Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ جامعة فيتاوتاس ماغنوس AGNĖ KALNINYTĖ جامعة فيتاوتاس ماغنوس خصائص السرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة الكلمات المفتاحية: النمو، علم اللغة النفسي، السرد المترابط، سن ما قبل المدرسة. المقدمة يُعد تطور لغة الأطفال وجودتها مسألة تهم المجتمع، ويسعى اللغويون والتربويون وعلماء النفس إلى الإجابة عنها. ويتزايد الحديث عن أن لغة البالغين، ولا سيما الأطفال، أصبحت خلال العقد الماضي أكثر فقرًا بصورة ملحوظة، وأن اكتسابها يتم بوتيرة أبطأ، كما بات اكتساب المهارات اللغوية والتواصلية أكثر صعوبة. إن كثرة العوامل التي يمكن أن تؤثر في تطور اللغة وتنوعها تحفّزان البحث عن أساليب جديدة للبحث، والجمع بين مناهج البحث العلمي اللغوية والاجتماعية اللغوية والنفسية اللغوية. حظي تطور لغة الأطفال الليتوانيين بالاهتمام قبل الحرب العالمية الثانية، إذ بدأ رصد كلام الأطفال العفوي وتدوينه (Kalnius 1993)، غير أن هذا النشاط توقف بعد وقت قصير. وفيما بعد، مع نشوء مدرسة علاج النطق الليتوانية وتطورها، أُولي اهتمام كبير للجوانب التربوية لتطور لغة الأطفال، وتشخيص اضطرابات النطق وتصحيحها، والاستعداد اللغوي للطفل للمدرسة (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 ir kt.). وخلال العقود الأخيرة، كثيرًا ما استُخدمت منهجية الملاحظة الطبيعية طويلة الأمد لدراسة لغة الأطفال الليتوانيين (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). كما تُجرى الدراسات التجريبية بوتيرة متزايدة (وتندرج معظم الاختبارات اللغوية ضمنها)، وقد اتسع النطاق العمري للأطفال المشاركين في الدراسات (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010)، غير أن المنهج شبه التجريبي، الذي يُسمى أيضًا خاصّـ 212 KALBOS KULTŪRA | 86 من بين المهام اللغوية — لا تزال هذه الطريقة في بداية تطبيقها على اللغة الليتوانية (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013). ويُعد تحليل السرد المترابط إحدى الطرق شبه التجريبية الكلاسيكية. وقد طُوّرت هذه الطريقة في الولايات المتحدة في سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين، وسرعان ما اكتسبت شعبية في أنحاء العالم لأنها مرنة على نحو خاص ويسهل تكييفها مع مجموعات مختلفة من المشاركين وأهداف البحث. وتُستخدم منهجية السرد المترابط حاليًا في الدراسات المقارنة بين اللغات (Berman, Slobin 1994)، وفي تقييم الاستعداد اللغوي للطفل للمدرسة (Hudson, Shapiro 1991)، وللتحقق من تشخيص مرض نفسي معين أو تدقيقه (Garrad 2005)، وتقييم التداخل اللغوي في حالات ثنائية اللغة (أو متعددة اللغات) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). وكما ذُكر سابقًا، لا تزال منهجية السرد المترابط في ليتوانيا في بداية تطبيقها. ويجري تطوير وسائل تشخيصية وعلاجية لتطور اللغة واختبارها (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012)، كما تُبذل محاولات لتحديد المسار الطبيعي لتطور السرد المترابط (Balčiūnienė 2013)، وقد بدأت دراسات السرد المترابط لدى الأطفال الليتوانيين ثنائيي اللغة (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). يستعرض