Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Univerzita Vytautase Velikého AGNĖ KALNINYTĖ Univerzita Vytautase Velikého CHARAKTERISTIKY SOUVISLÉHO VYPRÁVĚNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU KLÍČOVÁ SLOVA: vývoj, psycholingvistika, souvislé vyprávění, předškolní věk. ÚVOD Vývoj a kvalita dětské řeči jsou pro společnost aktuální otázkou, na kterou se snaží odpovědět lingvisté, pedagogové a psychologové. Stále častěji se mluví o tom, že řeč dospělých a zejména dětí v uplynulém desetiletí viditelně chudne, osvojuje se pomaleji a jazykové i komunikační dovednosti se získávají obtížněji. Množství a rozmanitost faktorů, které mohou ovlivňovat vývoj řeči, podněcují k hledání nových výzkumných přístupů a ke kombinování lingvistických, sociolingvistických a psycholingvistických metod vědeckého výzkumu. Vývoj řeči litevských dětí začal přitahovat pozornost již před druhou světovou válkou – začala se pozorovat a zaznamenávat spontánní dětská řeč (Kalnius 1993), tato činnost však brzy ustala. Později, při vzniku a rozvoji litevské logopedické školy, byla věnována mimořádná pozornost pedagogickým aspektům vývoje dětské řeči, diagnostice a nápravě poruch řeči a jazykové přípravě dítěte na školu (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė a kol. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 aj.). V posledních desetiletích se při výzkumu řeči litevských dětí často využívala metodika přirozeného dlouhodobého pozorování (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Stále častěji se provádějí experimentální výzkumy (patří k nim většina jazykových testů) a rozšířilo se věkové rozpětí zkoumaných dětí (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė a kol. 2010), avšak kvaziexperimentální – nazývaná také speciál- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … úlohy – tato metoda se v litevštině teprve začíná používat (Savickienė a kol. 2009; Balčiūnienė 2013). Jednou z klasických pol experimentálních metod je analýza souvislého vyprávění. Tato metoda vznikla v USA v 70. až 80. letech 20. století a brzy se – díky své mimořádné flexibilitě a snadné přizpůsobitelnosti různým skupinám zkoumaných osob i výzkumným cílům – rozšířila po celém světě. V současnosti se metodika souvislého vyprávění používá pro srovnávací výzkum jazyků (Berman, Slobin 1994), při hodnocení jazykové připravenosti dítěte na školu (Hudson, Shapiro 1991), při ověřování či upřesňování diagnózy určité duševní nemoci (Garrad 2005) a při hodnocení jazykové interference v případě bilingvismu (multilingvismu) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina a kol. 2012). V Litvě se metodika souvislého vyprávění, jak již bylo uvedeno, teprve začíná používat. Vytvářejí se a ověřují diagnostické a intervenční nástroje pro vývoj řeči (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina a kol. 2012), zkoumá se přirozený vývoj souvislého vyprávění (Balčiūnienė 2013) a zahájen byl výzkum souvislého vyprávění bilingvních litevských dětí (Balčiūnienė a kol. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina a kol. 2013). Tento článek přináší přehled charakteristik souvislého vyprávění dětí předškolního věku zjištěných pomocí metodiky analýzy souvislého vyprávění (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Zkoumaná skupina byla zvolena s ohledem na skutečnost, že předškolní věk (tj. poslední rok před nástupem do školy) je z hlediska jazykové zralosti a jazykové připravenosti na školu mimořádně důležitý. Očekává se, že výsledky výzkumu alespoň poněkud rozšíří poznatky o jazyce dětí předškolního věku a budou užitečné nejen pro vědce, ale i pro odborníky z praxe, jejichž činnost přímo souvisí s diagnostikou a korekcí vývoje řeči a s jazykovou přípravou dítěte na školu. 2. MATERIÁL A METODIKA VÝZKUMU 2.1. Shromažďování výzkumného materiálu Při výzkumu souvislého vyprávění litevských dětí předškolního věku bylo zvoleno vytváření vyprávění o smyšlené události podle sekvence obrázků zachycujících děj. Tento výběr vycházel z argumentů uváděných v zahraniční odborné a metodické literatuře, podle nichž a) vytváření vyprávění odhaluje kvalitu souvislého vyprávění dítěte lépe než reprodukce I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citováno podle Hughes a kol. 1997) a b) sekvence obrázků dítěti nejlépe pomáhá (ve srovnání s jednotlivými obrázky a filmy) pochopit a vytvořit děj i strukturu vyprávění (Hughes a kol. 1997). S ohledem na věk zkoumaných dětí a jejich jazykové a kulturní zkušenosti byly zvoleny takové sekvence obrázků, které zobrazují dětem známé postavy a jejichž děj je blízký litevské kultuře. Bylo přihlédnuto k tomu, že charakteristiky souvislých vyprávění vytvářených dětmi přímo souvisejí s jejich kulturními zkušenostmi a prostředím (Gutierrez, Quinn 1993), a proto je při výběru obrazového materiálu důležité posoudit, zda odpovídá kultuře prostředí dítěte. Výzkumný vzorek (24 jednojazyčných litevských dětí s typickým vývojem, které navštěvují mateřskou školu a vzdělávají se podle Priešmokyklinio ugdymo programą, viz www.smm.lt) byl testován dvakrát – na začátku a na konci školního roku. Při prvním testování děti vytvářely vyprávění podle sekvence obrázků zachycujících děj Lapės istorija (viz obr. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Při druhém testování děti vytvářely vyprávění podle sekvence obrázků zachycujících děj Katės istorija (viz obr. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Obě sekvence obrázků tvoří soubor šesti černobílých obrázků. Při výzkumu se ukážou všechny obrázky (rozloží se na stole před dítětem v jedné vodorovné řadě zleva doprava) a řekne se, že je na nich nakreslena pohádka. Poté je dítě požádáno, aby si obrázky pozorně prohlédlo (čas není omezen). Jakmile si dítě obrázky prohlédne, řekne se: A teď bych chtěl/a, abys mi převyprávěl/a tuto pohádku. Pohádka začíná tady… (ukáže se na první obrázek). Zatímco účastník vypráví, výzkumník ho nepřerušuje, nepomáhá mu ani nenapovídá; pouze ho povzbuzuje, aby pokračoval, souhlasnými slovy ano, mhm, aha, dobře a podobně, a také odpovídající mimikou a intonací. Pokud se dítě ostýchá mluvit nebo žádá o radu, výzkumník mu přímo neodpovídá, ale ptá se: A co si myslíš ty? Jak se ti to zdá? Co dalšího bys mohl/a říct? Cílem je co nejméně ovlivňovat děj a strukturu vyprávění, výběr určitých lexémů či gramatických kategorií a syntaktických konstrukcí. Každé dítě je testováno individuálně a jeho vyprávění se zaznamenává I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 … zaznamenáno na diktafon. Všechny nahrané příběhy (48 kusů) byly přepsány a zakódovány pro automatickou jazykovou analýzu programem CHILDES (angl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Z těchto přepisů byl vytvořen morfologicky anotovaný korpus souvislých vyprávění (celkový rozsah – 17 861 slov) a byla připravena analýza souvislého vyprávění. 2.2. Analýza souvislého vyprávění Z různorodosti metod zkoumání souvislého vyprávění lze vyčlenit dvě nejoblíbenější metody, které poskytují nejvíce možností a umožňují rychle a objektivně posoudit kvalitu souvislého vyprávění; jde o analýzu jazyka souvislého vyprávění (v anglicky psané odborné literatuře označovaného také jako mikrostruktura) a jeho struktury (respektive makrostruktury). Analýza jazyka souvislého vyprávění zahrnuje zkoumání určitých jazykových charakteristik, které nejlépe odhalují kvalitu jazyka vyprávění. Na základě zkušeností zahraničních vědců (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) byly pro tuto studii zvoleny tři zásadní ukazatele jazykových charakteristik souvislého vyprávění: a) celková produktivita, b) lexikální rozmanitost a c) syntaktická složitost. Celková produktivita souvislého vyprávění byla stanovena vyhodnocením dvou ukazatelů – indexu průměrné délky výpovědi (dále jen VPI) a indexu rozmanitosti lexika a gramatických tvarů (dále jen LGFI). VPI je jedním ze zásadních ukazatelů osvojování gramatiky a zvláště často se používá ve výzkumu raného jazykového vývoje. Toto kritérium se uplatňuje také při analýze souvislého vyprávění, protože pomáhá objektivně posoudit kvantitativní charakteristiky analyzovaného vyprávění. Index LGFI lze popsat jako poměr všech použitých slov k různým gramatickým tvarům těchto slov. Tento ukazatel se, stejně jako VPI, často používá ve výzkumu raného gramatického vývoje, doporučuje se však také pro kvantitativní analýzu jazyka souvislého vyprávění. Při výzkumu souvislého vyprávění dětí předškolního věku byl vypočten index LGFI a) celkový (pro všechna slova), b) pro podstatná jména, c) pro slovesa a d) pro přídavná jména. Lexikální rozmanitost souvislého vyprávění byla zkoumána analýzou pojmenování hlavních postav vyprávění pomocí jmenných skupin. Během výzkumu byla všechna pojmenování postav použitá v dětských vyprávěních rozdělena na sémanticky neutrální1 (např. pes, pták), hyperonyma (např. zvíře) a 1Označení „sémanticky neutrální“ se používá jako provizorní pracovní termín, dokud nebude nalezen vhodnější. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hyponyma (např. buldok, straka) a následně bylo vypočteno jejich procentuální zastoupení. Syntaktická složitost souvislého vyprávění byla posouzena pomocí metody analýzy komunikačních jednotek (Loban 1976). V souladu s požadavky této metody byla všechna vyprávění rozdělena na komunikační jednotky2, poté byl vypočten jejich počet a analyzována jejich struktura. Analýza struktury souvislého vyprávění zahrnuje zkoumání textové soudržnosti a strukturální vyváženosti. Na základě zkušeností zahraničních vědců (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) byly pro tuto studii zvoleny čtyři zásadní ukazatele kvality textové soudržnosti a struktury: a) vyváženost jednotlivých částí struktury souvislého vyprávění, b) vyjádření hlavní myšlenky, c) množství předávaných informací, d) vnější soudržnost textu. Při zkoumání vyváženosti jednotlivých částí struktury vyprávění se ověřuje, zda má souvislé vyprávění všechny povinné strukturální části, zda jsou tyto části vhodně uspořádány a jasně vyjádřeny. Při posuzování vyjádření hlavní myšlenky se ověřuje, zda děj souvislého vyprávění odpovídá ději znázorněnému na obrázcích. Při hodnocení množství předávaných informací se zohledňuje, zda dítě podává všechny informace o ději i informace doplňující. Vnější soudržnost textu se hodnotí podle vyjádření reference a vztahů mezi komunikačními jednotkami v souvislých vyprávěních. 3. VÝSLEDKY 3.1. Jazykové charakteristiky souvislého vyprávění Celková produktivita Po provedení kvantitativní analýzy se ukázalo, že věty dětí předškolního věku v Liščím příběhu mají ~7–8 slov, v Kočičím příběhu ~9–10 slov a celkové rozpětí typického indexu VPI sahá od 4,700 do 15,000. Ve skupině zkoumaných osob byly zaznamenány také atypické hodnoty indexu VPI – jedna mimořádně nízká (2,909) 2W. Loban charakterizoval komunikační jednotku jako samostatnou větu (nebo její část) se všemi rozvíjejícími členy (1976: 9). V tradiční litevské gramatice by komunikační jednotka odpovídala a) jednoduché větě; b) souvětí podřadnému; c) větě hlavní v souvětí souřadném. Při rozčleňování souvětí smíšeného nebo bez spojek se hranice komunikační jednotky určuje s ohledem na typ syntaktických vztahů, tj. souřadný nebo podřadný vztah. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 a jedna velmi vysoká (31,000) hodnota indexu VPI, tj. jedno vyprávění se skládalo z vět o ~3 slovech, zatímco druhé z vět o ~31 slovech. Velmi nízký index VPI ukazuje, že se v souvislém vyprávění používá nedostatečné množství (s ohledem na věkovou skupinu) delších konstrukcí a vyprávění se omezuje na krátké věty, např.: (1) Liška vzala rybu. Ptáček ji klovl. Pták vzal lišce rybu. Velmi vysoký index VPI umožňuje usuzovat na nedostatečnou kompetenci v členění souvislého vyprávění, např.: (2) Pes ji uviděl, když už kočka leze na strom, zatahal ji, kousl ji do ocasu a tahal ji, a mezitím přiletěl pták s červem k dětem a potom se kočka pustila z větve a pes ho začal honit a pak pták krmil ptáčky. Charakteristiky vyprávění zachycené v nahrávce (intonace, pauzy) ukazují, že dítě se nepokouší rozdělit text na jednotlivé úseky a snaží se v jedné větě sdělit co nejvíce informací. Z výsledků kvantitativní analýzy vyplývá, že vyprávění dětí předškolního věku se vyznačují průměrnou hodnotou celkového indexu LGFI 0,596 (Liščí příběh) – 0,727 (Kočičí příběh). Ve vyprávěních se používá celkem ~66 slov³ (~38 různých tvarů), index LGFI tedy činí ~0,661. Pro přesnější posouzení rozmanitosti slovní zásoby a gramatických tvarů v souvislém vyprávění je důležité zohlednit významová slova vyprávění, proto byla v této studii zkoumána rozmanitost slovní zásoby a gramatických tvarů podstatných jmen, sloves a přídavných jmen. Kvantitativní výpočty ukázaly, že ve vyprávěních dětí předškolního věku se používá ~16 podstatných jmen (~9 různých tvarů) a index LGFI činí ~0,614 (v Liščím příběhu – 0,491; v Kočičím příběhu – 0,737). Byly zaznamenány čtyři mimořádně nízké hodnoty indexu LGFI podstatných jmen (0,273; 0,286; 0,333 a 0,353; průměr typického indexu LGFI podstatných jmen = 0,641), které ukazují na chudou slovní zásobu podstatných jmen a malou rozmanitost gramatických tvarů, např.: (3) Útočí ryba. pták. Chce ji sníst. A chtěl sníst tu rybu. A tu rybu jedl a přišla liška. Liška nebyla najedená, měla hlad. Potom ho chtěla chytit, 3Při počítání slov se nezapočítávají opravy (např. Tady přichází liška... ne, vlk), nedokončená slova (např. Byly tam ry... rybí kosti) ani výplňkové zvuky (např. A prosí, aby mu mm dala rybu). Morfologické víceslovné výrazy (např. nějak, jakýkoli) se počítají jako jedno slovo. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 no a chtěl ho sežrat. Pak pustil už rybu, a pak by sežral lišku. Pak liška utekla a vzala ho, ale už se ho pokoušela napadnout. Pak chtěla liška utéct. Protože na ni útočil. Pak si ho vzal, potom ho liška chtěla spolknout, chytit, a chytila ho. Mimořádně vysoký index LGFĮ podstatných jmen (1,000) znamená, že se v příběhu vůbec nevyskytují opakované tvary podstatných jmen, což znamená, že slovní zásoba dítěte v oblasti podstatných jmen je rozvinutější, např.: (4) Jednou pták všechno pozoroval, aby nepřišla zlá zvířata. Potom odletěl přinést svým mláďatům jídlo a kočka chtěla mláďata ukrást a sníst. Potom začala čekat, až hnízdo spadne. Potom si pomyslela, že by mohla sama vylézt na větev a sníst je. To uviděl pes, hned přiběhl s vyplazeným jazykem a kousl ji do ocasu. Potom ji začal tahat, když ji odtáhl, a honil kočku, dokud se nevrátila domů. Na druhou stranu může být mimořádně vysoký index LGFĮ podstatných jmen (1,000) také ukazatelem obzvláště chudého a krátkého příběhu, např.: (5) Kočka vylezla na strom. Přiletěl holub. A on kočku odehnal od ocasu. V tomto případě se příběh skládá pouze ze tří vět a v nich bylo celkem použito pouze pět podstatných jmen s různou lexikální a/nebo gramatickou formou. Index LGFĮ sloves je vyšší než u podstatných jmen. V příbězích dětí předškolního věku se používá ~16 sloves (~13 různých tvarů) a index LGFĮ činí ~0,892. Byly zaznamenány dva mimořádně nízké ukazatele indexu LGFĮ sloves (průměr typického indexu LGFĮ sloves = 0,863). Obecně lze sloveso označit za slovní druh s nejvyšším indexem LGFĮ; ani v případech, kdy je zaznamenán nižší než typický index LGFĮ, nelze říci, že v příběhu chybí slovesná slovní zásoba, např.: (6) Jednou vrána snesla vejce a z nich se vylíhla vránčata. Odletěla hledat potravu a kočka si mezitím všimla postaveného hnízda. No, dlouho se dívala a uviděla vejce. Začala lézt nahoru, pes si toho všiml, nechtěl, aby sežrala ptáčata, chytil ji za ocas, shodil kočku a potom se matka vrátila s žížalou, uviděla ptáčata a pes kočku zahnal. V tomto příběhu se třikrát opakuje sloveso uviděl, což výrazně snižuje index LGFĮ sloves. Nejvyšší index LGFĮ sloves (= 1,000) obvykle ukazuje, že se příběh vyznačuje obzvláště rozvinutou slovesnou slovní zásobou, např.: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Žila jedna ptačí matka, která měla svá ptáčata a velmi je milovala. Jednou chtěla odletět a přinést jim něco k jídlu. Kočka si toho všeho všimla a vymyslela, že vyleze na ten strom a ptáčata ukradne. Za rohem číhal pes, který ptáčí matku znal jako svou nejlepší kamarádku a pomyslel si, že nesmí dovolit, aby kočka vlezla do hnízda. Chytil ji za ocas, popadl ji a vytáhl z hnízda. Kočka utekla a pes ji ještě pronásledoval, zatímco se ptáčí matka šťastně vrátila ke svým ptáčatům s jídlem. Toto vyprávění se vyznačuje nejen synonymií sloves (popadl – chytil), ale také dvouslovnými, tříslovnými či dokonce čtyřslovnými slovesnými konstrukcemi (vymyslela, že vyleze, nesmí dovolit, aby vlezla, chtěla odletět a přinést jídlo). Zcela odlišné výsledky se ukazují při analýze ukazatelů LGFĮ přídavných jmen – tento slovní druh se v souvislých vyprávěních dětí předškolního věku téměř nevyskytuje. Ze všech 48 vyprávění byla přídavná jména použita pouze v šesti; všechna jsou různá lexémata, a proto je i jejich index LGFĮ = 1,000, např.: (8) Velký pták měl tři děti. [...] Potom se dívá kočka. Uviděla hnízdo. Chce je sníst, ta malá ptáčata. [...] A potom je maminka