Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

212 Kalbos Kultūra | 86 INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas AZ ÓVODÁSKOR ELŐTTI GYERMEKEK ÖSSZEFÜGGŐ ELMESÉLÉSÉNEK JELLEMZŐI KULCSSZAVAK: fejlődés-pszicholingvisztika, összefüggő elbeszélés, óvodáskor előtti életkor. BEVEZETÉS A gyermekek nyelvi fejlődése és minősége a társadalom számára fontos kérdés, amelyre nyelvészek, pedagógusok és pszichológusok igyekeznek választ adni. Egyre gyakrabban esik szó arról, hogy a felnőttek és – különösen – a gyermekek nyelve az elmúlt évtizedben észrevehetően elszegényedett, a nyelvi és kommunikációs készségek lassabban sajátíthatók el, illetve nehezebben alakulnak ki. A nyelvi fejlődést meghatározni képes tényezők sokfélesége és változatossága új kutatási módszerek keresésére, valamint a tudományos kutatás nyelvészeti, szocioling visztikai és pszicholingvisztikai módszereinek ötvözésére ösztönöz. A litván gyermekek nyelvi fejlődése iránt már a II. világháború előtt érdeklődés mutatkozott – megkezdték a gyermekek spontán nyelvhasználatának megfigyelését és lejegyzését (Kalnius 1993), ez a tevékenység azonban hamarosan megszakadt. Később, a litván logopédiai iskola kialakulásával és fejlődésével, kiemelt figyelmet fordítottak a gyermekek nyelvi fejlődésének pedagógiai aspektusaira, a nyelvi zavarok diagnosztikájára és korrekciójára, valamint a gyermek iskolai nyelvi felkészítésére (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė és mtsai 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 és mások). Az elmúlt évtizedekben a litván gyermeknyelv vizsgálatára gyakran alkalmazták a természetes, hosszú távú megfigyelés módszerét (savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Egyre gyakrabban végeznek kísérleti kutatásokat (ide tartozik a nyelvi tesztek többsége), kibővítették a vizsgált gyermekek életkori spektrumát (Dabašinskienė 2010; ruzaitė, Dabašinskienė 2010; KamandulytėMerfeldienė ir kt. 2010), a félig kísérleti – más néven specia I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 213 lis užduoties – metodas dar tik pradedamas taikyti (savickienė ir kt. 2009; balčiūnienė 2013) lietuvių kalbai. Az egyik klasszikus félig kísérleti módszer az összefüggő elbeszélés elemzése. Ezt a módszert az Egyesült Államokban fejlesztették ki a XX. század 7–8as évtizedében. és nem sokkal később – annak köszönhetően, hogy különösen rugalmas, és könnyen alkalmazható a vizsgált csoportok, valamint a kutatási célok széles körében – világszerte népszerűvé vált. Jelenleg az összefüggő elbeszélés módszertanát nyelvek összehasonlító vizsgálatára (berman, slobin 1994), a gyermek iskolai nyelvi felkészültségének értékelésére (Hudson, shapiro 1991), bizonyos pszichés betegségek diagnózisának ellenőrzésére vagy pontosítására (Garrad 2005), valamint a nyelvi interferencia értékelésére alkalmazzák kétnyelvűség (többnyelvűség) esetén (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). Litvániában az összefüggő elbeszélés módszertanát, amint már említettük, csak most kezdik alkalmazni. Diagnosztikai és korrekciós nyelvfejlődési eszközöket dolgoznak ki és próbálnak ki (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina és mtsai 2012), kísérletet tesznek az összefüggő elbeszélés természetes fejlődésének meghatározására (Balčiūnienė 2013), valamint megkezdődtek a kétnyelvű litván gyermekek összefüggő elbeszélésének vizsgálatai (Balčiūnienė és mtsai 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina és mtsai 2013). A jelen tanulmány az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságait tekinti át, amelyeket az összefüggő elbeszélés elemzésének (RiPa) módszerével állapítottak meg (Balčiūnienė 2013). A vizsgálati csoport kiválasztásakor figyelembe vették, hogy az óvodáskor (vagyis az iskolakezdés előtti utolsó év) különösen fontos a nyelvi érettség és az iskolai nyelvi felkészültség szempontjából. A kutatás eredményei remélhetőleg legalább kis mértékben bővítik az óvodáskorú gyermekek nyelvére vonatkozó ismereteket, és nemcsak a kutatók, hanem a nyelvfejlődés diagnosztikájával, korrekciójával és a gyermek iskolai nyelvi nevelésével közvetlenül foglalkozó gyakorlati szakemberek számára is hasznosak lesznek. 2. KUTATÁSI ANYAG ÉS MÓDSZER 2.1. A kutatási anyag gyűjtése az óvodáskorú litván gyermekek összefüggő elbeszélésének vizsgálata során: a képsorozat alapján egy kitalált eseményről szóló elbeszélés megalkotását választották. Ezt a választást a külföldi tudományos és módszertani szakirodalomban bemutatott érvek indokolták, amelyek szerint a) a történetalkotás jobban feltárja a gyermek összefüggő történetmondásának minőségét, mint az újramondás 214 Kalbos Kultūra | 86 (Hedberg, Westby 1993, idézi Hughes és mtsai 1997), míg b) a képsorozat segíti a legjobban (az egyedi képekkel és filmekkel összehasonlítva) a gyermeket a történet cselekményének és szerkezetének megértésében és megalkotásában (Hughes és mtsai 1997). A vizsgált személyek életkorát, nyelvi és kulturális tapasztalatait figyelembe véve olyan képsorozatokat választottak, amelyek gyermekek számára ismerős szereplőket ábrázolnak, a történetek cselekménye pedig közel áll a litván kultúrához. figyelembe vették, hogy a gyermekek által alkotott összefüggő történetek sajátosságai közvetlenül összefüggnek kulturális tapasztalataikkal és környezetükkel (Gutierrez, Quinn 1993), ezért a vizuális anyag kiválasztásakor fontos értékelni, hogy az megfelel-e a gyermek környezetének kultúrájának. A vizsgált minta (24 tipikus fejlődésű, egynyelvű litván gyermek, akik óvodába jártak, és az Iskola-előkészítő nevelési program szerint részesültek oktatásban, lásd: www.smm.lt) kétszer került tesztelésre – a tanév elején és végén. Az első tesztelés során a gyermekek egy történetalkotó képsorozat alapján alkottak történetet A róka története (lásd az 1. ábrát). 