هذا المقال خصائص السرد المترابط لدى أطفال ما قبل المدرسة، كما حُدّدت باستخدام منهجية تحليل السرد المترابط (RiPA) (Balčiūnienė 2013). وقد اختيرت مجموعة البحث نظرًا إلى أن مرحلة ما قبل المدرسة (أي السنة الأخيرة قبل الالتحاق بالمدرسة) مهمة بوجه خاص من حيث النضج اللغوي والاستعداد اللغوي للمدرسة. ويُؤمَل أن توسّع نتائج البحث، ولو قليلًا، المعارف المتعلقة بلغة أطفال ما قبل المدرسة، وأن تكون مفيدة ليس للباحثين فحسب، بل أيضًا للممارسين الذين يرتبط عملهم مباشرة بتشخيص تطور اللغة وعلاجه وتنمية المهارات اللغوية لدى الطفل استعدادًا للمدرسة. 2. مواد البحث ومنهجيته 2.1. جمع مواد البحث في دراسة السرد المترابط لدى الأطفال الليتوانيين في سن ما قبل المدرسة، اختيرت مهمة إنشاء قصة عن حدث متخيّل بالاستناد إلى تسلسل من الصور القصصية. واستند هذا الاختيار إلى الحجج الواردة في الأدبيات العلمية والمنهجية الأجنبية، ومفادها أن: أ) إنشاء القصة يكشف عن جودة السرد المترابط لدى الطفل على نحو أفضل من إعادة سردها I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993، مقتبسًا من Hughes ir kt. 1997)، وأن ب) تسلسل الصور يساعد الطفل، على أفضل وجه مقارنة بالصور المفردة والأفلام، على فهم حبكة القصة وبنيتها وإنشائهما (Hughes ir kt. 1997). وبالنظر إلى عمر المشاركين وخبراتهم اللغوية والثقافية، اختيرت تسلسلات صور تُظهر شخصيات مألوفة للأطفال، وتكون حبكات قصصها قريبة من الثقافة الليتوانية. وأُخذ في الحسبان أن خصائص القصص المترابطة التي ينشئها الأطفال ترتبط ارتباطًا مباشرًا بخبراتهم وبيئتهم الثقافيتين (Gutierrez, Quinn 1993)، ولذلك من المهم عند اختيار المواد البصرية تقييم مدى توافقها مع ثقافة بيئة الطفل. خضعت عينة المشاركين (24 طفلًا ليتوانيًا أحادي اللغة ذوي نمو نمطي، يرتادون روضة أطفال ويتلقون التعليم وفق برنامج التعليم قبل المدرسي، انظر www.smm.lt) للاختبار مرتين، في بداية العام الدراسي ونهايته. وفي الاختبار الأول، أنشأ الأطفال قصة استنادًا إلى تسلسل الصور القصصية قصة الثعلب (انظر الشكل 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) وفي الاختبار الثاني، أنشأ الأطفال قصة استنادًا إلى تسلسل الصور القصصية قصة القطة (انظر الشكل 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) يتألف كل من تسلسلي الصور من مجموعة تضم ست صور بالأبيض والأسود. وعند إجراء البحث، تُعرض جميع الصور (وتُرتّب على الطاولة أمام الطفل في صف أفقي واحد من اليسار إلى اليمين)، ويُقال له إن حكاية مرسومة فيها. ثم يُطلب منه أن يتفحّص الصور بعناية (من دون تحديد وقت لذلك). وبعد أن ينتهي الطفل من تفحّصها، يُقال له: والآن أودّ أن تحكي لي هذه الحكاية. تبدأ الحكاية من هنا… (مع الإشارة إلى الصورة الأولى). وأثناء سرد المشارك، لا يقاطعه الباحث ولا يساعده أو يلقّنه، بل يشجّعه على مواصلة الكلام فقط بإبداء الموافقة بعبارات مثل نعم، همم، أجل، جيد، وما شابه ذلك، وباستخدام تعابير الوجه والتنغيم المناسبين. وإذا تردد الطفل في الكلام أو طلب النصيحة، فلا يجيبه الباحث مباشرة، بل يسأله: ما رأيك أنت؟ كيف يبدو لك الأمر؟ ماذا يمكنك أن تقول أيضًا؟ والغاية من ذلك هي الحدّ قدر الإمكان من التأثير في حبكة القصة وبنيتها، وفي اختيار مفردات معينة أو فئات نحوية وتراكيب تركيبية. ويُختبر كل طفل على حدة، وتُسجَّل قصته I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 سُجِّل باستخدام جهاز تسجيل صوتي. وقد نُسخت جميع الروايات المسجّلة (48 رواية) ورُمِّزت باستخدام برنامج CHILDES للتحليل اللغوي الآلي (بالإنجليزية: Child Language Data Exchange System، MacWhinney 2010). ومن هذه النصوص المفرّغة أُنشئ مدوّنٌ نصيٌّ للروايات المترابطة موسومٌ صرفيًا (بحجم إجمالي بلغ 17 861 كلمة)، واستُعدَّ لتحليل الرواية المترابطة. 2.2. تحليل الرواية المترابطة يمكن تمييز طريقتين من بين تنوّع أساليب تحليل الرواية المترابطة، وهما الأكثر شيوعًا والأوسع إمكانًا، إذ تتيحان تقييم جودة الرواية المترابطة بسرعة وموضوعية؛ وهما تحليل لغة الرواية المترابطة (ويُشار إليها أيضًا في الأدبيات العلمية الناطقة بالإنجليزية بالبنية الدقيقة) وتحليل بنيتها (أي البنية الكلية). يشمل تحليل لغة الرواية المترابطة دراسة سمات لغوية معيّنة تكشف على أفضل وجه عن جودة لغة الرواية. واستنادًا إلى خبرة الباحثين في البلدان الأخرى (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011)، اختيرت لهذه الدراسة ثلاثة مؤشرات أساسية للسمات اللغوية للرواية المترابطة: أ) الإنتاجية العامة، ب) التنوع المعجمي، ج) التعقيد النحوي. حُدّدت الإنتاجية العامة للرواية المترابطة بتقييم مؤشرين: مؤشر متوسط طول القول (ويُختصر لاحقًا VPI) ومؤشر تنوع المفردات والصيغ النحوية (ويُختصر لاحقًا LGFI). ويُعدّ VPI أحد المؤشرات الأساسية لاكتساب القواعد، ويُستخدم على نحو شائع جدًا، ولا سيما في دراسات التطور اللغوي المبكر. ويُستخدم هذا المعيار أيضًا في تحليل الرواية المترابطة، إذ يساعد على التقييم الموضوعي للسمات الكمية للرواية موضع التحليل. ويمكن وصف مؤشر LGFI بأنه نسبة مجموع الكلمات المستخدمة إلى تنوّع صيغها النحوية. وكثيرًا ما يُستخدم هذا المؤشر، شأنه شأن VPI، في دراسات التطور النحوي المبكر، كما يُوصى به للتحليل الكمي للغة الرواية المترابطة. وفي دراسة روايات الأطفال في سن ما قبل المدرسة، حُسب مؤشر LGFI لكل من: أ) جميع الكلمات، ب) الأسماء، ج) الأفعال، د) الصفات. دُرس التنوع المعجمي في الرواية المترابطة من خلال فحص تسمية الشخصيات الرئيسية في الرواية بتراكيب اسمية. وخلال الدراسة، صُنّفت جميع التسميات التي استخدمها الأطفال للشخصيات في رواياتهم إلى تسميات محايدة دلاليًا1 (مثل šuo, paukštis)، وأسماء فائقة (مثل gyvūnas)، و 1يُستخدم وصف «محايد دلاليًا» بوصفه مصطلحًا اصطلاحيًا مؤقتًا، ما دام لا يتوفر في الوقت الراهن وصف أنسب. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 وأسماء تحتية (مثل buldogas, šarka)، ثم حُسبت نسب توزيعها المئوية. قُيِّم التعقيد النحوي للرواية المترابطة باستخدام طريقة تحليل الوحدات التواصلية (Loban 1976). ووفقًا لمتطلبات هذه الطريقة، قُسّمت جميع الروايات إلى وحدات تواصلية2، ثم حُسب عددها ودُرست بنيتها. يشمل تحليل بنية الرواية المترابطة دراسة ترابط النص وتوازنه البنيوي. واستنادًا إلى خبرة الباحثين في البلدان