 verhalen werden bijvoeglijke naamwoorden slechts in zes gebruikt; het zijn allemaal verschillende lemma’s, waardoor hun LGFĮ-index = 1,000 is, bijvoorbeeld: (8) Een grote vogel had drie kleintjes. [...] Dan kijkt de kat. Hij zag het nest. Wil ze opeten, de kleine vogeltjes. [...] En daarna is mama blij dat haar vogeltjes gezond zijn. Aangezien het bijvoeglijk naamwoord over het algemeen een van de moeilijkst te verwerven en minst frequent gebruikte woordsoorten in de gesproken taal is, zou men hypothetisch kunnen stellen dat het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden in samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd een teken is van een bijzonder snelle taalontwikkeling. Lexicale diversiteit In het onderzoek werden alle verwijzingen naar personages in de verhalen met nominale woordgroepen ingedeeld in semantisch neutrale benamingen, hyperoniemen en hyponiemen. Nadat de woorden in elke groep waren geteld (het aantal voorkomens), bleek dat in alle verhalen semantisch neutrale benamingen voor personages overheersen, terwijl de verhouding tussen hyperoniemen, semantisch neutrale benamingen en hyponiemen afhankelijk is van de reeks afbeeldingen. In het verhaal over de vos vormen semantisch neutrale benamingen (vogel, vrouwtjesvogel) 77 procent, hyponiemen (arend, meeuw) 22 procent, en hyperoniemen (dier) slechts 1 procent van alle benamingen van personages. In het verhaal over de kat vormen semantisch neutrale benamingen maar liefst 80 procent, hyponiemen 4 procent en hyperoniemen 16 procent van alle benamingen van personages. De verhouding tussen hyperoniemen, semantisch neutrale benamingen en hyponiemen hangt ook af van welk personage in het verhaal wordt aangeduid. Bij het aanduiden van de predator in het verhaal over de vos kiezen kinderen uitsluitend semantisch neutrale benamingen vos, mannetjesvos, wolf, terwijl de benamingen voor de vogel gevarieerder zijn – van hyperoniemen vogel, vog- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 tot aanduidingen van verschillende vogelsoorten. Bij het benoemen van de vis wordt meestal de semantisch neutrale benaming vis, skelet, bot gekozen; meer specifieke benamingen visskelet, visgraten worden minder vaak gebruikt, en het hyperoniem voedsel is één keer gebruikt. Bij het vertellen van Het verhaal van de kat wordt de vogel meestal aangeduid met de semantisch neutrale benamingen vogel en vogeltje; daarnaast worden enkele hyperoniemen (moeder) en hyponiemen (kraai, zwaan, kip, duif) gebruikt. De jongen van de vogel worden meestal aangeduid met de semantisch neutrale benamingen vogeltjes, kleine vogels, jonge vogeltjes en met de hyperoniemen kleintjes, kinderen, evenals met hun verkleinwoorden. De hond en de kat worden alleen aangeduid met de semantisch neutrale benamingen (hond, kat) en hun verkleinwoorden; de enige uitzondering is het hyperoniem dier, dat slechts één keer is gebruikt. Syntactische complexiteit Bij het onderzoeken van de syntactische complexiteit van het samenhangende verhaal werden alle verhalen in communicatie-eenheden opgedeeld. Vervolgens werd het aantal van deze communicatie-eenheden berekend en hun structuur onderzocht. Zoals al vermeld, kan een communicatie-eenheid gelijkgesteld worden aan a) een enkelvoudige zin; b) een samengestelde onderschikkende zin; c) een deelzin van een samengestelde nevenschikkende zin, bijvoorbeeld: (9) 1 Het vogeltje wilde voedsel naar zijn kleintjes brengen, 2 en de kat wilde hen opeten. 3 En toen kwam de hond aanrennen, // toen zij in de boom was geklommen, en trok haar aan haar staart, 4 en ze viel naar beneden en begon te rennen, 5 en toen achtervolgde de hond haar. 6 En het vogeltje bracht voedsel naar zijn kleintjes, 7 en de kat at hen niet op. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 In dit geval van verbinding (een bijzin samen met een hoofdzin die één communicatieve eenheid vormt) wordt het verhaal geacht uit 7 communicatieve eenheden en 8 grammaticale centra te bestaan, en bedraagt de verhouding tussen communicatieve eenheden en grammaticale centra = 1,142. De onderzoeksresultaten laten zien dat de verhalen van kinderen uit ~7,7–11,3 communicatieve eenheden bestaan, die één of meer grammaticale centra bevatten. De verhouding tussen het aantal communicatieve eenheden en grammaticale centra (hierna KV/GC) = is ~1,043 (in het verhaal over de Vos) – 1,125 (in het verhaal over de Kat); de schaal van de individuele KV/GC-index loopt van 1,000 tot 1,714. Bij bijna de helft (23 van de 48) van de verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd is de communicatieve eenheid nog steeds enkelvoudig opgebouwd, dat wil zeggen dat de communicatieve eenheid van deze verhalen slechts één grammaticaal centrum omvat, bijvoorbeeld: (10) 1 De vogel wilde het voedsel pakken. 