1. ábra. A róka történetének cselekményképsorozata (Gülzov, Gagarina 2007) A második tesztelés során a gyermekek a cselekményképek sorrendje alapján a Macska története című elbeszélést alkották meg (lásd a 2. ábrát). I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 215 2. ábra. A macska történetének cselekményképsorozata (Hickmann 2003) Mindkét képsorozat hat fekete-fehér képből álló készletből áll. A vizsgálat során az összes képet megmutatják (a gyermek előtt az asztalra helyezik őket egyetlen vízszintes sorban, balról jobbra), és elmondják, hogy a képeken egy mese van megrajzolva. Ezután megkérik a gyermeket, hogy figyelmesen nézze meg a képeket (az idő nincs korlátozva). Miután a gyermek megnézte a képeket, ezt mondjuk: Most pedig szeretném, ha elmesélnéd nekem ezt a mesét. A mese itt kezdődik… (az első képre mutatunk). Miközben a vizsgálati személy mesél, a vizsgáló nem szakítja félbe az elbeszélést, nem segít, nem súg, csak arra ösztönzi, hogy folytassa a beszédet, azzal, hogy olyan szavakkal helyesel, mint: igen, mhm, aha, rendben stb., valamint megfelelő mimikával és hanglejtéssel. Ha a gyermek vonakodik beszélni, tanácsot kér, a vizsgáló nem közvetlenül válaszol, hanem megkérdezi: Te mit gondolsz? És neked hogy tűnik? Mit tudnál még mondani? Ezzel arra törekszünk, hogy a lehető legkisebb hatást gyakoroljuk az elbeszélés cselekményére és struktúrájára, bizonyos lexémák vagy nyelvtani kategóriák, valamint szintaktikai szerkezetek kiválasztására. Minden gyermeket egyénileg tesztelnek, elbeszélését rögzítik, az elbeszélés lexikai változatosságát pedig az elbeszélés főszereplőinek főnévi csoportokkal történő megnevezését vizsgálva tanulmányozták. A vizsgálat során a gyermekek 216 Kalbos Kultūra | 86 diktafonnal. Valamennyi rögzített elbeszélést (48 darabot) átírtuk és a CHIlDEs (angolul Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) programmal automatizált nyelvi elemzés céljából kódoltuk. Ezekből az átiratokból morfológiailag annotált koherens elbeszéléskorpuszt állítottunk össze (teljes terjedelme – 17 861 szó), és előkészítettük a koherens elbeszélés elemzését. 2.2. A koherens elbeszélés elemzése A koherens elbeszélés módszereinek sokféleségéből kiemelhető két legnépszerűbb, a legtöbb lehetőséget kínáló módszer, amelyek lehetővé teszik a koherens elbeszélés minőségének gyors és objektív értékelését; ezek a koherens elbeszélés nyelvének (az angol nyelvű szakirodalomban mikrostruktúrának is nevezik) és szerkezetének (ennek megfelelően makrostruktúrájának) elemzése. A koherens elbeszélés nyelvének elemzése bizonyos nyelvi sajátosságok vizsgálatát foglalja magában, amelyek a legjobban feltárják az elbeszélés nyelvének minőségét. külföldi kutatók tapasztalatai alapján (loban 1976; Hughes és mtsai 1997; Justice és mtsai 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; soodla 2011) e kutatáshoz a koherens narratíva nyelvi sajátosságainak három alapvető mutatóját választottuk ki: a) az általános produktivitás, b) a lexikai változatosság és c) a szintaktikai összetettség. A koherens narratíva általános produktivitását két mutató – az átlagos megnyilatkozáshossz (a továbbiakban: VPI) indexe, valamint a lexikai és grammatikai formák változatosságának (a továbbiakban: lGFĮ) indexe – alapján határoztuk meg. A VPI a grammatika elsajátításának egyik alapvető mutatója, amelyre különösen gyakran van szükség a korai nyelvi fejlődés kutatásában. Ezt a kritériumot a koherens narratíva elemzésében is alkalmazzák, mivel segítségével objektíven értékelhetők az elemzett narratíva mennyiségi sajátosságai. Az lGFĮ-index az összes használt szó és azok különböző grammatikai formáinak arányaként írható le. Ezt a mutatót a VPI-hez hasonlóan gyakran használják a korai grammatikai fejlődés kutatásában, ugyanakkor a koherens narratíva nyelvének kvantitatív elemzéséhez is ajánlott. az iskola előtti korú gyermekek összefüggő elbeszélésének vizsgálata során kiszámították a) az általános (az összes szóra vonatkozó), b) a főnevek, c) az igék és d) a melléknevek lGFĮ-indexét. elbeszéléseiben használt valamennyi szereplőmegnevezést szemantikailag semlegesekre1 (pl. kutya, madár), hiperonimákra (pl. állat) és 1 A „szemantikailag semleges” megnevezést feltételes, munkajellegű kifejezésként használjuk, mivel egyelőre nem rendelkezünk megfelelőbbel. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az iskola előtti korú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 217 követelmény alapján az összes elbeszélést hiponimus (pvz., buldogas, šarka), ir tuomet buvo apskaičiuotas procentinis jų pasiskirstymas. rišliojo pasakojimo sintaksės sudėtingumas buvo įvertintas taikant komunikacinių vienetų analizės metodą (loban 1976). laikantis šio metodo kommunikációs egységekre2 bontották, majd kiszámították azok számát és megvizsgálták szerkezetüket. Az összefüggő elbeszélés szerkezetének elemzése a szöveg koherenciájának és szerkezeti kiegyensúlyozottságának vizsgálatát foglalja magában. A külföldi országok kutatóinak tapasztalatai alapján (baltaxe, angiola 1996; benson 1997; Hughes és mtsai 1997; bliss és mtsai 1998; batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; soodla 2011) e kutatáshoz a szöveg koherenciájának és szerkezeti minőségének négy alapvető mutatóját választották ki: a) az összefüggő elbeszélés szerkezeti részeinek kiegyensúlyozottsága, b) a fő gondolat feltárása, c) a közölt információ mennyisége, d) a szöveg külső koherenciája. a narratíva szerkezeti részeinek kiegyensúlyozottságát vizsgálva ellenőrzik, hogy az összefüggő narratíva tartalmazza-e valamennyi kötelező szerkezeti részt, hogy e részek megfelelően vannak-e elrendezve és világosan kifejezésre jutnak-e. A fő gondolat feltárásának meghatározásakor ellenőrzik, hogy az összefüggő narratíva cselekménye megfelel-e a képeken ábrázolt cselekménynek. A közölt információ mennyiségének értékelésekor figyelembe veszik, hogy a gyermek közli-e a teljes cselekményinformációt és kiegészítő információkat. A szöveg külső összefüggőségét a referenciális kifejezés és az összefüggő narratívák kommunikációs egységei közötti kapcsolatok alapján értékelik. 