الأخرى (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011)، اختيرت لهذه الدراسة أربعة مؤشرات أساسية لترابط النص وجودة بنيته: أ) توازن الأجزاء البنيوية للرواية المترابطة، ب) التعبير عن الفكرة الرئيسية، ج) مقدار المعلومات المقدمة، د) الترابط الظاهري للنص. وعند دراسة توازن الأجزاء البنيوية للرواية، يُتحقق مما إذا كانت الرواية المترابطة تتضمن جميع الأجزاء البنيوية الإلزامية، وما إذا كانت هذه الأجزاء مرتبة على نحو مناسب ومعبّر عنها بوضوح. ولتحديد مدى التعبير عن الفكرة الرئيسية، يُتحقق مما إذا كانت حبكة الرواية المترابطة تتوافق مع الحبكة المصوّرة في الصور. وعند تقييم مقدار المعلومات المقدمة، يُراعى ما إذا كان الطفل يقدّم المعلومات السردية كاملةً ومعلومات إضافية. ويُقيّم الترابط الظاهري للنص استنادًا إلى التعبير عن الإحالة والعلاقات بين الوحدات التواصلية في الروايات المترابطة. 3. النتائج 3.1. خصائص اللغة في السرد المترابط الإنتاجية العامة كشف التحليل الكمي أن جمل الأطفال في سن ما قبل المدرسة في قصة الثعلب تتألف من نحو 7–8 كلمات، وفي قصة القطة من نحو 9–10 كلمات، فيما يتراوح النطاق الإجمالي لمؤشر VPI النمطي بين 4,700 و15,000. وسُجّلت في مجموعة المشاركين حالات غير نمطية لمؤشر VPI، منها حالة واحدة منخفضة للغاية (2,909) 2وصف W. Lobanas الوحدة التواصلية بأنها جملة مستقلة (أو جزء منها) مع جميع العناصر المعدِّلة (1976: 9). وفي قواعد اللغة الليتوانية التقليدية، تقابل الوحدة التواصلية: أ) الجملة البسيطة؛ ب) الجملة المركبة التابعة؛ ج) أحد طرفي الجملة المركبة العطفية. وعند تحليل الجملة المختلطة أو غير الموصولة بأداة ربط، يُحدَّد حدّ الوحدة التواصلية بالنظر إلى نوع العلاقة النحوية، أي العلاقة العطفية أو التابعة. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 وهناك مؤشر واحد مرتفع للغاية (31,000) لمؤشر VPI؛ أي إن إحدى القصتين تألفت من جمل تضم نحو 3 كلمات، بينما تألفت الأخرى من جمل تضم نحو 31 كلمة. ويشير مؤشر VPI المنخفض للغاية إلى أن السرد المترابط لا يتضمن ما يكفي من التراكيب الطويلة (بالقياس إلى الفئة العمرية)، ويقتصر على جمل مكوّنة من كلمات قليلة، مثل: (1) أخذ الثعلب السمكة. عضّها الطائر. وانتزع الطائر السمكة من الثعلب. ويتيح مؤشر VPI المرتفع للغاية الاستنتاج بأن كفاءة تقسيم السرد المترابط غير كافية، مثل: (2) رآها الكلب، وكانت القطة قد بدأت تصعد الشجرة، فشدّها وعضّ ذيلها وسحبها، وفي تلك الأثناء طار طائر ومعه دودة إلى الأطفال، ثم انطلقت القطة من الغصن وبدأ الكلب يطارده، وعندئذٍ أطعم الطائر الطيور. تكشف خصائص السرد المسجّلة في التسجيل الصوتي (التنغيم، والوقفات) أن الطفل لا يحاول تقسيم النص إلى مقاطع منفصلة، بل يسعى إلى قول أكبر قدر ممكن من المعلومات في جملة واحدة. تُظهر نتائج التحليل الكمي أن متوسط مؤشر LGFI الإجمالي في روايات الأطفال في سن ما قبل المدرسة يتراوح بين 0,596 (قصة الثعلب) و0,727 (قصة القطة). وتضم الروايات نحو 66 كلمة إجمالاً³ (نحو 38 صيغة مختلفة)، وبذلك يبلغ مؤشر LGFI نحو 0,661. ولتقييم تنوع المفردات والصيغ النحوية في السرد المترابط بدقة أكبر، من المهم أخذ الكلمات ذات