2 Daarna pakte hij het. 3 De wolf kwam en wilde die vogel opeten. 4 Toen wilde die wolf hem vangen. 5 Hij probeerde hem te vangen, maar dat lukte niet. 6 Daarna liet de vogel de vis vallen, 7 en de vos ving die vis. 8 Daarna vluchtte de vos weg van die vogel, 9 en die vogel vloog weg. 10 Dan vliegt de vogel, pakt de vis, 11 en daarna jaagt de wolf op die vogel. 12 Hij wil die vis pakken. Wanneer we de verkregen resultaten vergelijken met die van eerdere onderzoeken die tendensen in de natuurlijke ontwikkeling van samenhangende vertellingen aan het licht brachten, kunnen we concluderen dat de syntactische constructies in samenhangende vertellingen van kinderen in de voorschoolse leeftijd zich in een overgangsfase bevinden: van enkelvoudige zinnen en samengestelde nevenschikkende zinnen naar samengestelde onderschikkende zinnen. 3.2. Kenmerken van de structuur van een samenhangend verhaal Evenwicht tussen de structurele onderdelen Op basis van de gekozen onderzoeksmethode en visuele hulpmiddelen kunnen maximaal 8 verplichte structurele onderdelen van een samenhangend verhaal worden onderscheiden: 1) kennismaking met de situatie en/of de personages; 2) kennismaking met het probleem; 3) beschrijving van de toestand (intenties) van de hoofdpersoon; 4) beschrijving van het actieplan van de hoofdpersoon; 5) het vertellen over de poging van de personage om het probleem op te lossen; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) benoeming van de gevolgen van de handelingen van de personage; 7) de uiteindelijke beoordeling van de oplossing van het probleem (opgelost of niet opgelost); 8) het einde (een zin of frase waaruit blijkt dat het verhaal is afgelopen) (Hughes et al. 1997: 118–119). Sommige van deze onderdelen kunnen elkaar gedeeltelijk overlappen of in elkaar overgaan. Daarom kan de structuur van een samenhangend verhaal, afhankelijk van het onderzoeksdoel en de kenmerken van de onderzochte steekproef, worden aangepast of kunnen slechts bepaalde onderdelen ervan worden onderzocht. Voor dit onderzoek werd, rekening houdend met de leeftijd van de deelnemers, een van de eenvoudigere methoden gekozen om de structuur van een samenhangend verhaal te onderzoeken: beoordelen of het verhaal de drie verplichte structurele elementen bevat: 1) begin (kennismaking met de situatie en/of de personages en/of beschrijving van het probleem); 2) middenstuk (beschrijving van de toestand (intenties) van de hoofdpersoon, beschrijving van het actieplan van de hoofdpersoon of het vertellen over de poging van de personage om het probleem op te lossen, benoeming van de gevolgen van de handelingen van de personage) en 3) einde (de uiteindelijke beoordeling van de oplossing van het probleem of een frase waaruit blijkt dat het verhaal is afgelopen). Als het verhaal al deze drie structurele elementen bevat, wordt de verhaalstructuur als een gevormde driedelige structuur beschouwd. Als een van de onderdelen van het verhaal ontbreekt (doorgaans het begin of het einde), maar er wel aanwijzingen voor zijn, wordt de verhaalstructuur als een zich ontwikkelende driedelige structuur beschouwd. Als twee onderdelen van het verhaal ontbreken (doorgaans het begin en het einde), wordt de verhaalstructuur als ongevormd beschouwd. Na analyse van de verhaalstructuur bleek dat 36 van de in totaal 48 verhalen een zich ontwikkelende driedelige structuur hadden. De meeste van deze verhalen hebben een begin (bijvoorbeeld een beschrijving van de situatie, een kennismaking met de personages of het gebruik van een traditionele sprookjesopening (Er was eens..., Op een keer... Lang, lang geleden...), enz.) en een middenstuk, maar een einde ontbreekt, bijvoorbeeld: (11) BEGIN: Een vogel vloog, hij kreeg zin in vis. MIDDENSTUK: Hij pakte die, de wolf kreeg er zin in. En hij ging staan; de vogel had die vis al opgegeten, en de wolf wilde die vogel opeten. Die vogel liet de vis vallen en vloog weg, en de vis viel voor hem neer. Toen pakte die wolf de vis, de vogel vloog weg en de wolf rende weg. Daarna pakte de vogel de vis weer af, en de wolf wilde de vogel opeten. EINDE: – De structuur van tien verhalen werd als ongevormd beoordeeld. Dat wil zeggen: het kind vertelt wat het op de afbeeldingen ziet, maar zoekt niet naar logische oorzaak-gevolgrelaties; het verhaal heeft noch een begin, noch een einde, bijvoorbeeld: (12) Die kat kwam aangerend en jaagt op de vogel. Hier is de vogel er niet meer; alleen de kat staat er. De hond sleept de kat mee, en de vogel vliegt terug. De kat rent weg van de hond, terwijl de vogel – het stukje pasta wil helpen. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Slechts de structuur van twee verhalen zou als volledig gevormd en drieledig kunnen worden omschreven, bijvoorbeeld: (13) BEGIN: Er woonden eens een vogeltje en haar jongen. MIDDEN: En daarna vloog het vogeltje uit het nestje, en de kat bedacht hoe hij de kuikens te pakken kon krijgen. Daarna bedacht hij iets en klom omhoog, maar vlakbij was een hond. Daarna trok de hond aan de kat en zij viel – boem – naar beneden. En de hond sprong op de kat af, waarna de kat wegrende. EINDE: En dat was alles. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Weergave van de hoofdgedachte Een onderdeel van de analyse van de structuur van een samenhangend verhaal is het weergeven van de centrale plotgedachte. Daarbij wordt beoordeeld of de plot van het verhaal overeenkomt met die van de afbeeldingen. De hoofdgedachte hangt doorgaans samen met de logische reeks doel van de hoofdpersoon – pogingen om het doel te bereiken – resultaat. Als er in de reeks afbeeldingen meerdere gelijkwaardige personages voorkomen en zij allemaal hun eigen doel nastreven, wordt beoordeeld hoeveel plotlijnen (d.w.z. reeksen doel van een personage – pogingen om het doel te bereiken – resultaat) in het verhaal aanwezig zijn. Zowel in het verhaal van de vos als in het verhaal van de kat zijn er 3 hoofdpersonages die hun eigen doelen nastreven: in het verhaal van de vos: 1) de vogel steelt de vis; 2) de vos lokt de vis van de vogel af; 3) de vogel krijgt de vis terug. In het verhaal van de kat: 1) de vogel brengt voedsel naar haar jongen; 2) de kat probeert de vogeltjes te vangen; 3) de hond jaagt de kat weg. In het onderzoek werden alle verhalen in drie groepen ingedeeld. Tot de eerste groep behoren verhalen waarin de doelen van alle personages, hun pogingen die te bereiken en de gevolgen daarvan worden weergegeven, bijvoorbeeld: (13) Op een mooie zomerdag (1a) kwamen de jonge kraaien uit het ei. En zij vloog weg om voedsel voor hen te zoeken. Toen de kat langsliep (2a), zag zij het nestje met de jonge kraaien erin. Ze begon in de boom te klimmen, maar (3a) de hond zag haar toen ze in de boom klom, en (3b) greep haar bij de staart, omdat hij erg medelijden had met de kleine vogeltjes. Dus (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 de kat sprong uit de boom en begon te rennen, terwijl de hond haar begon te achtervolgen, en (1b) de kraai bracht haar jongen gelukkig voedsel. De hoofdgedachte van de verhalen in deze groep wordt volledig weergegeven. Sommige doelen van personages kunnen impliciet worden aangeduid (zo wordt in dit geval niet gezegd waarom de kat in de boom klom, maar haar doel wordt verklaard door het motief achter het gedrag van de hond (hij had erg medelijden met de kleine vogeltjes)); één zin kan het gedrag van meerdere personages en de afloop van hun handelingen weergeven (zo blijkt in dit geval uit de zin de kat sprong uit de boom en begon te rennen, terwijl de hond haar begon te achtervolgen dat het doel van de kat niet werd bereikt en dat van de hond wel). Het belangrijkste criterium is echter of in het verhaal de doelen en handelingen van alle personages en de gevolgen daarvan terug te vinden zijn. De tweede groep bestaat uit verhalen waarin de doelen, handelingen en gevolgen daarvan van slechts één of twee personages worden weergegeven, bijvoorbeeld: (14) Een kraai zat met haar vogeltjes in het nest. En daarna vloog ze weg, (1a) er kwam een kat. Die zag dat het nest leeg was en klom in de boom. (1b, 2a) Daarna kwam de hond, die haar uit de boom trok. (2b) Hij joeg haar weg van de boom en liet de vogeltjes met rust, zodat de kat de vogeltjes niet kon pakken. Hier worden alleen de doelen en handelingen van de kat en de hond, evenals de gevolgen daarvan, beschreven; het doel van de vogel om haar jongen te voeden wordt echter niet genoemd. De hoofdgedachte van zulke verhalen wordt gedeeltelijk weergegeven. De derde groep bestaat uit verhalen waarin de doelen van geen enkel personage, de pogingen om die te bereiken en de gevolgen daarvan worden vermeld, bijvoorbeeld: (15) Er was eens een eend in haar nest, en