3. eREDmÉnYeK 3.1. Az összefüggő narratíva nyelvi sajátosságai Általános produktivitás A kvantitatív elemzés elvégzése után kiderült, hogy az iskoláskor előtti gyermekek Róka-történetének mondatai ~7–8 szóból, a Macska-történeté pedig ~9–10 szóból állnak, míg a tipikus VPI-index teljes skálája 4,700-tól 15,000-ig terjed. A vizsgált csoportban a VPI-index atipikus eseteit rögzítették – egy rendkívül alacsony értéket (2,909) 2 W. lobanas a kommunikációs egységet önálló mondatként (vagy annak részeként) írta le valamennyi módosítható elemmel együtt (1976: 9). a hagyományos litván nyelvtanban a kommunikációs egység megfelelne a) egyszerű mondatot; b) alárendelő összetett mondatot; c) mellérendelő összetett mondat tagmondatát. összetett, illetve kötőszó nélküli mondat felbontásakor a kommunikációs egység határát a szintaktikai kapcsolatok típusa, azaz a mellérendelő vagy az alárendelő kapcsolat figyelembevételével határozzuk meg. 218 Kalbos Kultūra | 86 és egy rendkívül magas (31,000) VPI-indexérték, azaz az egyik elbeszélés ~3 szavas mondatokból, a másik pedig ~31 szavas mondatokból állt. A rendkívül alacsony VPI-index azt mutatja, hogy az összefüggő elbeszélésben az életkori csoportot figyelembe véve nem használnak elegendő hosszú szerkezetet, és néhány szavas mondatokra korlátozódnak, pl. : (1) A róka elvette a halat. A madár megcsípte őt. A madár elvette a rókától a halat. A rendkívül magas VPI-index arra enged következtetni, hogy nem megfelelő a koherens elbeszélés szegmentálásának kompetenciája, pl.: (2) A kutya meglátta, hogy a macska már felmászik a fára, odahúzta, megharapta a farkát és húzta, eközben egy madár egy kukaccal a gyermekekhez repült, aztán a macska elindult az ágról, és a kutya elkezdte őt kergetni, majd a madár a madarakat etette. A hangfelvételen rögzített elbeszélési sajátosságok (intonáció, szünetek) azt tárják fel, hogy a gyermek nem próbálja a szöveget különálló részekre tagolni, hanem igyekszik egyetlen mondatban a lehető legtöbb információt elmondani. A mennyiségi elemzés eredményeiből látható, hogy az óvodáskorú gyermekek elbeszéléseire a 0,596 (Rókatörténet) – 0,727 (Macskatörténet) közötti általános lGFĮ-index átlagértéke jellemző. Az elbeszélésekben összesen ~66 szó3 (~38 különböző forma) szerepel, így az lGFĮ-index értéke ~0,661. A koherens elbeszélés lexikájának és grammatikai formái változatosságának pontosabb értékeléséhez fontos figyelembe venni az elbeszélés jelentéshordozó szavait, ezért e kutatás során a főnévi, igei és melléknévi lexika, valamint a grammatikai formák változatosságát vizsgálták. A mennyiségi számítások elvégzése után kiderült, hogy az óvodáskorú gyermekek elbeszéléseiben ~16 főnév (~9 különböző forma) szerepel, az lGFĮ-index értéke pedig ~0,614 (a Rókatörténetben – 0,491; a Macskatörténetben – 0,737). Négy rendkívül alacsony értéket rögzítettek (0,273; 0,286; A főnévi lGFĮ-index 0,333 és 0,353 közötti mutatói (a főnevek tipikus lGFĮ-indexének átlaga = 0,641), amelyek szegényes főnévi szókincset és a grammatikai formák csekély változatosságát jelzik, pl.: (3) Megtámadja a m a d a r a t a m a d á r. Meg akarja enni. És meg akarta enni azt a m a d a r a t. És azt a m a d a r a t ette, és odajött a r ó k a. A r ó k a nem lakott jól, éhes volt. Akkor meg akarta fogni, 3 a szavak számlálásakor nem számítanak a javítások (pl., Itt jön a r ó k a . . . ó i , a farkas), a félbeszakadt szavak (pl., Ott volt a hal... hal csontváza), a szünetek kitöltései (pl., És kéri, hogy m m m adjanak neki halat). A morfológiai szókapcsolatokat (pl. valahogy, bármilyen) egy szónak tekintik. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 219 na, és meg akarta enni. Akkor elengedte a m a d a r a t, és akkor a r ó k a megette volna. Akkor a róka elszaladt, hogy elvigye, de már megpróbált támadni. Akkor a r ó k a futni akart. Mert megtámadta őt. Aztán elvette, aztán a r ó k a le akarta nyelni, azt elkapni, és el is kapta. A főnév lGFĮ-indexének különösen magas (1,000) értéke azt jelenti, hogy az elbeszélésben egyáltalán nincsenek ismétlődő főnévi alakok, vagyis a gyermek főnévi szókincse fejlettebb, például: (4) Egyszer egy m a d á r mindent figyelt, hogy ne jöjjenek rossz v a d á l l a t o k. Aztán elrepült, hogy ennivalót vigyen a fiókáinak, és a m a c s k a el akarta lopni a f i ó k á k a t, és meg akarta enni őket. Aztán várni kezdett, hogy mikor esik le a f é s z e k. Aztán arra gondolt, hogy maga is felmászhatna az á g r a, és megehetné. Ezt meglátta a k u t y a, azonnal odament kinyújtott n y e l v v e l, és beleharapott a f a r k á b a. Aztán húzni kezdte, amikor letépte, és üldözte a m a c s k á t, amíg az haza nem ért. Másrészt a főnév lGFĮ-indexének különösen magas (1,000) értéke egy különösen szegényes és rövid elbeszélés mutatója is lehet, például: (5) A m a c s k a felmászott a f á r a. Oda repült egy g a l a m b. És az a f a r k á n á l fogva elűzte a m a c s k á t. Ebben az esetben az elbeszélés mindössze három mondatból áll, és azokban összesen csak öt különböző lexikai és / vagy grammatikai alakú főnév szerepel. Az ige lGFĮ-indexe nagyobb, mint a főnévé. Az óvodáskorú gyermekek elbeszéléseiben ~16 ige (~13 különböző alak) fordul elő, az lGFĮ-index pedig ~0,892. két rendkívül alacsony (0,600) igei lGFĮ-indexmutatót rögzítettek (a tipikus igei lGFĮ-index átlaga = 0,863). általában az ige a legmagasabb lGFĮ-indexszel rendelkező szófajként írható le; még azokban az esetekben sem, amikor a tipikusnál alacsonyabb lGFĮ-indexet rögzítenek, nem mondható, hogy az elbeszélésben hiányzik az igei lexika, pl.: (6) Egyszer a varjú t o j á s o k a t r a k o t t, azokból k i k e l t e k a varjúfiókák. Ő k i r e p ü l t élelmet keresni, a macska pedig ugyanebben az időben m e g l á t t a a fészket, amelyet összetekertek. Nos, ő sokáig n é z t e, és m e g l á t t a a tojásokat. M e g k e z d e t t m á s z n i, a kutya m e g l á t t a, n e m a k a r t a, hogy m e g e g y e azokat a madárkákat, m e g r a g a d t a a farkánál, l e d o b t a a macskát, majd az anya v