šťastná, že jsou její ptáčata zdravá. Vzhledem k tomu, že přídavné jméno je obecně jedním z nejobtížněji osvojovaných a v mluveném jazyce nejméně užívaných slovních druhů, lze hypoteticky tvrdit, že užívání přídavných jmen v souvislém vyprávění dětí předškolního věku je známkou mimořádně rychlého jazykového vývoje. Lexikální rozmanitost V rámci výzkumu byla všechna pojmenování postav ve vyprávěních pomocí jmenných spojení rozdělena na sémanticky neutrální, hyperonyma a hyponyma. Po spočítání slov v každé skupině (počtu výskytů) se ukázalo, že ve všech vyprávěních převažují sémanticky neutrální pojmenování postav, zatímco poměr počtu hyperonym, sémanticky neutrálních pojmenování a hyponym závisí na obrazové sekvenci. V příběhu o lišce tvoří sémanticky neutrální pojmenování (pták, ptačí matka) 77 procent, hyponyma (orel, racek) 22 procent a hyperonyma (zvíře) pouhé 1 procento všech pojmenování postav. V příběhu o kočce tvoří sémanticky neutrální pojmenování dokonce 80 procent, hyponyma 4 procenta a hyperonyma 16 procent všech pojmenování postav. Poměr hyperonym, sémanticky neutrálních pojmenování a hyponym závisí také na tom, která postava příběhu je pojmenována. Při pojmenovávání predátora v příběhu o lišce děti volí pouze sémanticky neutrální pojmenování liška, lišák, vlk, zatímco pojmenování ptáka jsou rozmanitější – od hyperonym pták, pta- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 tčí matka až po označení různých druhů ptáků. Při pojmenování ryby se nejčastěji volí sémanticky neutrální označení ryba, kostra, kost, méně často se užívají konkrétnější označení rybí kostra, rybí kosti a jednou bylo použito hyperonymum jídlo. Při vytváření příběhu o kočce je pták nejčastěji označován sémanticky neutrálními pojmenováními pták a ptačí matka; vyskytlo se také několik hyperonym (maminka) a hyponym (vrána, labuť, slepice, holub). Ptačí mláďata jsou nejčastěji označována sémanticky neutrálními pojmenováními ptáčata, ptáčci, ptáčátka a hyperonymy maličcí, děti, jakož i jejich zdrobnělými tvary. Pes a kočka jsou označováni pouze sémanticky neutrálními pojmenováními (pes, kočka) a jejich zdrobnělými tvary; výjimkou je pouze jednou použité hyperonymum zvíře. Syntaktická složitost Při zkoumání syntaktické složitosti souvislého vyprávění byly všechny příběhy rozděleny na komunikační jednotky, poté byl vypočítán počet těchto komunikačních jednotek a analyzována jejich struktura. Jak již bylo uvedeno, komunikační jednotku lze považovat za a) jednoduchou větu; b) souvětí podřadné; c) větný člen souvětí souřadného, např.: (9) 1 Ptáček chtěl přinést svým mláďatům něco k jídlu, 2 a kočka je chtěla sníst. 3 A pak přiběhl pes, // když vylezla na strom, a zatahal ji za ocas, 4 a spadla, začala běžet, 5 a pak ji pes honil. 6 A ptáček přinesl svým mláďatům něco k jídlu, 7 a kočka je nesnědla. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 V případě neúplného spojení (vedlejší věta spolu s hlavní tvořící jeden komunikační celek) se počítá, že vyprávění sestává ze 7 komunikačních celků a 8 gramatických center, přičemž poměr počtu komunikačních celků a gramatických center činí = 1,142. Výsledky výzkumu ukazují, že vyprávění dětí sestávají z ~7,7–11,3 komunikačních celků, které obsahují jedno nebo více gramatických center. Poměr počtu komunikačních celků a gramatických center (dále jen KV/GC) = činí ~1,043 (v příběhu o Lišce) – 1,125 (v příběhu o Kočce), přičemž škála individuálního indexu KV/GC dosahuje hodnot od 1,000 do 1,714. Téměř polovina vyprávění předškolních dětí (23 ze 48) se stále vyznačuje jednovýpovědní strukturou komunikačního celku, tj. komunikační celek těchto vyprávění zahrnuje pouze jedno gramatické centrum, např.: (10) 1 Pták chtěl vzít jídlo. 2 Potom si ho vzal. 3 Přišel vlk a chtěl toho ptáka sníst. 4 Potom ho ten vlk chtěl chytit. 5 Zkoušel ho chytit, ale nechytil ho. 6 Potom pták upustil rybu, 7 a liška tu rybu chytila. 8 Potom liška před tím ptákem utekla, 9 a ten pták odletěl. 10 Potom letí pták, vezme tu rybu, 11 a potom vlk toho ptáka honí. 12 Chce tu rybu vzít. Při porovnání získaných výsledků s výsledky předchozích výzkumů, které odhalily tendence přirozeného vývoje souvislého vyprávění, lze dospět k závěru, že syntaktické konstrukce souvislého vyprávění předškolních dětí se nacházejí v přechodné fázi od jednoduchých vět a souřadně souvětých vět k podřadným souvětím. 3.2. Charakteristiky struktury souvislého vyprávění Vyváženost strukturálních částí Podle zvolené metodiky výzkumu a vizuálních materiálů lze vyčlenit až 8 povinných strukturálních částí souvislého vyprávění: 1) uvedení situace a/nebo postav; 2) uvedení problému; 3) popis stavu (záměrů) hlavní postavy; 4) popis plánu jednání hlavní postavy; 5) vyprávění o pokusu postavy vyřešit problém; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) pojmenování důsledků jednání postavy; 7) závěrečné zhodnocení vyřešení problému (vyřešen/nevyřešen); 8) závěr (věta či fráze, z níž lze pochopit, že vyprávění skončilo) (Hughes et al. 1997: 118–119). Některé z těchto částí se mohou částečně překrývat či splývat, proto lze strukturu souvislého vyprávění upravit s ohledem na cíl výzkumu a charakteristiky zkoumaného vzorku nebo zkoumat pouze některé její části. Pro tento výzkum byl s ohledem na věk účastníků zvolen jeden z jednodušších způsobů zkoumání struktury souvislého vyprávění – posoudit, zda vyprávění obsahuje tři povinné strukturální prvky: 1) začátek (uvedení situace a/nebo postav a/nebo popis problému); 2) hlavní část (popis stavu (záměrů) hlavní postavy, popis plánu jejího jednání nebo vyprávění o pokusu postavy vyřešit problém, pojmenování důsledků jednání postavy) a 3) závěr (závěrečné zhodnocení vyřešení problému nebo fráze, z níž