ze konden er niet bij. Een meeuw klom met haar klauwen omhoog. De kat probeerde in de boom te klimmen. Daarna kwam de hond. De kat had zich bijna vastgeklampt, en de hond probeerde haar naar beneden te trekken. En ze rende weg. De hoofdgedachte van de verhalen in deze groep wordt helemaal niet weergegeven: in het verhaal worden geen motieven, doelen enzovoort achter het gedrag van de personages genoemd, maar wordt alleen beschreven wat op de afbeeldingen te zien is. Na berekening van de verhoudingen tussen deze verhaaltypen bleek dat in de voorschoolse leeftijdsgroep de hoofdgedachte in 50 procent van de verhalen volledig wordt weergegeven, in 35 procent gedeeltelijk en in 15 procent helemaal niet. Vergeleken met de resultaten van eerdere onderzoeken kan worden gesteld dat het vermogen om de hoofdgedachte van een verhaal weer te geven rechtstreeks verband houdt met de leeftijd en de taalontwikkeling van de deelnemers en daarom een belangrijke indicator zou kunnen zijn voor de ontwikkeling van de structuur van samenhangende verhalen. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Hoeveelheid verstrekte informatie Bij het maken van een verhaal aan de hand van een reeks afbeeldingen kunnen de proefpersonen verschillende hoeveelheden informatie geven: alleen vertellen wat ze op de afbeeldingen zien (deze informatie kan volledig of gedeeltelijk zijn), of eigen interpretaties invoegen (aanvullende informatie geven). Voor het onderzoek werden alle verhalen in vier groepen ingedeeld: 1) verhalen waarin alle plotinformatie wordt gegeven en a) wel of b) geen aanvullende informatie wordt gegeven; 2) verhalen waarin niet alle plotinformatie wordt gegeven en a) wel of b) geen aanvullende informatie wordt gegeven. Uit de analyse van de samenhangende verhalen bleek dat de meeste (62%) tot groep 2b behoren. In deze verhalen wordt alleen verteld wat op de afbeeldingen is getekend, maar worden geen interpretaties gegeven of informatie over zaken die niet op de afbeeldingen zijn afgebeeld, maar die op basis van de context kunnen worden afgeleid of vermoed, bijvoorbeeld: (16) De moeder vogel moet wegvliegen om voedsel te zoeken. Moeder was al weggevlogen om voedsel te zoeken, en toen verscheen de kat. De kat keek naar de vogeltjes en klom in de boom. De hond zag haar, beet haar in de staart en trok haar weg. En de vogelmoeder was aangekomen met een wormpje in haar snaveltje. En de hond begon de kat te achtervolgen. Sommige verhalen (14%), waarin alle plotinformatie wordt gegeven, worden ook aangevuld met nieuwe details of interpretaties, bijvoorbeeld: (17) Waarschijnlijk heeft hier iemand buiten gegeten en de vis opgemaakt, dus kwam er een spreeuw aangevlogen, die hem meenam en wegdroeg [...]. (18) Er leefde eens een vogel die haar eigen vogeltjes had en heel veel van ze hield. [...] Er werden ook verhalen gevonden (18%) waarin niet alle plotinformatie was gegeven. In de meeste daarvan ontbreekt een bepaalde schakel in de plot (meestal wordt het doel van een van de personages, de pogingen om dat doel te bereiken en het resultaat van die pogingen niet genoemd); dit valt deels samen met het gedeeltelijk onthullen van de hoofdgedachte van het verhaal, bijvoorbeeld: (19) De vos wil de vis pakken. De vos ziet ook een vis. De vos wil de vis pakken. De vos pakte de vis. De vogel beet haar. De vogel pakte de vis van de vos af. (20) De vogel had kleintjes. Daarna zag de kat hen, en de vogel vloog weg. De kuikentjes bleven achter, en de kat wilde die vogeltjes pakken. Maar de hond liet dat niet toe en trok haar staart eraf; hij joeg de kat achterna. En daarna kwam de vogel terug en bleef de vogel. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Er kan worden gesteld dat jongere kinderen niet altijd in staat zijn alle plotonderdelen te begrijpen en weer te geven (waardoor er in hun verhalen bepaalde hiaten blijven), maar dat deze vaardigheden zich later steeds verder ontwikkelen. Bijzondere aandacht moet worden besteed aan gevallen waarin niet alle plotinformatie in het verhaal wordt gegeven, maar wel aanvullende informatie en eigen interpretaties worden toegevoegd, bijvoorbeeld: (21) Een kraai ging vis halen en nam die mee. Toen zij, toen... Op tafel stond er gras. Daar was een boom. En in die boom woonde een eekhoorntje. Daar stond op tafel een kopje met een mes en een vork. De kraai vloog naar de boom, en er kwam een vos, en die vos wilde de vis meenemen, maar kon er niet bij omdat hij niet kon vliegen en de boomtakken erg hoog