i s s z a t é r t a féreggel, m e g e t e t t e a madárkákat, a kutya pedig e l ü l d ö z t e a macskát. Ebben az elbeszélésben a m e g l á t t a ige háromszor ismétlődik, és ez jelentősen csökkenti az ige lGFĮ-indexét. A legmagasabb igei lGFĮ-index (= 1,000) általában azt jelzi, hogy az elbeszélésre különösen fejlett igei lexika jellemző, például: tekintettel arra, hogy a melléknév általában a legnehezebben elsajátítható és a beszédben legritkábban használt szófajok egyike, hipotetikusan kijelenthető, hogy a melléknevek használata az óvodáskorú gyermek 220 Kalbos Kultūra | 86 (7) É l t egy madár, amelynek v o l t a k madárfiókái, és nagyon s z e r e t t e őket. Egyszer e l a k a r t repülni, hogy e n n i v a l ó t hozzon nekik. A macska mindezt é s z r e v e t t e, és k i t a l á l t a, hogy f e l m á s z i k arra a fára, és e l r a b o l j a a madárfiókákat. A sarok mögött egy kutya l e s e l k e d e t t, amely i s m e r t e a madarat mint legjobb barátját, és ú g y g o n d o l t a, hogy n e m s z a b a d hagyni, hogy f e l m á s s z o n abba a fészekbe. A kutya m e g r a g a d t a a farkánál fogva, e l k a p t a, és k i h ú z t a abból a fészekből. A macska e l f u t o t t, a kutya pedig még ü l d ö z t e, a madár pedig boldogan v i s s z a t é r t a madárfiókáihoz az élelemmel. Erre az elbeszélésre nemcsak az igék szinonimiája (pagriebė – sučiupo), hanem a két-, három-, sőt négytagú igei szerkezetek is jellemzők (sugalvojo įlipti, nereikia leisti įlipti, norėjo išskristi parnešti valgyti). Teljesen más eredmények rajzolódnak ki a melléknévi lGFĮ mutatóinak vizsgálatakor – ez a szófaj az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszéléseiben szinte egyáltalán nem használatos. A 48 elbeszélés közül a mellékneveket csak hatban használták; mindegyik különböző lexéma, ezért lGFĮ-indexük is = 1,000, pl.: (8) A n a g y madárnak három fiókája volt. […] Aztán nézi a macska. Meglátta a fészket. Meg akarja enni őket, a k i c s i m a d a r a k a t. […] Aztán az anya b o l d o g, hogy a madárkái egészségesek. összefüggő elbeszélésében a nyelvi fejlődés különösen gyors ütemének jele. A lexikai változatosság vizsgálata során a történetek szereplőinek főnévi szerkezetekkel történő valamennyi megnevezését szemantikailag semleges, hiperonim és hiponim kategóriákba sorolták. Az egyes csoportok szavainak megszámlálása (az előfordulások számának meghatározása) után kiderült, hogy valamennyi történetben a szereplők szemantikailag semleges megnevezései dominálnak, míg a hiperonimák, a szemantikailag semleges megnevezések és a hiponimák számának aránya a képsorozattól függ. A Róka történetében a szemantikailag semleges megnevezések (madár, madárnő) 77%-ot, a hiponimák (sas, sirály) 22%-ot, a hiperonimák (állat) pedig mindössze 1%-ot tesznek ki az összes szereplőmegnevezésből. A Macska történetében a szemantikailag semleges megnevezések az összes szereplőmegnevezés 80%-át, a hiponimák 4%-át, a hiperonimák pedig 16%-át teszik ki. A hiperonimák, a szemantikailag semleges megnevezések és a hiponimák aránya attól is függ, hogy a történet melyik szereplőjét nevezik meg. A Róka történetének ragadozóját megnevezve a gyermekek csak szemantikailag semleges megnevezéseket választanak: róka, hímróka, farkas, míg a madár megnevezései változatosabbak – a hiperonimáktól: madár, madár- I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 227 Megállapítható, hogy a fiatalabb gyermekek nem mindig képesek a cselekmény minden láncszemét felfogni és feltárni (ezért az elbeszélésekben bizonyos hiányosságok maradnak), később azonban ezek a készségek egyre inkább fejlődnek. Különös figyelmet kell fordítani azokra az esetekre, amikor az elbeszélésben nem szerepel minden cselekményinformáció, ugyanakkor kiegészítő információk és saját értelmezések kerülnek be, például: (21) A varjú halat ment el venni, és el is vette. Aztán ő, aztán... A z a s z t a l o n á l l t e. A varjú odarepült a fára, és odajött a róka, az a róka pedig el akarta venni a halat, de nem érte el, mert nem žolės. Tenai medis buvo. Ir tenai gyveno tam medy voveraitė. Tenai ant stalo stovėjo puodukas su peiliu ir šakutudott repülni, és a fa ágai nagyon magasan voltak. Mert valamennyi elbeszélés) a gyermek cselekményfelfogási képtelenségének jele lehet: látható, hogy a gyermek az varnos snapas paėmė žuvį. To, ku r gy v e n o v o v e r a i t ė. Priešmokyklinio amžiaus grupėje tokie pasakojimai (jie sudaro 4 proc. első képre összpontosít, megalkotja az elbeszélés szituációjának előtörténetét, azonban nem képes feltárni az elbeszélés cselekményszálait. A szöveg külső kohéziója A koherens elbeszélő szöveg külső kohéziójának vizsgálata során két sajátosságot elemeztek – a referencia kifejezését és a mondatrészek egymás közötti kapcsolatait. A referencia kifejezésének vizsgálata során, külföldi nyelvészek tapasztalataira (Nicolopoulu és mtsai 2011) támaszkodva, először minden elbeszélés egyes szereplőinek első három megnevezését vizsgálták meg, és meghatározták e megnevezések típusát: a) főnévvel történő megnevezés; b) elhagyott megnevezés (a további példákban 0rEF jelöléssel); c) mutató névmás és főnév kapcsolata révén történő megnevezés; d) személyes névmással történő megnevezés. Ezután valamennyi koherens elbeszélést a referens megnevezése alapján 3 csoportra osztották. Az első csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben a referenseket mindig főnevekkel nevezik meg, pl.: (22) Itt egy m a d á r r e p ü l a h a l l a l. A f a r k a s eljött a h a l é r t, a h a l a t pedig a m a d á r vette el. A f a r k a s felállt, és meg akarta ragadni a m a d a r a t. A m a d á r elejtette a h a l a t, a f a r k a s pedig megfordult. A h a l b ó l csak a csontocskák maradtak. A f a r k a s elszaladt a h a l l a l. A v a r j ú megragadta a h a l a t, a f a r k a s pedig üldözte. a második csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben a referenseket főnevekkel nevezik meg, vagy a megnevezés elmarad, pl.: (23) Volt egy h a l az