المعنى في السرد بعين الاعتبار؛ لذا تناولت هذه الدراسة تنوع المفردات والصيغ النحوية للأسماء والأفعال والصفات. وأظهرت الحسابات الكمية أن روايات الأطفال في سن ما قبل المدرسة تتضمن نحو 16 اسماً (نحو 9 صيغ مختلفة)، وأن مؤشر LGFI يساوي نحو 0,614 (0,491 في قصة الثعلب؛ و0,737 في قصة القطة). وسُجّلت أربع قيم منخفضة للغاية لمؤشر LGFI للأسماء (0,273؛ 0,286؛ 0,333 و0,353) (يبلغ متوسط مؤشر LGFI النمطي للأسماء = 0,641)، وهي تدل على فقر المفردات الاسمية وقلة تنوع الصيغ النحوية، مثل: (3) تهاجم السمكة. الطائر. يريد أن يأكلها. وأراد أن يأكل تلك السمكة. وأكل تلك السمكة، وجاء الثعلب. لم يكن الثعلب قد أكل، كان جائعاً. ثم أراد أن يمسك به، 3عند عدّ الكلمات، لا تُحتسب التصحيحات الذاتية (مثلاً، ها هو الثعلب قادم... لا، الذئب)، ولا الكلمات المبتورة (مثلاً، كانت هناك عظام سمك...)، ولا حشوات التوقفات (مثلاً، ويطلب أن تعطيه أمم السمكة). وتُحسب التراكيب الصرفية (مثلاً، بأي طريقة، أيٌّ كان) كلمةً واحدة. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 حسنًا، وأراد أن يأكله. ثم ترك السمكة، وعندئذٍ كان سيأكل الثعلب. ثم ركض الثعلب بعد أن أخذها، لكنه حاول أن يهاجم. ثم أراد الثعلب أن يهرب. لأنه هاجمها. ثم أخذه، وبعد ذلك أراد الثعلب أن يبتلعها، وأن يمسك بها، وقد أمسك بها. يشير مؤشر LGFĮ المرتفع للغاية (1,000) للاسم إلى خلوّ السرد تمامًا من صيغ الأسماء المتكررة، ما يعني أن المعجم الاسمي لدى الطفل أكثر تطورًا، مثلًا: (4) ذات مرة، كان طائر يراقب كل شيء كيلا تأتي الحيوانات المفترسة. ثم طار ليحضر الطعام لصغاره، وأرادت قطة أن تسرق الصغار وتأكلهم. ثم بدأت تنتظر سقوط العش. ثم فكرت بأنها تستطيع أن تتسلق الغصن بنفسها وتأكلهم. رأى كلب ذلك، فاقترب فورًا ولسانه متدلٍّ، وعضّها في ذيلها. ثم أخذ يسحبها، وعندما انتزعها طارد القطة إلى أن عادت إلى المنزل. من ناحية أخرى، قد يكون مؤشر LGFĮ المرتفع للغاية (1,000) للاسم دالًا أيضًا على سرد مقتضب وفقير للغاية، مثلًا: (5) تسلقت القطة شجرة. وجاءت حمامة طائرة. وأبعدت القطة من ذيلها وطردتها. في هذه الحالة، يتألف السرد من ثلاث جمل فقط، ولا تضمّ مجتمعةً سوى خمسة أسماء مختلفة، بصيغ معجمية و/أو نحوية. مؤشر LGFĮ للفعل أعلى منه للاسم. وتُستخدم في سرديات أطفال ما قبل المدرسة نحو 16 فعلًا (نحو 13 صيغة مختلفة)، ويبلغ مؤشر LGFĮ نحو 0,892. وقد سُجّل مؤشّران منخفضان للغاية (0,600) لـLGFĮ الفعل (متوسط مؤشر LGFĮ المعتاد للأفعال = 0,863). وبوجه عام، يمكن وصف الفعل بأنه القسم الكلامي الذي يتميز بأعلى مؤشر LGFĮ؛ وحتى في الحالات التي يُسجَّل فيها مؤشر LGFĮ أدنى من المعتاد، لا يمكن القول إن السرد يفتقر إلى المعجم الفعلي، مثلًا: (6) ذات مرة، وضعت غرابَةٌ البيض، ففقس منه فراخ الغربان. طارت للبحث عن الطعام، وفي الوقت نفسه رأت قطةٌ عشًا مبنيًا. حسنًا، ظلت تنظر طويلًا ورأت البيض. بدأت تتسلق، فرآها الكلب، ولم يرد لها أن تأكل تلك الطيور الصغيرة، فأمسك بذيلها وأسقط القطة، وبعد ذلك عادت الأم ومعها دودة، ورأت فراخها، وطارد الكلب القطة. في هذا السرد، تكرر الفعل رأى ثلاث مرات، وهذا يخفض مؤشر LGFĮ للفعل بدرجة