lze pochopit, že vyprávění skončilo). Obsahuje-li vyprávění všechny tyto tři strukturální prvky, považuje se jeho struktura za utvořenou trojčlennou. Chybí-li ve vyprávění některá část (obvykle začátek nebo závěr), lze-li však rozpoznat její náznaky, považuje se struktura vyprávění za utvářející se trojčlennou. Chybějí-li ve vyprávění dvě části (obvykle začátek a závěr), považuje se struktura vyprávění za neutvořenou. Po analýze struktury vyprávění byla u 36 z celkových 48 vyprávění zjištěna utvářející se trojčlenná struktura. Většina těchto vyprávění má začátek (např. je popsána situace, uvedeny postavy nebo je použito tradiční pohádkové zahájení (Bylo jednou..., Jednou... Před dávnými časy...) apod.) a hlavní část, závěr však není vyjádřen, např.: (11) ZAČÁTEK: Letěl pták a dostal chuť na rybu. HLAVNÍ ČÁST: Vzal ji, vlk na ni dostal chuť. A vstal, pták už tu rybu snědl a vlk chtěl toho ptáka sníst. Ten pták rybu upustil a odletěl a ryba mu spadla. Potom ten vlk rybu vzal, pták odletěl a vlk odběhl. Pak pták rybu sebral a vlk chtěl ptáka sníst. ZÁVĚR: – Struktura deseti vyprávění byla hodnocena jako neutvořená, tj. dítě vypráví, co vidí na obrázcích, ale nehledá logické vztahy příčiny a následku; ve vyprávění chybí začátek i závěr, např.: (12) Ta kočka přiběhla a honí ptáka. Tady už pták není, stojí tu jen kočka. Psi táhnou kočku a pták letí zpátky. Kočka utíká před psem a pták – aby pomohl s těstovinami. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Strukturu pouze dvou vyprávění by bylo možné označit za zcela utvořenou trojčlennou strukturu, např.: (13) ZAČÁTEK: Jednou žil ptáček se svými mláďaty. VYPRÁVĚNÍ: A potom ptáček vyletěl z hnízdečka a kocour vymyslel, jak kuřátka chytit. Potom to vymyslel a šplhal, jenže nedaleko byl pes. Potom pes zatáhl kočku a ta – bác – spadla. A pes se na kočku vrhl, takže pak kočka utekla. ZÁVĚR: A to je všechno. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Vyjádření hlavní myšlenky Jednou ze součástí analýzy struktury souvislého vyprávění je vyjádření hlavní myšlenky děje, tj. hodnotí se, zda se děj vyprávění shoduje s dějem na obrázcích. Hlavní myšlenka se obvykle vztahuje k logickému sledu cíle hlavní postavy–snahy o dosažení cíle–výsledku. Pokud se v posloupnosti obrázků vyskytuje několik rovnocenných postav a všechny sledují svůj cíl, hodnotí se, kolik dějových linií (tj. posloupností cíle postavy–snahy o dosažení cíle–výsledku) vyprávění obsahuje. Jak Liščí příběh, tak Kočičí příběh mají 3 hlavní postavy, které sledují své cíle: v Liščím příběhu 1) pták ukradne rybu; 2) liška vyláká rybu od ptáka; 3) pták získá rybu zpět. V Kočičím příběhu 1) pták přinese potravu svým mláďatům; 2) kočka se pokouší chytit ptáčata; 3) pes kočku zažene. V rámci výzkumu byla všechna vyprávění rozdělena do tří skupin. Do první skupiny patří vyprávění, v nichž jsou vyjádřeny cíle všech postav, jejich pokusy o jejich dosažení i důsledky, např.: (13) Jednoho krásného letního dne (1a) se vylíhla krkavčí mláďata. A ona odletěla hledat jim potravu. Když šla kolem, (2a) kočka uviděla hnízdečko a krkavčí mláďata, která v něm seděla. Začala šplhat na strom, ale (3a) pes ji uviděl, když šplhala na strom, a (3b) chytil ji za ocas, protože mu bylo malých ptáčátek moc líto. A tak (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 kočka seskočila ze stromu a dala se na útěk, zatímco pes ji začal pronásledovat, a (1b) vrána šťastně přinesla mláďatům potravu. Hlavní myšlenka vyprávění této skupiny je vyjádřena úplně. Některé cíle postav mohou být uvedeny nepřímo (například v tomto případě se neříká, proč kočka šplhala na strom, její cíl však objasňuje motivace psa k jeho chování (bylo mu malých ptáčátek moc líto); jedna věta může vyjádřit chování několika postav i rozuzlení jejich jednání (například v tomto případě lze z věty kočka seskočila ze stromu a dala se na útěk, zatímco pes ji začal pronásledovat vyčíst, že kočka svého cíle nedosáhla, zatímco pes ano). Nejdůležitějším kritériem však je, zda lze ve vyprávění najít cíle, jednání a jejich důsledky u všech postav. Druhou skupinu tvoří vyprávění, v nichž jsou vyjádřeny cíle, jednání a jejich důsledky pouze jedné či dvou postav, např.: (14) Vrána seděla v hnízdě s ptáčaty. A potom odletěla, (1a) přišla kočka. Uviděla, že je hnízdo prázdné, a šplhala na strom. (1b, 2a) Potom přišel pes a stáhl ji ze stromu. (2b) Zahnal ji od stromu a nechal ptáčata, aby kočka ptáčata neodnesla. Zde jsou popsány pouze cíle a jednání kočky a psa i důsledky jejich jednání, cíl ptáka nakrmit mláďata však zmíněn není. Hlavní myšlenka těchto vyprávění je vyjádřena částečně. Třetí skupinu tvoří vyprávění, v nichž nejsou uvedeny cíle žádné z postav, jejich pokusy o dosažení těchto cílů ani důsledky, např.: (15) Jednou byla kachna ve svém hnízdě a nemohli se k ní dostat. Racek vylezl nahoru s drápy. Kočka se pokoušela vyšplhat na strom. Potom přišel pes. Kočka už se téměř držela, a pes se ji pokusil stáhnout. A utekla. Hlavní myšlenka vyprávění této skupiny není vyjádřena vůbec, tj. ve vyprávění se neuvádějí motivy chování, cíle apod. žádné z postav, pouze se komentuje to, co je vidět na obrázcích. Po výpočtu podílů těchto skupin vyprávění se ukázalo, že v předškolní věkové skupině je hlavní myšlenka zcela vyjádřena v 50% vyprávění, částečně ve 35% a zcela nevyjádřena v 15% vyprávění. Ve srovnání s výsledky předchozích výzkumů lze konstatovat, že schopnost vyjádřit hlavní myšlenku vyprávění přímo souvisí s věkem respondentů a vývojem řeči, a mohla by tedy být jedním z důležitých ukazatelů vývoje struktury souvislého vyprávění. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Množství podávaných informací Při vytváření vyprávění podle posloupnosti obrázků mohou účastníci výzkumu podat různé množství informací: vyprávět pouze to, co vidí na obrázcích (tyto informace mohou být úplné nebo částečné), nebo přidat vlastní interpretace (uvést další informace). V rámci výzkumu byla všechna vyprávění rozdělena do čtyř skupin: 1) vyprávění, která obsahují veškeré dějové informace a) s dalšími informacemi nebo b) bez dalších informací; 2) vyprávění, která neobsahují veškeré dějové informace a) s dalšími informacemi nebo b) bez dalších informací. Analýza souvislých vyprávění ukázala, že většina z nich (62%) spadá do skupiny 2b. V těchto vyprávěních se hovoří pouze o tom, co je na obrázcích nakresleno, nepodávají se však žádné interpretace ani informace o tom, co na obrázcích nakresleno není, ale dalo by se to vyvodit či odhadnout na základě kontextu, např.: (16) Maminka ptáčků musí letět hledat potravu. Maminka už letěla hledat potravu a objevila se kočka. Kočka se dívala na ta ptáčátka a šplhala na strom. Pes ji uviděl, kousl ji do ocasu a tahal ji. A ptáčátko přiletělo s červíkem v zobáčku. A pes začal honit kočku. Některá vyprávění (14%), která obsahují veškeré dějové informace, jsou doplněna také o nové podrobnosti nebo interpretace, např.: (17) Nejspíš tady někdo venku obědval a dojedl rybu, tak přiletěl drozd, ukradl ji a odnesl [...]. (18) Žila jedna ptáččí maminka, která měla svá ptáčátka a velmi je milovala. [...] Byla nalezena také vyprávění (18%), která neobsahovala veškeré dějové informace. Většině z nich chybí určitý článek děje (nejčastěji není zmíněn cíl některé z postav, její snaha tohoto cíle dosáhnout ani výsledek této snahy); částečně to souvisí s tím, že hlavní myšlenka vyprávění je odhalena jen zčásti, např.: (19) Liška chce vzít rybu. Liška také uvidí rybu. Liška chce vzít rybu. Liška vzala rybu. Ptáček ji klovl. Pták vzal lišce rybu. (20) Pták měl ptáčátka. Potom uviděla kočka a pták odletěl. Ptáčata zůstala a kočka chtěla ta ptáčátka vzít. Pes jí to nedovolil, utrhl jí ocas a honil ji. A pak přiletěl pták a pták zůstal. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Lze tvrdit, že mladší děti nejsou vždy schopny porozumět všem dějovým článkům a vystihnout je (proto v jejich vyprávěních zůstávají určité mezery), avšak později se tyto dovednosti stále více zdokonalují. Zvláštní pozornost je třeba věnovat případům, kdy vyprávění neobsahuje všechny informace o ději, ale jsou do něj vkládány další informace a vlastní interpretace, např.: (21) Vrána šla vzít rybu a vzala si ji. Potom ona, potom... Na stole stála tráva. Tam byl strom. A tam v tom stromě žila veverka. Tam na stole stál hrneček s nožem a vidličkou. Vrána přiletěla na strom a přišla liška a ta liška si chtěla vzít rybu, ale nedosáhla na ni, protože neuměla létat a větve stromu byly velmi vysoké. Protože vraní zobák vzal rybu. Toho, kde žila veverka. U dětí předškolního věku mohou být taková vyprávění (tvoří 4% všech vyprávění) známkou neschopnosti dítěte porozumět ději: je patrné, že se dítě soustředí na první obrázek, vytváří předchozí historii situace ve vyprávění, ale nedokáže rozvinout dějové linie příběhu. Vnější soudržnost textu Při zkoumání vnější soudržnosti textu souvislého vyprávění byly analyzovány dvě vlastnosti – vyjádření reference a vzájemné vztahy mezi větnými členy. Při podrobnějším zkoumání vyjádření reference byly na základě zkušeností zahraničních lingvistů (Nicolopoulu ir kt. 2011) nejprve analyzovány první tři zmínky o každé postavě v každém vyprávění a byl určen typ těchto zmínek: a) pojmenování podstatným jménem; b) vypuštěné pojmenování (v příkladech dále označeno 0-REF); c) pojmenování spojením ukazovacího zájmena a podstatného jména; d) pojmenování osobním zájmenem. Poté byla všechna souvislá vyprávění rozdělena do 3 skupin podle pojmenování referentu. Do první skupiny patří vyprávění, v nichž jsou referenty vždy pojmenovány podstatnými jmény, např.: (22) Tady letí pták pro rybu. Vlk přišel pro rybu a rybu vzal pták. Vlk se postavil a chtěl chytit ptáka. Pták pustil rybu a vlk se otočil. A z ryby zůstaly jen kosti. Vlk utekl s rybou. Vrána popadla rybu a vlk ji honil. Do druhé skupiny patří vyprávění, v nichž jsou referenty pojmenovány podstatnými jmény nebo je pojmenování vypuštěno, např.: (23) Na stole byla ryba. A vzal [rybu:0-REF] pták. Přišla liška. A uviděla, že pták vzal rybu. Liška chtěla skočit, ale nedosáhla. A I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 p t á k upustil, upustila l i š k a. A l i š k a utekla s r y b o u. A p t á k ji pronásledoval. A pak p t á k vzal l i š c e [rybu:0-REF]. Do třetí skupiny patří vyprávění, v nichž jsou referenty označovány podstatnými jmény, osobními zájmeny a/nebo spojeními ukazovacích zájmen a podstatných jmen, přičemž některá označení jsou vynechána, např.: (24) Útočí na r y b u p t á k, chce ji sníst. A chtěl sníst t u r y b u. A t u r y b u o n jedl a přišla l i š k a. L i š k a nebyla najedená, měla hlad. Pak [li–ška:0-REF] ho chtěla chytit a taky ho chtěla sníst. Pak už r y b u pustil a l i š k a by ji byla snědla. Pak l i š k a odběhla a vzala si ji, ale už se ji snažila napadnout. Pak chtěla l i š k a utéct. Protože na n i útočil. Pak si ji vzal, pak ji chtěla l i š k a spolknout, chytit t u a chytila ji. Vyprávění první skupiny tvoří ve zkoumané skupině dětí předškolního věku 8% (v ostatních věkových skupinách nebyla zaznamenána – Balčiūnienė 2013), vyprávění druhé skupiny 33% a třetí skupiny 58% všech vyprávění. Lze vyvodit závěr, že mladší děti mají sklon označovat referenty podstatnými jmény, později se učí označení v určitých pozicích vynechávat (text tak získává větší soudržnost) a nakonec přecházejí ke smíšenému označování referentů podstatnými jmény (obvykle při prvním zmínění postavy), spojeními ukazovacích zájmen a podstatných jmen, osobními zájmeny nebo vynecháním označení. Je však třeba zmínit, že vhodné označování referentů je v předškolním věku jedním z nejobtížnějších úkolů při vytváření souvislého vyprávění. I v případech, kdy se používá smíšený způsob označování referentů (třetí skupiny), je patrné, že dětem se ne vždy daří správně užít osobní zájmeno a/nebo vynechat označení na vhodné pozici, např.: (25) Jednou pták porodil tři děti a odletěl přinést jídlo, a přišla kočka, protože chtěla ptáčata sníst. U v i d ě l a j i p e s, j a k k o č k a l e z e n a s t r o m, a zatáhl ji, kousl ji do ocasu [...]