asztalon. És elvette [a halat:0rEF] a m a d á r. Eljött egy r ó k a. És meglátta, hogy a m a d á r elvette a h a l a t. A r ó k a ugrani akart, de nem érte el. És 228 Kalbos Kultūra | 86 szószerkezetekkel, az utalások egy része pedig elmarad, pl.: (24) Megtámad egy m a d a r a t, meg akarja enni. És meg akarta enni a z t a m a p a u k š t i s numetė, numetė l a p e i. Ir l a p ė pabėgo su žu v i m . Ir vijosi pa u k š - t i s. Ir tada paėmė p a u k š t i s iš l a p ė s [žuvį:0rEF]. trečiajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose referentai įvardijami daiktavardžiais, asmeniniais įvardžiais ir / arba parodomųjų įvardžių ir daikd a r a t. És a z t a m a d a r a t ette, és odajött a r ó k a. A r ó k a nem lakott jól, éhes volt. Akkor [la pė:0rEF] meg akarta fogni, és meg akarta enni. Akkor elengedte már a m a d a r a t, és akkor a r ó k a megette volna. Akkor a r ó k a elszaladt, magával vitte, de már megpróbált támadni. Akkor a r ó k a el akart futni. Mert megtámadta őt. Akkor ő elvette, akkor a r ó k a le akarta nyelni, azt megfogni, és meg is fogta. Az első csoport elbeszélései a vizsgált óvodáskorú csoportban 8%-ot tesznek ki (a többi korcsoportban nem rögzítették őket – balčiūnienė 2013), a második csoport elbeszélései 33%-ot, a harmadik csoport elbeszélései pedig az összes elbeszélés 58%-át. Levonható az a következtetés, hogy a fiatalabb gyermekekre jellemző, hogy a referenseket főnevekkel nevezik meg, később megtanulják bizonyos pozíciókban elhagyni a megnevezéseket (így a szöveg összefüggőbbé válik), végül pedig áttérnek a referensek vegyes megnevezésére főnevekkel (rendszerint a szereplő első említésekor), mutató névmások és főnevek kapcsolataival, személyes névmásokkal, illetve a megnevezés elhagyásával. Mindazonáltal meg kell említeni, hogy a referensek megfelelő megnevezése óvodáskorban az összefüggő elbeszélés létrehozásának egyik legnehezebb feladata. Még azokban az esetekben is, amikor a referensek megnevezésének vegyes (harmadik csoportba tartozó) módját alkalmazzák, látható, hogy a gyermekeknek nem mindig sikerül megfelelően használniuk a személyes névmást és / vagy a megnevezést a megfelelő pozícióban elhagyniuk, például: (25) Egyszer a madár három fiókát hozott világra, és elrepült élelemért, majd odajött a macska, mert meg akarta enni a madárfiókákat. M e g l á t t a a k u t y a, h o g y a m a c s k a m á r f e l m á s z o t t a fára, és megrángatta, beleharapott a farkába [...]. Olyan elbeszéléseket is találtak, amelyekben először személyes névmást használnak, később azonban megkérdőjelezik ezt a választást, és kijavítják magukat – a referenst főnévvel pontosítják, például: : (26) [...] és odajött a kutya. És a z t , a m a c s k á t , a farkánál fogva megfogta. (27) [...] Aztán nézi a macska. Meglátta a fészket. Meg akarja enni ő k e t, a k i c s i m a d a r a k a t […]. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 229 az ilyen eseteket nem tekintik hibának – ellenkezőleg, a javítások és pontosítások azt mutatják, hogy a gyermek felismeri a névmások anaforikus használatának szabályait, és igyekszik azokat az összefüggő elbeszélésben alkalmazni anélkül, hogy megsértené a szöveg koherenciáját. tehát a referensek megnevezésének fejlődését és a gyermekekben felmerülő nehézségeket figyelembe véve ez a kritérium az összefüggő elbeszélés szerkezeti fejlődésének egyik fontos mutatójaként tekinthető. a szöveg külső koherenciájának második kritériuma a mondatok és (vagy) azok tagmondatainak egymáshoz való kapcsolata. külföldi nyelvészek (reilly és mtsai 2011) kutatásai azt mutatják, hogy az összefüggő elbeszélés mondatainak és (vagy) tagmondatainak szerkezetére és kapcsolataira négy fejlődési szakasz jellemző. A legkorábbi szakaszban az elbeszélést egymással össze nem kapcsolt elemek (mondatok) alkotják, amelyek a képeken ábrázolt tárgyakat jellemzik, pl. : (28) Itt egy kutya van. Itt egy macska van. Később egy új szakasz következik, amikor az elbeszélést egymással össze nem kapcsolt elemek / mondatok alkotják, amelyek a szereplők által végrehajtott cselekvéseket jellemzik, pl. : (29) A róka elvette a halat. A madár megcsípte. A madár elvette a rókától a halat. Még később megtanulják a mondatokat (elemeket) lineáris kapcsolattal összekapcsolni, pl.: (30) Eljött a róka, és a varjú eközben egy faágon ült, a róka pedig egy kicsit így ráállt a botra, és megpróbálta megmozdítani azt az ágat. Kicsit megmozdította, és ott leesett az a hal. Akkor a róka elkapta és futni kezdett, a varjú pedig üldözőbe vette, és megszerezte a halat, aztán a róka megint megpróbálta üldözni, de a varjú később már nem érte utol. Végül elérkezik az a szakasz, amikor az összefüggő elbeszélés mondatai (tagmondatai) ok-okozati (cél-) kapcsolattal kezdenek összekapcsolódni, pl.: (31) Aztán a macska húzta a fészket, de nem tudta elhúzni, mert a kutya húzta a farkát […]. a kutatás során ezt a klasszifikációt vették alapul, és kiszámították mindegyik kapcsolattípus gyakorisági indexét. Kiderült, hogy óvodáskorban a mondatok és (vagy tagmondataik) közötti lineáris kapcsolat dominál – gyakorisági indexe ~0,656. Sokkal ritkábban a mondatok és (vagy tagmondataik) egyáltalán nem kapcsolódnak egymáshoz (csak a szereplők cselekvéseit jellemzik) – e típus gyakorisági indexe ~0,321. A mondatok és (vagy tagmondataik) közötti legritkább kapcsolat az ok-okozati (következmény-) kapcsolat – gyakorisági indexe ~0,023. szinte valamennyi összefüggő elbeszélésben nem csupán egyetlen, hanem többféle mondat- (tagmondat-) összekapcsolási módot használnak, csak e módok aránya különbözik. azonban érdemes 230 Kalbos Kultūra | 86 különös figyelmet fordítani azokra az esetekre, amikor az összefüggő elbeszélés mondatai (tagmondatai) egyáltalán nem kapcsolódnak egymáshoz, vagyis a mondatok (tagmondatok) közötti kapcsolatok csupán a fejlődés első szakaszát érték el. az ilyen mutató azt jelenti, hogy az elbeszélésben sem lineáris, sem ok-okozati (cél-) kapcsolatok nincsenek – ez az elbeszélés szerkezete fejlődésének atipikus jelenségére utalhat. KÖVETKEZTETÉSEK Összefoglalva az óvodáskor előtti életkorra jellemző összefüggő elbeszélés sajátosságait, hangsúlyozni kell az egyéni mutatók megállapított átlagtól való eltéréseinek nagy számát. mind az összefüggő elbeszélés nyelvi, mind szerkezeti szintjén ezeket az eltéréseket rögzítették a leggyakrabban a többi korcsoporttal összehasonlítva (balčiūnienė 2013). ez összefügghet a nyelvi és kognitív fejlődés egyéni különbségeivel, a gyermek mesék hallgatására és elmondására irányuló tapasztalataival, valamint a család mesék olvasására vagy a gyermeknek való elmondására és azoknak a mindennapi kommunikációba való bevonására vonatkozó hagyományaival és beállítottságával4. 