waren. Want de snavel van de kraai pakte de vis. Van degene waar het eekhoorntje woonde. In de groep van kinderen in de voorschoolse leeftijd kunnen dergelijke verhalen (ze vormen 4 procent van alle verhalen) wijzen op het onvermogen van het kind om de plot te begrijpen: het is te zien dat het kind zich concentreert op de eerste afbeelding, een voorgeschiedenis voor de vertelsituatie creëert, maar niet in staat is de plotlijnen van het verhaal weer te geven. Externe cohesie van de tekst Bij het onderzoeken van de externe cohesie van de tekst van samenhangende verhalen werden twee kenmerken bestudeerd: de uitdrukking van referentie en de onderlinge relaties tussen zinsdelen. Bij het nader bekijken van de uitdrukking van referentie werden, op basis van de ervaring van buitenlandse taalkundigen (Nicolopoulu et al. 2011), eerst de eerste drie verwijzingen naar elk personage in elk verhaal onderzocht en werd het type verwijzing vastgesteld: a) verwijzing met een zelfstandig naamwoord; b) weggelaten verwijzing (hierna in de voorbeelden aangeduid als 0-REF); c) verwijzing met een combinatie van een aanwijzend voornaamwoord en een zelfstandig naamwoord; d) verwijzing met een persoonlijk voornaamwoord. Vervolgens werden alle samenhangende verhalen op basis van de verwijzing naar referenten in 3 groepen ingedeeld. Tot de eerste groep behoren verhalen waarin naar referenten altijd met zelfstandige naamwoorden wordt verwezen, bijvoorbeeld: (22) Hier vliegt een vogel naar de vis. De wolf kwam voor de vis, maar de vogel nam de vis mee. De wolf stond op en wilde de vogel grijpen. De vogel liet de vis vallen, en de wolf draaide zich om. En van de vis bleven alleen de graatjes over. De wolf rende weg met de vis. De kraai greep de vis, en de wolf achtervolgde haar. Tot de tweede groep behoren verhalen waarin naar referenten met zelfstandige naamwoorden wordt verwezen of de verwijzing wordt weggelaten, bijvoorbeeld: (23) Er lag een vis op tafel. En pakte [de vis:0-REF] een vogel. Er kwam een vos. En die zag dat de vogel de vis had meegenomen. De vos wilde springen, maar kon er niet bij. En I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 v o g e l liet vallen, liet v a o s vallen. En v a o s rende weg met de v i s. En v o g e l achtervolgde haar. En toen pakte v o g e l het van v a o s af [žuvį:0-REF]. Tot de derde groep behoren verhalen waarin referenten worden aangeduid met zelfstandige naamwoorden, persoonlijke voornaamwoorden en/of combinaties van aanwijzende voornaamwoorden en zelfstandige naamwoorden, terwijl sommige aanduidingen worden weggelaten, bijvoorbeeld: (24) De v i s valt de v o g e l aan, hij wil haar opeten. En hij wilde d i e v i s opeten. En hij at d i e v i s op, en de v a o s kwam eraan. De v a o s had niet gegeten, ze had honger. Toen wilde [la–pė:0-REF] hem vangen, en hij wilde haar opeten. Toen liet hij de v i s los, en toen zou de v a o s haar hebben opgegeten. Toen rende de v a o s weg met haar vangst, maar probeerde toen aan te vallen. Toen wilde de v a o s wegrennen. Want ze viel haar aan. Toen pakte hij hem, toen wilde de v a o s hem verslinden, haar vangen, en ze ving hem. Verhalen uit de eerste groep vormen 8 procent van de onderzochte groep kinderen van voorschoolse leeftijd (in de andere leeftijdsgroepen werden zulke verhalen niet aangetroffen – Balčiūnienė 2013); verhalen uit de tweede groep vormen 33 procent en die uit de derde groep 58 procent van alle verhalen. We kunnen concluderen dat jongere kinderen referenten doorgaans met zelfstandige naamwoorden aanduiden; later leren ze aanduidingen op bepaalde posities weg te laten (waardoor de tekst meer samenhang krijgt), en uiteindelijk gaan ze referenten op gemengde wijze aanduiden met zelfstandige naamwoorden (gewoonlijk wanneer de handelende persoon voor het eerst wordt genoemd), combinaties van aanwijzende voornaamwoorden en zelfstandige naamwoorden, persoonlijke voornaamwoorden, of door de aanduiding weg te laten. Toch moet worden opgemerkt dat referenten correct aanduiden voor kinderen van voorschoolse leeftijd een van de moeilijkste taken is bij het maken van een samenhangend verhaal. Zelfs in gevallen waarin de gemengde (derde-groep-)wijze van referenten aanduiden wordt gebruikt, blijkt dat kinderen er niet altijd in slagen een persoonlijk voornaamwoord correct te gebruiken en/of de aanduiding op de juiste positie weg te laten, bijvoorbeeld: (25) Er was eens een vogel die drie jongen kreeg en wegvloog om voedsel te halen, en er kwam een kat aan, omdat die de vogeltjes wilde opeten. Een h o n d z a g h a a r, d a t d e k a t d e b o o m i n k l i m d e, en trok haar naar beneden, beet haar in de staart [...]