كبيرة. غالبًا ما يشير أعلى مؤشر LGFĮ للفعل (= 1,000) إلى أن السرد يتسم بمعجم فعلي متطور للغاية، مثلًا: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) كان هناك طائرٌ له فراخ وكان يحبها كثيرًا. ذات مرة أراد أن يطير ليحضر لها الطعام. لاحظت القطة كل ذلك، وفكرت في تسلّق تلك الشجرة والاستيلاء على الفراخ. وكان هناك كلبٌ يترصد من خلف الزاوية، يعرف الطائر بوصفه أفضل أصدقائه، وفكر بأنه لا ينبغي السماح للقطة بتسلّق ذلك العش. أمسكها من ذيلها، وقبض عليها وأخرجها من العش. هربت القطة، ولحق بها الكلب أيضًا، بينما عاد الطائر سعيدًا إلى فراخه ومعه الطعام. لا يتسمّ هذا السرد بالترادف الفعليّ فحسب (أمسك – قبض على)، بل يتسم أيضًا بتراكيب فعلية ثنائية أو ثلاثية أو حتى رباعية العناصر (فكّر في أن يتسلّق، لا ينبغي السماح له بالتسلّق، أراد أن يطير ليحضر الطعام). تظهر نتائج مختلفة تمامًا عند تحليل مؤشرات LGFĮ للصفة؛ فهذا الجزء من الكلام يكاد لا يُستعمل في السرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة. ومن بين القصص الثماني والأربعين كلها، لم ترد الصفات إلا في ست قصص؛ وكانت جميعها مفردات مختلفة، ولذلك بلغ مؤشر LGFĮ الخاص بها = 1,000، على سبيل المثال: (8) كان هناك طائر كبير له ثلاثة فراخ. [...] ثم تنظر القطة. رأت العش. تريد أن تأكلها، تلك الفراخ الصغيرة. [...] ثم كانت الأم سعيدة لأن فراخها بخير. نظرًا إلى أن الصفة عمومًا أحد أصعب أقسام الكلام اكتسابًا وأندرها استعمالًا في الحديث، يمكن افتراض أن استخدام الصفات في السرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة يدل على تطور لغوي سريع على نحو خاص. التنوع المعجمي في الدراسة، صُنّفت جميع تسميات شخصيات القصص الواردة في تراكيب اسمية إلى تسميات محايدة دلاليًا، وتسميات فائقة، وتسميات فرعية. وبعد إحصاء كلمات كل مجموعة (أي عدد مرات ورودها)، تبيّن أن التسميات المحايدة دلاليًا للشخصيات هي السائدة في جميع القصص، وأن نسبة عدد التسميات الفائقة إلى التسميات المحايدة دلاليًا وإلى التسميات الفرعية تختلف باختلاف تسلسل الصور. في قصة الثعلب، تشكّل التسميات المحايدة دلاليًا (طائر، طائر مؤنث) نسبة 77 بالمئة، والتسميات الفرعية (عقاب، نورس) نسبة 22 بالمئة، أما التسميات الفائقة (حيوان) فلا تتجاوز 1 بالمئة من مجموع تسميات الشخصيات. أما في قصة القطة، فتشكّل التسميات المحايدة دلاليًا 80 بالمئة كاملة، والتسميات الفرعية 4 بالمئة، والتسميات الفائقة 16 بالمئة من مجموع تسميات الشخصيات. وتعتمد نسبة التسميات الفائقة والمحايدة دلاليًا والفرعية أيضًا على الشخصية التي يجري تسميتها. فعند تسمية المفترس في قصة الثعلب، لا يختار الأطفال إلا تسميات محايدة دلاليًا ثعلب، ذكر الثعلب، ذئب، بينما تتنوع تسميات الطائر أكثر، من التسميات الفائقة طائر، طا 220 KALBOS KULTŪRA | 86 حتى الإشارات إلى أنواع الطيور المختلفة. عند تسمية السمكة، يُختار غالبًا اسم محايد دلاليًا سمكة، هيكل عظمي، عظم، وتُستخدم على نحو أقل تسميات أكثر تحديدًا هيكل عظمي للسمكة، عظام السمكة، كما استُخدم مرة واحدة اسم فائق الدلالة طعام. عند تأليف قصة القطة، يُشار إلى الطائر غالبًا بتسميتين محايدتين دلاليًا هما طائر