1. Az óvodáskor előtti gyermekek összefüggő elbeszélésére a következő sajátosságok jellemzők: a megnyilatkozás átlagos hossza ~8–9 szó, azonban ennek a mutatónak az egyéni indexe 2,909 és 31,000 között ingadozik, vagyis vannak olyan elbeszélések, amelyek megnyilatkozásai mindössze ~3 szóból állnak (rendkívül alacsony mutató), és fordítva – olyanok is, amelyek megnyilatkozásai több mint ~30 szóból állnak (rendkívül magas mutató). Mindazonáltal e nem tipikus esetek ellenére kijelenthető, hogy a legtöbb gyermek összefüggő elbeszélésének átlagos megnyilatkozáshossza csak kis mértékben tér el a tipikus VPI-átlagtól (8,295), ezért ezt a számot kiindulópontnak lehet tekinteni az óvodáskor előtti gyermekek összefüggő elbeszélése átlagos megnyilatkozáshosszának értékelésekor. 2. A hat cselekményt a hat képből álló képsorozat alapján körülbelül 66 szóban mondják el (a javításokat és a félbehagyott szavakat nem számítva), ezek közül körülbelül 38 különböző forma. Vagyis a lexikai és grammatikai formák változatosságának (lGFĮ) indexe ~0,661, más szóval minden elbeszélésbeli szó 4 alkalommal. A vizsgált gyermekek elmondása szerint otthon szüleik, idősebb testvéreik gyakran olvasnak nekik gyermekkönyveket („a kecskegidáról”, „a mackóról”, „a hercegnőről”, „Hüvelyk Matyiról”, „Piroska és a farkasról”, „Bambiról”, „A csizmás kandúrról”, „Harry Potterről”), az óvodában pedig az óvónők néha ebéd utáni alvás előtt olvasnak könyveket. Néhány gyermek azt állította, hogy maga is olvas könyveket, ezeket a válaszokat azonban óvatosan kell értékelni (az ilyen választ adó gyermekek közül néhányan azt állították, hogy nem ismerik a betűket, továbbá egyes gyermekekkel beszélgetve kiderült, hogy a könyvet akkor tekintik elolvasottnak, amikor már megnézték a könyv valamennyi képét). A gyermekek egy része megemlítette, hogy nemcsak a könyveket, hanem a gyermekeknek szánt „Barbie”, „Donald”, „Flint” és más folyóiratokat is szereti. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Az iskola előtti korú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 231 körülbelül 1,7-szeres. Az elbeszélésekre az egyéni lGFĮ-index széles skálája jellemző – 0,422-től 0,800-ig, a tipikustól eltérő (rendkívül alacsony indexű) esetek pedig jelentősen eltérnek a tipikus lGFĮ-indextől. A jelentéssel bíró szófajok lGFĮ-indexének további kiszámítása alapján megállapítható, hogy az iskola előtti korú gyermekek elbeszéléseiben körülbelül 16 főnevet (körülbelül 9 különböző formát, lGFĮ – ~0,614) és körülbelül 16 igét (körülbelül 13 különböző formát, lGFĮ-index – ~0,892) használnak. Meg kell említeni, hogy ebben a korcsoportban a főnevek lGFĮ-indexének mind a rendkívül magas, mind a rendkívül alacsony értéke az elbeszélés alacsony minőségének (szegényes főnévi lexikának vagy ki nem bontott elbeszéléscselekménynek) a jele lehet. Az ige lGFĮ-indexe – ezzel szemben – még azokban az esetekben sem utal az igei lexika jelentős hiányára, amikor rendkívül alacsony. Az iskolakezdés előtti korú gyermekek összefüggő elbeszélésének kiemelkedő sajátosságának (más korcsoportokkal összehasonlítva, balčiūnienė 2013) a melléknevek ritka használata tekinthető. Figyelembe véve, hogy a melléknév általában a legnehezebben elsajátítható és a beszédben legritkábban használt szófajok egyike, feltételezhető, hogy már egyetlen melléknév használata is az iskolakezdés előtti korú gyermek összefüggő elbeszélésében a nyelvi fejlődésnek a tipikusnál gyorsabb ütemére utalhat. 3. A lexikára az elbeszélés szereplőit megnevező, szemantikailag semleges főnevek (madár, nőstény madár, róka, macska) nagy száma jellemző. A szereplők szemantikailag semleges megnevezései az összes szereplőmegnevezés (előfordulási eset) 79%-át, a hiponimák (szarka, varjú) 13%-át, a hiperonimák (állat, vadállat) pedig 8%-át teszik ki. Ebben a korcsoportban olyan megnevezéseket is rögzítettek, amelyek nem teljesen megfelelőek az elbeszélés cselekményéhez (rigó, sirály), ez azonban nem nyelvi, hanem a gyermek kognitív fejlődésével állhat összefüggésben. 4. A szintaxisra a kommunikációs egységek száma és a grammatikai központok száma közötti arány indexe jellemző – ~1,084. A történetek jelentős részét (48-ból 23-at) egyelemű kommunikációs egységek alkotják (függő elemekkel rendelkező önálló tagok), vagyis e történetek kommunikációs egysége csupán egyetlen grammatikai központot foglal magában. 5. A történet struktúrája általában kialakulóban lévő háromtagúként tartható számon – ez a vizsgált 48 történetből 36-ra jellemző. A történeteknek leggyakrabban van kezdete és kifejtő része, a befejezés azonban nincs kifejezve. Nem kevesebb mint 10 történet egyáltalán nem felel meg az összefüggő történet struktúrájával szemben támasztott követelményeknek. csupán e korcsoport 2 történetének struktúrája jellemezhető teljesen kialakult háromtagúként, vagyis a történetnek világosan kifejezett kezdete, kifejtő része és befejezése van. 6. A történetek fő gondolatának feltárásával kapcsolatos nehézségek válnak szembetűnővé. a történeteknek csupán a felére jellemző a történet fő gondolatának teljes feltárása, 232 Kalbos Kultūra | 86 esetében (35%) részben feltárt, illetve (15%) teljesen feltáratlan, vagyis a vizsgált gyermekek fele nem értette meg a történet valamennyi cselekményszálát, és/vagy nem