. Er zijn ook verhalen aangetroffen waarin eerst een persoonlijk voornaamwoord wordt gebruikt, waarna de keuze in twijfel wordt getrokken en wordt gecorrigeerd: de referent wordt nader aangeduid met een zelfstandig naamwoord, bijvoorbeeld: (26) [...] en er kwam een hond aan. En hij pakte haar, de k a t, bij de staart. (27) [...] Daarna kijkt de kat. Ze zag het nest. Ze wil z e o p e t e n, d e k l e i n e v o g e l t j e s [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Dergelijke gevallen worden niet als fouten beschouwd – integendeel, zelfcorrecties en verduidelijkingen laten zien dat het kind de regels voor het anaforische gebruik van voornaamwoorden begrijpt en probeert deze toe te passen in een samenhangend verhaal zonder de tekstuele samenhang te schenden. Gezien de ontwikkeling van de referentbenoeming en de moeilijkheden waarmee kinderen te maken krijgen, kan dit criterium dan ook worden beschouwd als een van de belangrijke indicatoren voor de ontwikkeling van de structuur van een samenhangend verhaal. Het tweede criterium voor de externe samenhang van een tekst betreft de onderlinge verbanden tussen zinnen en/of hun zinsdelen. Onderzoek van buitenlandse taalkundigen (Reilly et al. 2011) laat zien dat de zinsbouw en de verbanden tussen zinnen en/of zinsdelen in samenhangende verhalen vier ontwikkelingsfasen doorlopen. In de vroegste fase bestaat het verhaal uit niet met elkaar verbonden zinsdelen (zinnen), die de afgebeelde objecten beschrijven, bijvoorbeeld: (28) Hier is een hond. Hier is een kat. Later volgt een nieuwe fase, waarin het verhaal bestaat uit niet met elkaar verbonden zinsdelen/zinnen die de handelingen van de personages beschrijven, bijvoorbeeld: (29) De vos pakte de vis. De vogel beet haar. De vogel pakte de vis van de vos af. Nog later leert het kind zinnen (zinsdelen) met een lineair verband te verbinden, bijvoorbeeld: (30) De vos kwam aan, en de kraai zat op dat moment op een boomtak, en de vos ging een beetje zo op een stok staan en probeerde die tak te bewegen. Hij bewoog een beetje, en daar viel die vis naar beneden. Toen ving de vos hem en begon te rennen, maar de kraai begon hem achterna te zitten en kreeg die vis te pakken, en toen probeerde de vos weer achter hem aan te gaan, maar de kraai kon hem daarna niet inhalen. Uiteindelijk wordt de fase bereikt waarin zinnen (zinsdelen) in een samenhangend verhaal met een oorzakelijk (doel-)verband worden verbonden, bijvoorbeeld: (31) Daarna trok de kat aan het nest, maar kreeg het niet mee, omdat de hond aan haar staart trok [...]. Bij het onderzoek is deze classificatie als uitgangspunt genomen en is de frequentie-index van elk van deze soorten verbanden berekend. Daaruit bleek dat in de voorschoolse leeftijd een lineair verband tussen zinnen en/of hun zinsdelen overheerst – de frequentie-index daarvan bedraagt ~0,656. Veel minder vaak zijn zinnen en/of hun zinsdelen helemaal niet met elkaar verbonden (de handelingen van de personages worden alleen beschreven) – de frequentie-index van dit type bedraagt ~0,321. Het zeldzaamste verband tussen zinnen en/of hun zinsdelen is het oorzakelijke (gevolg-)verband – de frequentie-index daarvan bedraagt ~0,023. In bijna alle samenhangende verhalen worden niet slechts één, maar meerdere manieren gebruikt om zinnen (zinsdelen) met elkaar te verbinden; alleen de verhouding tussen die manieren verschilt. Er zou echter I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 bijzondere aandacht te besteden aan gevallen waarin zinnen (zinsdelen) in een samenhangend verhaal helemaal niet met elkaar worden verbonden, dat wil zeggen dat de onderlinge relaties tussen zinnen (zinsdelen) nog slechts het eerste ontwikkelingsstadium hebben bereikt. Een dergelijke indicator betekent dat er in het verhaal noch lineaire, noch causale (doel-)relaties voorkomen; dit kan wijzen op een atypische ontwikkeling van de narratieve structuur. CONCLUSIES Samenvattend kunnen we, wat betreft de kenmerken van samenhangend vertellen die typerend zijn voor de voorschoolse leeftijd, wijzen op de grote hoeveelheid individuele scores die afwijken van het vastgestelde gemiddelde. Zowel op het niveau van de taal als van de structuur van het samenhangende verhaal zijn deze afwijkingen vaker vastgesteld dan in andere leeftijdsgroepen (Balčiūnienė 2013). Dit kan samenhangen met individuele verschillen in taal- en cognitieve ontwikkeling, de ervaring van het kind met het luisteren naar en navertellen van sprookjes, en met familietradities en opvattingen over het voorlezen of vertellen van sprookjes aan kinderen en het opnemen daarvan in de dagelijkse communicatie4. 1. Samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd hebben de volgende kenmerken: de gemiddelde uitingslengte bedraagt ~8–9 woorden, maar de individuele score varieert van 2,909 tot 31,000. Dit betekent dat er verhalen zijn met uitingen van slechts ~3 woorden (een zeer lage score), maar ook verhalen met uitingen van meer dan ~30 woorden (een zeer hoge score). Ondanks deze atypische gevallen kan worden gesteld dat de gemiddelde uitingslengte van het samenhangende verhaal van de meeste kinderen weinig afwijkt van de typische gemiddelde VPI (8,295); dit getal zou daarom als referentiepunt kunnen dienen bij het beoordelen van de gemiddelde uitingslengte van samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd. 2. Verhalen op basis van een reeks van zes plotafbeeldingen bestaan uit ~66 woorden (herhalingen en afgebroken woorden niet meegerekend), waarvan ~38 verschillende vormen. De index voor lexicale en grammaticale diversiteit (LGFĮ) bedraagt dus ~0,661; met andere woorden, elk verhaalwoord komt 4 Volgens de onderzochte kinderen lezen hun ouders en oudere broers en zussen thuis vaak kinderboeken aan hen voor („over een geitje“, „een beertje“, „een prinses“, „Duimelijntje“, „Roodkapje“, „Bambi“, „De gelaarsde kat“, „Harry Potter“); op de kleuterschool lezen de leidsters soms boeken voor voordat de kinderen tussen de middag gaan slapen. Sommige kinderen zeiden dat zij zelf boeken lezen, maar dergelijke antwoorden moeten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd (sommige kinderen die dit antwoord gaven, zeiden dat zij de letters niet kenden; bovendien bleek uit gesprekken met sommige kinderen dat een boek als gelezen wordt beschouwd wanneer alle afbeeldingen erin zijn bekeken). Een aantal kinderen noemde niet alleen boeken, maar ook kindertijdschriften als favoriet, zoals „Barbie“, „Donald“, „Flintas“ enz. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 maal ~1,7 keer. De individuele LGFĮ-scores van de verhalen vertonen een brede spreiding — van 0,422 tot 0,800 — en atypische gevallen (met een zeer lage score) wijken sterk af van de typische LGFĮ-score. Op basis van een aanvullende berekening van de LGFĮ voor inhoudswoorden kan worden gesteld dat verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd ~16 zelfstandige naamwoorden (~9 verschillende vormen, LGFĮ ~0,614) en ~16 werkwoorden (~13 verschillende vormen, LGFĮ-score ~0,892) bevatten. Er moet worden opgemerkt dat zowel een zeer hoge als een zeer lage LGFĮ-score voor zelfstandige naamwoorden in deze leeftijdsgroep kan wijzen op een lage vertelkwaliteit (een beperkte nominale woordenschat of een onvoldoende uitgewerkte verhaallijn). De LGFĮ-score voor werkwoorden betekent daarentegen zelfs wanneer deze zeer laag is niet dat er een groot tekort aan werkwoordelijke woordenschat bestaat. Het zeldzame gebruik van bijvoeglijke naamwoorden kan worden beschouwd als een opvallend kenmerk van samenhangende verhalen van kinderen in de voorschoolse leeftijd (in vergelijking met andere leeftijdsgroepen, Balčiūnienė 2013). Aangezien het bijvoeglijk naamwoord over het algemeen een van de moeilijkst te verwerven en minst frequent in spraak gebruikte woordsoorten is, kan worden verondersteld dat zelfs het gebruik van één bijvoeglijk naamwoord in een samenhangend verhaal van een kind in de voorschoolse leeftijd kan wijzen op een taalontwikkeling die sneller verloopt dan gebruikelijk. 3. De woordenschat wordt gekenmerkt door een overvloed aan semantisch neutrale zelfstandige naamwoorden waarmee de verhaalpersonages worden aangeduid (paukštis, paukštė, lapė, katė). Semantisch neutrale benamingen voor personages vormen maar liefst 79 procent, hyponiemen (šarka, varna) 13 procent en hyperoniemen (gyvūnas, žvėris) 8 procent van alle verwijzingen naar personages (gebruiksgevallen). In deze leeftijdsgroep werden ook benamingen aangetroffen die niet helemaal passen bij de verhaallijn (strazdas, žuvėdra), maar dit kan eerder verband houden met de cognitieve dan met de taalkundige ontwikkeling van het kind. 4. De syntaxis wordt gekenmerkt door een index van ~1,084 voor de verhouding tussen het aantal communicatie-eenheden en het aantal grammaticale kernen. Een groot deel van de verhalen (23 van de 48) bestaat uit enkelvoudige communicatie-eenheden (zelfstandige zinsdelen met afhankelijke elementen), dat wil zeggen dat de communicatie-eenheid van deze verhalen slechts één grammaticale kern omvat. 