. Byla nalezena i taková vyprávění, v nichž je nejprve použito osobní zájmeno, ale později mluvčí o této volbě zapochybuje a opraví se – referent upřesní podstatným jménem, např.: (26) [...] a přišel pes. A j i, k o č c e, vzal za ocas. (27) [...] Potom se dívá kočka. Uviděla hnízdo. Chce je sníst, m a l é p t á č k y [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Tyto případy se nepovažují za chybu – naopak, opravy a upřesnění ukazují, že dítě chápe pravidla anaforického užívání zájmen a snaží se je uplatňovat v souvislém vyprávění, aniž by narušovalo soudržnost textu. S ohledem na vývoj pojmenovávání referentů a obtíže, s nimiž se děti potýkají, lze tedy toto kritérium považovat za jeden z důležitých ukazatelů vývoje struktury souvislého vyprávění. Druhým kritériem vnější soudržnosti textu jsou vzájemné vztahy mezi větami a/nebo jejich částmi. Výzkumy zahraničních lingvistů (Reilly a kol. 2011) ukazují, že stavba vět a/nebo větných částí v souvislém vyprávění a jejich vztahy procházejí čtyřmi vývojovými etapami. V nejranější etapě se vyprávění skládá z navzájem nespojených částí (vět), které popisují objekty znázorněné na obrázcích, např.: (28) Tady je pes. Tady je kočka. Později se přechází do další etapy, kdy se vyprávění skládá z navzájem nespojených částí / vět, které popisují činnosti postav, např.: (29) Liška vzala rybu. Ptáček ji klovl. Pták vzal lišce rybu. Ještě později se děti naučí spojovat věty (části) lineárním vztahem, např.: (30) Přišla liška a v tu chvíli seděla vrána na větvi stromu a liška si tak trochu stoupla na klacek a snažila se pohnout tou větví. Trochu s ní pohnula a tam ta ryba spadla. Pak liška rybu chytila a začala utíkat, ale vrána ji začala pronásledovat a dostala tu rybu, a pak se liška znovu pokusila vránu pronásledovat, ale vrána jí nakonec neutekla. Nakonec je dosaženo etapy, kdy se věty (části) souvislého vyprávění začínají spojovat příčinným (účelovým) vztahem, např.: (31) Potom kočka tahala za hnízdo, ale neodtáhla ho, protože pes ji tahal za ocas [...]. Při výzkumu se vycházelo z této klasifikace a byl vypočten index četnosti každého z těchto typů vztahů. Ukázalo se, že v předškolním věku převládá lineární vzájemné propojení vět a/nebo jejich částí – jeho index četnosti činí přibližně 0,656. Mnohem méně často zůstávají věty a/nebo jejich části zcela nespojené (pouze se popisují činnosti postav) – index četnosti tohoto typu je přibližně 0,321. Nejméně častým vzájemným vztahem mezi větami a/nebo jejich částmi je vztah příčiny (následku) – jeho index četnosti činí přibližně 0,023. Téměř ve všech souvislých vyprávěních se používá nikoli pouze jeden, ale několik způsobů spojování vět (částí); liší se pouze poměr těchto způsobů. Je však třeba I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Zvláštní pozornost je třeba věnovat případům, kdy věty (větné členy) nejsou v souvislém vyprávění vůbec spojovány, tj. vzájemné vztahy mezi větami (větnými členy) dosáhly pouze první vývojové fáze. Takový ukazatel znamená, že ve vyprávění nejsou přítomny ani lineární, ani příčinné (účelové) vztahy – může jít o známku atypického vývoje narativní struktury. ZÁVĚRY Při shrnutí charakteristických rysů souvislého vyprávění v předškolním věku je třeba zdůraznit četnost odchylek individuálních ukazatelů od stanoveného průměru. Jak na jazykové, tak na strukturální úrovni souvislého vyprávění byly tyto odchylky zaznamenány nejčastěji ve srovnání s jinými věkovými skupinami (Balčiūnienė 2013). Může to souviset s individuálními rozdíly v jazykovém a kognitivním vývoji, se zkušenostmi dítěte s posloucháním pohádek a jejich sledováním, s rodinnými tradicemi a postoji ke čtení či vyprávění pohádek dítěti a k jejich začleňování do každodenní komunikace4. 1. Pro souvislé vyprávění dětí předškolního věku jsou charakteristické tyto rysy: průměrná délka výpovědi činí ~8–9 slov, individuální index tohoto ukazatele však kolísá od 2,909 do 31,000, což znamená, že se vyskytují vyprávění, jejichž výpovědi sestávají pouze z ~3 slov (mimořádně nízký ukazatel), a naopak taková, jejichž výpovědi obsahují více než ~30 slov (mimořádně vysoký ukazatel). I přes tyto atypické případy lze konstatovat, že průměrná délka výpovědi v souvislém vyprávění většiny dětí se příliš neodchyluje od typického průměru VPI (8,295); toto číslo by tedy bylo možné považovat za výchozí hodnotu při hodnocení průměrné délky výpovědi v souvislém vyprávění dětí předškolního věku. 2. Vyprávění podle posloupnosti šesti obrázků příběhu se skládají z ~66 slov (bez započítání oprav a nedokončených slov), z toho ~38 různých tvarů. Index lexikální a gramatické rozmanitosti (LGFĮ) tedy činí ~0,661, jinými slovy, každé slovo ve vyprávění se vyskytuje 4 Podle zkoumaných dětí jim doma rodiče, starší bratři a sestry často čtou dětské knihy („o kůzlátku“, „medvídkovi“, „princezně“, „Palčici“, „Červené karkulce“, „Bambim“, „Kocourovi v botách“, „Harrym Potterovi“), ve školce jim učitelky někdy čtou knihy před poledním spánkem. Některé děti tvrdily, že čtou knihy samy, takové odpovědi je však třeba hodnotit obezřetně (některé děti, které takto odpověděly, uvedly, že neznají písmena; navíc se při rozhovoru s některými dětmi ukázalo, že knihu považují za přečtenou, když si prohlédnou všechny obrázky v knize). Některé děti zmínily, že mají rády nejen knihy, ale také časopisy pro děti „Barbė“, „Donaldas“, „Flintas“ a další. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 krát se ~1,7. Vyprávění se vyznačují širokým rozmezím individuálního indexu LGFĮ – od 0,422 do 0,800; atypické případy (s mimořádně nízkým indexem) se od typického indexu LGFĮ výrazně odchylují. Po dodatečném výpočtu indexu LGFĮ pro plnovýznamové slovní druhy lze konstatovat, že ve vyprávěních dětí předškolního věku se užívá ~16 podstatných jmen (~9 různých tvarů, LGFĮ – ~0,614) a ~16 sloves (~13 různých tvarů, index LGFĮ – ~0,892). Je třeba zmínit, že jak mimořádně vysoký, tak mimořádně nízký index LGFĮ podstatných jmen může být v této věkové skupině známkou nízké kvality vyprávění (chudé jmenné slovní zásoby nebo nerozvinutého děje). Naproti tomu index LGFĮ sloves, a to i v případech, kdy je mimořádně nízký, neznamená výrazný nedostatek slovesné slovní zásoby. Za výjimečný rys souvislého vyprávění dětí předškolního věku (ve srovnání s jinými věkovými skupinami, Balčiūnienė 2013) lze považovat řídké užívání přídavných jmen. Vzhledem k tomu, že přídavné jméno obecně patří k nejobtížněji osvojovaným a v řeči nejméně často užívaným slovním druhům, lze předpokládat, že i užití jediného přídavného jména v souvislém vyprávění dítěte předškolního věku může být známkou rychlejšího než typického jazykového vývoje. 3. Pro lexikum je charakteristické množství sémanticky neutrálních podstatných jmen označujících postavy vyprávění (pták, ptáček, liška, kočka). Sémanticky neutrální označení postav tvoří až 79%, hyponyma (straka, vrána) 13% a hyperonyma (zvíře, šelma) 8% všech pojmenování postav (výskytů). V této věkové skupině byla zaznamenána také pojmenování, která nejsou zcela vhodná pro děj vyprávění (špaček, racek), může to však souviset nikoli s jazykovým, ale s kognitivním vývojem dítěte. 4. Pro syntaxi je charakteristický index poměru počtu komunikačních jednotek k počtu gramatických center – ~1,084. Velkou část vyprávění (23 z 48) tvoří jednočlenné komunikační jednotky (samostatné větné členy se závislými prvky), tj. komunikační jednotka těchto vyprávění zahrnuje pouze jedno gramatické centrum. 5. Strukturu vyprávění lze obecně považovat za utvářející se trojčlennou – je charakteristická pro 36 ze 48 analyzovaných vyprávění. Vyprávění mají nejčastěji úvod a hlavní část, závěr však není vyjádřen. Celkem 10 vyprávění požadavkům na strukturu souvislého vyprávění vůbec neodpovídá. Pouze strukturu 2 vyprávění této věkové skupiny by bylo možné označit za plně utvořenou trojčlennou, tj. vyprávění má jasně vyjádřený úvod, hlavní část a závěr. 6. Projevují se obtíže s vyjádřením hlavní myšlenky vyprávění. Pouze u poloviny vyprávění je hlavní myšlenka zcela rozvinuta, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 u ostatních (35%) byly odhaleny částečně nebo (15%) vůbec, tj. polovina zkoumaných dětí neporozuměla všem dějovým liniím příběhu a/nebo je nedokázala vhodně vyjádřit. Při vytváření souvislého vyprávění uvedla velká část dětí (62%) všechny nezbytné dějové informace, neposkytla však žádné interpretace ani informace o tom, co na obrázcích není znázorněno, ale lze to odvodit či předpokládat na základě kontextu. Několik vyprávění (14%) nejenže odhalilo všechny dějové informace, ale bylo také doplněno o nové podrobnosti či interpretace, v 18% vyprávění však část dějových informací chyběla. To naznačuje, že děti předškolního věku ještě nejsou vždy schopny porozumět všem dějovým složkám a vyjádřit je, a proto ve vyprávěních zůstávají určité mezery. V této věkové skupině se častěji než v jiných (Balčiūnienė 2013) vyskytovaly případy, kdy vyprávění neobsahovalo všechny dějové informace, ale byly do něj vloženy dodatečné informace a vlastní interpretace. 7. Charakteristická je velká rozmanitost vyjadřování reference. Některá vyprávění (4 z 48) se vyznačují pouze nejjednodušším způsobem vyjádření reference – pojmenováním postav pomocí jmenných skupin. V jiných (16 z 48) bylo vedle užívání jmenných skupin zaznamenáno i schopnost vynechat označení postavy tam, kde není nezbytné, a více než polovina (28 z 48) souvislých vyprávění dokládá schopnost využívat všechny možné způsoby vyjádření reference: jmenné skupiny, vynechání označení postavy, ukazovací a osobní zájmena. Při zkoumání propojenosti vět a/nebo jejich částí je patrné, že pro děti předškolního věku již není typický nejjednodušší způsob vytváření souvislého vyprávění, kdy jsou pouze popisovány objekty zobrazené na obrázcích příběhu. Přibližně třetina vět souvislého vyprávění nebo jejich částí ještě není propojena, popisují však nejen objekty, ale také děje, takže jsou v nich naznačeny dějové souvislosti. Přibližně dvě třetiny vět vyprávění nebo jejich částí se vyznačují lineárním vztahem, tj. propojením spojkami a, nebo. Propojení vět a jejich částí vztahy příčiny (účelu) je obzvláště vzácné, vzhledem ke složitosti porozumění těmto vztahům a jejich vyjadřování to však nelze považovat za výrazný nedostatek soudržnosti vyprávění. Na druhou stranu by vyjádřený vztah příčiny (účelu) mohl být v předškolním vyprávění známkou rychlejšího rozvoje souvislého vyprávění. Provedený výzkum, byť malého rozsahu, odhalil zásadní tendence v souvislém vyprávění dětí předškolního věku. Očekává se proto, že výsledky výzkumu shrnuté v tomto článku budou užitečné při diagnostických vyšetřeních poruch vývoje řeči a/nebo při sestavování individuálních plánů logopedické intervence. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86