tudta azokat megfelelően kifejezni. Összefüggő elbeszélés létrehozásakor a gyermekek nagy része (62 százaléka) megadta az összes szükséges cselekményinformációt, azonban semmilyen értelmezést vagy a meg nem rajzolt, de részletekkel vagy értelmezésekkel kikövetkeztethető információt nem közölt; az elbeszéléseknek azonban még így būtų numanyti ar spėti remiantis kontekstu. Keletas pasakojimų (14 proc.) ne tik atskleidė visą siužetinę informaciją, bet ir buvo papildyta naujomis is 18 százalékából hiányzott a cselekményinformáció egy része. ez arra enged következtetni, hogy az iskolakezdés előtti korosztályban a többi korosztálynál amžiaus vaikai dar ne visuomet pajėgūs suvokti ir atskleisti visas siužetines grandis, todėl pasakojimuose lieka tam tikrų spragų. Šioje amžiaus grupėnagyobb arányban (Balčiūnienė 2013) fordultak elő olyan esetek, amikor az elbeszélésben nem szerepelt a teljes cselekményinformáció, ugyanakkor kiegészítő információk és saját értelmezések kerültek bele. 7. A referenciális kifejezésmódok nagy változatossága jellemző. Egyes elbeszélésekre (48-ból 4-re) csak a referenciális kifejezés legegyszerűbb módja volt jellemző – a szereplők főnévi szerkezetekkel való megnevezése; másokban (48-ból 16-ban) a főnévi szerkezetek használata mellett azt a képességet is rögzítették, hogy a szereplő megnevezése ott maradjon el, ahol az nem szükséges; az összefüggő elbeszélések több mint fele (48-ból 28) pedig azt mutatta, hogy képesek a referenciális kifejezés valamennyi lehetséges módját alkalmazni: főnévi szerkezeteket, a szereplő megnevezésének elhagyását, valamint mutatóés személyes névmásokat. A mondatok és (vagy) mondatrészeik közötti kapcsolódást vizsgálva látható, hogy az iskolakezdés előtti korú gyermekekre már nem jellemző az összefüggő elbeszélés létrehozásának legegyszerűbb módja, amikor csupán az elbeszélés képein látható tárgyakat írják le. Az összefüggő elbeszélések mondatainak vagy mondatrészeinek körülbelül egyharmada még nincs összekapcsolva, ezek azonban nemcsak tárgyakat, hanem cselekvéseket is írnak le, így a cselekmény összefüggései kikövetkeztethetők. Az elbeszélések mondatainak vagy mondatrészeinek körülbelül kétharmadára lineáris kapcsolat jellemző, vagyis az és, illetve a pedig kötőszóval történő összekapcsolás. A mondatok és mondatrészeik ok-okozati (cél-) viszonyokkal való összekapcsolása különösen ritka, azonban e kapcsolat megértésének és kifejezésének összetettsége miatt ez nem tekinthető az elbeszélés összefüggősége jelentős hiányosságának. Másfelől az ok-okozati (cél-) viszony kifejezése az iskolakezdés előtti korú gyermek elbeszélésében az összefüggő elbeszélés gyorsabb fejlődésének jele lehet. A kutatás, bár kis léptékű volt, feltárta az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének alapvető tendenciáit, ezért várható, hogy a tanulmányban áttekintett kutatási eredmények hasznosak lesznek a nyelvi fejlődési zavarok diagnosztikai vizsgálatai során és/vagy az egyéni nyelvkorrekciós tervek kidolgozásakor. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 233 rimui. A „Az összefüggő elbeszélés elemzésének lItEratūra balčiūnienė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. balčiūnienė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tymódszere a nyelvi fejlődés kutatásában” című posztdoktori kutatás tudományos jelentése, Vilnius: Litván Tudományos Tanács. balčiūnienė I., Kalninytė a. 2013: Narrative production in lithuanian tD Mono and bilingual 56year olds. A beszámoló elhangzott a Child Language Seminar-2013 nemzetközi tudományos konferencián, 2013. június 24–25., Manchester: Manchesteri Egyetem. balčiūnienė I., Krivickaitė E., Kalninytė a. 2011: A Litvánia területén kívül élő litván származású gyermekek nyelve: attitűdök, hatások, tendenciák. A beszámoló elhangzott a Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys interdiszciplináris tudományos konferencián, 2011. október 20., Kaunas: Vytautas Magnus Egyetem. Balčiūnienė I., Povilaitienė G. 2012: Az összefüggő beszéd fejlesztése óvodáskorban: a képsorozat alapján történő elbeszélés módszere. Előadás a Prof. Artūras Uozuolas által szervezett 48. nemzetközi konferencián hangzott el: A nyelv grammatikai és lexikai rendszere, funkcionalitása és normativitása, 2012. március 15–16. Riga: Lettországi Egyetem. Baltaxe A. M., D’Angiola N. 1996: Referenciális készségek autizmussal és specifikus nyelvi károsodással élő gyermekeknél. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. Batoréo H. J., Costa A. 2000: A referencia mechanizmusai tízéves gyermekek szóbeli és írásbeli narratíváiban. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. Benson M. S. 1997: Pszichológiai okság és célalapú epizódok: alacsony jövedelmű családokból származó gyermekek kibontakozó narratív készségei. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. Berman R. A., S l o b i n D. I. 1994: Az események összekapcsolása az elbeszélésben. Keresztnyelvészeti fejlődésvizsgálat. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bliss L. S., MacCabe A., Miranda A. E. 1998: Narratívaértékelési profil: diskurzuselemzés iskoláskorú gyermekek számára. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. Dabašinskienė I. 2010: A derivációs morfémák megértése kisgyermekkorban: kísérleti tanulmány a litván nyelvről. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. Federavičienė E. 1978: Az óvodáskorú gyermekek összefüggő beszédének fejlesztése, Vilnius. Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPil 56 – 2012. december, berlin: Zas. 234 Kalbos Kultūra | 86 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MaIN. Előadás a Child Language Impairment in Multilingual Contexts című nemzetközi tudományos konferencián hangzott el, 2013. május 27–29. Krakkó: a Krakkói Jagelló Egyetem. Garrard P. 2005: a nagyon korai Alzheimer-kór hatásai egy neves szerző írásainak jellemzőire. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: A gyermekek korai hangzó nyelvének fejlődése: módszertani anyag, Vilnius: Pedagógiai Tudományos Kutatóintézet. Grigaitė B. 2004: A litván gyermekek iskolaérettsége: kutatás és problémák, Vilnius: VPu. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Főnévi csoportok, névmások és anaforikus referencia kisgyermekek elbeszéléseiben. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. GutierrezClellen V., Quinn r. 1993: Különböző kulturális/nyelvi csoportokból származó gyermekek elbeszéléseinek értékelése. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. H i c k m a n n M. 2003: Gyermekdiskurzus: személy, tér és idő a nyelvekben. Cambridge: Cambridge university Press. Hudson J. a., shapiro l. b. 1991: A tudástól az elmondásig: a gyermekek forgatókönyveinek, történeteinek és személyes elbeszéléseinek fejlődése. – Developing narrative structure (szerk. a. McCabe és C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, Hughes D., McGillivray 89–136. l., schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, austin: ProED, Inc. Ivoškuvienė r., Mamonienė Z., Pečiulienė o., suveizdienė V. 1997. Az óvodáskorú gyermekek jelentősen és közepesen fejletlen nyelvének fejlesztése, Šiauliai. Justice l. E., bowles r. P., Kaderavek J. N., ukrainetz t. a., Eisenberg s. l., Gillam r. b. 2006: Az elbeszélés mikrostruktúrájának indexe: klinikai eszköz az iskoláskorú gyermekek elbeszélési teljesítményének elemzéséhez. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius a. 1939: A gyermek és a nyelv. Újranyomva: Gimtoji kalba, 1997 (1), Kamandulytė l. 2010: A 16–23. litván nyelv melléknevének elsajátítása: lexikai és morfoszintaktikai sajátosságok. Doktori disszertáció, Kaunas: Vytautas Magnus Egyetem. I. balčIūNIENĖ, a. KalNINYtĖ. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének sajátosságai 235 KamandulytėMerfeldienė l., Fürst b., Dressler W. u., sauerland u. 2010: a melléknevek fokozásának elsajátítása litván és német nyelven. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Nyelvi fejlődés: az óvodától a tizenkettedik osztályig, National Council of Teachers of English. Mäkinen l., Kunnari s. 2009: Az elbeszélés mint értékelési módszer SLI-vel és AS/HFA-val élő gyermekek esetében. A referátumot a COST IS0804 tevékenység WG2 Narratives Meeting munkacsoportjának tagjai 2009. november 16–18-i találkozóján ismertették. Amszterdam: Amszterdami Egyetem. Mazolevskienė a. 2000: Kétnyelvűség litván családokban. – Pedagogika 42, Mazolevskienė a. 2003: A kétnyelvű gyermekek litván nyelvtudásának sajátosságai. – Gyermekeim. A 52–55. gyermek óvodáskor előtti nevelése (szerk. o. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., AksuKoc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A szereplőkre való hivatkozás vizsgálata kisgyermekek narratíváiban nyelveken átívelő összehasonlításban. A beszámoló elhangzott a XII. nemzetközi kongresszuson, 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011. július 19–23. Montréal: a Québeci Montreali Egyetem. Reilly J. S. és mtsai. 2011: Kibontakozó narratívák: nyelveken átívelő összehasonlító tanulmány. A beszámoló elhangzott a XII. nemzetközi kongresszuson, 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011. július 19–23. Montréal: a Québeci Montreali Egyetem. ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: specifikus nyelvi zavar és diagnózis: egy litván nyelvre adaptált diagnosztikai teszt. – Darbai ir dienos 54, savickienė I. 1999: A litván 277–300. gyermek főnévi morfológiája. Doktori disszertáció, Kaunas: Vytautas Magnus Egyetem. savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen akademie der Wissenschaften. savickienė I., Kempe V., brooks P. 2009: acquisition of Gender agreement in lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive usage in an Elicited Production task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Észt gyermekek képek által kiváltott narratívái az óvoda és az iskola közötti átmenet időszakában mint a nyelvi kompetencia mérőeszköze. PhD-disszertáció, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: A litván igeragozás elsajátítása: esettanulmány, Krakkó: Quartis. Beérkezett 2013. 10. 06. Elfogadva 2013. 12. 20. 236 Kalbos Kultūra | 86 tHE MaIN CHaraCtErIstICs oF NarratIVE IN PrEsCHoolErs Összefoglalás: a tanulmány az óvodáskorú gyermekek monologikus (koherens) nyelvhasználatát vizsgálja, meghatározva a litván óvodáskorú gyermekek narratíváinak fő mikroés makrostrukturális jellemzőit. a vizsgálat a képsorozat alapján történő történetgenerálás módszerén alapult: a vizsgálatban részt vevő gyermekeket arra kérték, hogy hat egymással összefüggő képből álló képsorozat alapján mondjanak el egy történetet. a vizsgálatban 24, óvodai nevelési csoportokba járó, 56 éves gyermek vett részt; a minta a társadalmi jellemzők tekintetében kiegyensúlyozott volt; minden gyermek egynyelvű volt; egyiküknél sem diagnosztizáltak beszéddelkapcsolatos vagy egyéb fejlődési rendellenességet. Minden gyermeket egyénileg kétszer vizsgáltak meg; így összesen 48 narratívát gyűjtöttek. A narratívákat hangrögzítővel rögzítették, átírták, majd morfológiailag annotálták a narratív nyelv és struktúra automatikus elemzéséhez a CHIlDEs szoftver használatával. Az összegyűjtött adatok elemzése a következő egyéni és általános jellemzőket azonosította: általános produktivitás (beleértve az Mlu-t és a ttr-t), lexikai diverzitás (nevezetesen az NP-referenciák), szintaktikai komplexitás (nevezetesen a Cu-struktúra), a narratíva struktúrája, információmennyisége és kohéziója (nevezetesen a referenciális és kapcsolási fejlődés). Az elért eredmények lehetővé teszik az egyéni eredmények összehasonlítását, általános következtetések levonását és a narratív fejlődés általános tendenciáinak azonosítását. KULCSSZAVAK: fejlődéspszicholingvisztika, narratíva, óvodáskor. INGrIDa balčIūNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, lt44248 Kaunas [email protected] aGNĖ KalNINYtĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, lt44248 Kaunas [email protected]