5. De verhaalstructuur kan over het algemeen worden beschouwd als zich ontwikkelend naar een drieledige structuur; deze komt voor in 36 van de 48 onderzochte verhalen. Verhalen bevatten meestal een begin en een middendeel, maar geen expliciet einde. Maar liefst 10 verhalen voldoen helemaal niet aan de eisen voor de structuur van een samenhangend verhaal. Slechts de structuur van 2 verhalen in deze leeftijdsgroep kan als volledig ontwikkelde drieledige structuur worden omschreven, dat wil zeggen: het verhaal heeft een duidelijk begin, middendeel en einde. 6. Er blijken moeilijkheden te zijn met het verwoorden van de hoofdgedachte van verhalen. Slechts bij de helft van de verhalen wordt de hoofdgedachte volledig duidelijk gemaakt, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 Bij anderen (35 procent) was het verhaal gedeeltelijk onthuld of (15 procent) helemaal niet onthuld, dat wil zeggen: de helft van de onderzochte kinderen begreep niet alle verhaallijnen en/of kon deze niet adequaat verwoorden. Bij het maken van een samenhangend verhaal vermeldden veel kinderen (62 procent) alle noodzakelijke verhaalinformatie, maar voegden zij geen interpretaties of informatie toe over wat niet is afgebeeld, maar wel op grond van de context kan worden afgeleid of vermoed. Enkele verhalen (14 procent) bevatten niet alleen alle verhaalinformatie, maar werden ook aangevuld met nieuwe details of interpretaties; in maar liefst 18 procent van de verhalen ontbrak echter een deel van de verhaalinformatie. Dit doet vermoeden dat kinderen in de voorschoolse leeftijd nog niet altijd in staat zijn alle verhaalelementen te begrijpen en weer te geven, waardoor er lacunes in hun verhalen blijven bestaan. In deze leeftijdsgroep werden vaker dan in andere groepen (Balčiūnienė 2013) gevallen aangetroffen waarin niet alle verhaalinformatie werd gegeven, maar wel aanvullende informatie en eigen interpretaties werden ingevoegd. 7. Er is kenmerkend sprake van een grote verscheidenheid aan manieren om referentie uit te drukken. Sommige verhalen (4 van de 48) kenmerken zich door de eenvoudigste manier om referentie uit te drukken: personages aanduiden met zelfstandignaamwoordgroepen. In andere verhalen (16 van de 48) werd, naast het gebruik van zelfstandignaamwoordgroepen, ook het vermogen aangetroffen om de aanduiding van een personage weg te laten waar die niet nodig is. Meer dan de helft (28 van de 48) van de samenhangende verhalen toont het vermogen om alle mogelijke manieren van referentie te benutten: zelfstandignaamwoordgroepen, het weglaten van de aanduiding van een personage, aanwijzende voornaamwoorden en persoonlijke voornaamwoorden. Bij de analyse van de samenhang tussen zinnen en/of zinsdelen blijkt dat de eenvoudigste manier om een samenhangend verhaal te maken, waarbij alleen de objecten op de verhaalplaatjes worden beschreven, niet langer kenmerkend is voor kinderen in de voorschoolse leeftijd. Ongeveer een derde van de zinnen of zinsdelen in samenhangende verhalen is nog niet met elkaar verbonden, maar daarin worden niet alleen objecten beschreven, maar ook handelingen; er zijn dus impliciete verbanden in de verhaallijn. Ongeveer twee derde van de zinnen of zinsdelen in de verhalen vertoont een lineair verband, dat wil zeggen dat ze worden verbonden met de voegwoorden en, of. Het verbinden van zinnen en zinsdelen door middel van oorzaak-gevolgrelaties (doelrelaties) komt bijzonder zelden voor; gezien de complexiteit van het begrijpen en uitdrukken van dit verband hoeft dit echter niet als een groot tekort aan verhaalcoherentie te worden beschouwd. Anderzijds zou het expliciet uitdrukken van een oorzaak-gevolgrelatie (doelrelatie) in een verhaal van een kind in de voorschoolse leeftijd kunnen wijzen op een versnelde ontwikkeling van het samenhangend vertellen. Hoewel het uitgevoerde onderzoek qua omvang beperkt was, bracht het belangrijke tendensen in het samenhangend vertellen van kinderen in de voorschoolse leeftijd aan het licht. Daarom wordt verwacht dat de in dit artikel besproken onderzoeksresultaten van nut zullen zijn bij diagnostisch onderzoek naar taalontwikkelingsstoornissen en/of bij het opstellen van individuele taaltherapieplannen. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86