وطائرة، واستُخدم عدد قليل من الأسماء الفائقة الدلالة (أم) والأسماء الأدنى دلالة (غراب، بجعة، دجاجة، حمامة). وغالبًا ما يُشار إلى فراخ الطيور بتسميات محايدة دلاليًا فراخ الطيور، طيور صغيرة وبأسماء فائقة الدلالة صغار، أطفال، وكذلك بصيغها التصغيرية. ولا يُشار إلى الكلب والقطة إلا بتسميات محايدة دلاليًا (كلب، قطة) وبصيغها التصغيرية؛ والاستثناء الوحيد هنا هو الاسم الفائق الدلالة الذي استُخدم مرة واحدة، وحش. التعقيد النحوي عند دراسة التعقيد النحوي للسرد المترابط، قُسّمت جميع الروايات إلى وحدات تواصلية، ثم حُسب عدد هذه الوحدات التواصلية ودُرست بنيتها. وكما ذُكر سابقًا، يمكن أن تعادل الوحدة التواصلية: أ) جملة بسيطة؛ ب) جملة مركبة ذات جملة تابعة؛ ج) جملة فرعية من جملة مركبة عطفية، مثلًا: (9) 1 أراد العصفور أن يحضر الطعام لصغاره، 2 وأرادت القطة أن تأكلهم. 3 ثم ركض الكلب، // عندما تسلقت هي الشجرة، وجذبها من ذيلها، 4 فسقطت وبدأت تركض، 5 ثم طاردها الكلب. 6 وأحضر العصفور الصغير الطعام لصغاره، 7 ولم تأكلهم القطة. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 في حالة الاتصال المذكورة أعلاه (جملة فرعية مع جملة رئيسية تشكّلان وحدة تواصلية واحدة)، يُقدَّر أن السرد يتكوّن من 7 وحدات تواصلية و8 مراكز نحوية، وأن نسبة الوحدات التواصلية إلى المراكز النحوية = 1,142. تُظهر نتائج البحث أن سرد الأطفال يتألف من نحو 7,7–11,3 وحدة تواصلية، تضم مركزًا نحويًا واحدًا أو أكثر. وتبلغ نسبة عدد الوحدات التواصلية إلى المراكز النحوية (فيما يلي: KV/GC) = نحو 1,043 (قصة الثعلب) إلى 1,125 (قصة القط)، ويتراوح مقياس مؤشر KV/GC الفردي من 1,000 إلى 1,714. ولا يزال نحو نصف (23 من أصل 48) سردًا من سرد أطفال ما قبل المدرسة يتسم ببنية أحادية النواة للوحدة التواصلية؛ أي إن الوحدة التواصلية في هذه السرديات لا تشمل سوى مركز نحوي واحد، على سبيل المثال: (10) 1 أراد الطائر أن يأخذ الطعام. 2 بعد ذلك أخذ. 3 جاء الذئب وأراد أن يأكل ذلك الطائر. 4 ثم أراد ذلك الذئب أن يمسك به. 5 حاول أن يمسك به، لكنه لم ينجح. 6 بعد ذلك أسقط الطائر السمكة، 7 فأمسك الثعلب بتلك السمكة. 8 بعد ذلك هرب الثعلب من ذلك الطائر، 9 وطار ذلك الطائر. 10 ثم يطير الطائر ويأخذ تلك السمكة، 11 ثم يطارد الذئب ذلك الطائر. 12 إنه يريد أن يأخذ تلك السمكة. بمقارنة النتائج المتحصل عليها بنتائج الدراسات السابقة التي كشفت عن اتجاهات التطور الطبيعي للسرد المترابط، يمكن الاستنتاج أن التراكيب النحوية في السرد المترابط لدى أطفال ما قبل المدرسة تمر بمرحلة انتقالية من الجمل البسيطة والجمل المركبة بالعطف إلى الجمل المركبة التابعة. 3.2. خصائص بنية السرد المترابط توازن الأجزاء البنيوية وفقًا لمنهجية البحث المختارة والوسائل البصرية، يمكن تمييز ما يصل إلى 8 أجزاء بنيوية إلزامية للسرد المترابط: 1) التعريف بالموقف و/أو بالشخصيات؛ 2) التعريف بالمشكلة؛ 3) وصف حالة الشخصية الرئيسية (نواياها)؛ 4) وصف خطة أفعال الشخصية الرئيسية؛ 5) سرد محاولة الشخصية حل المشكلة؛ 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) ذكر عواقب أفعال الشخصية؛ 7) التقييم النهائي لحل المشكلة (سواء حُلّت أم لم تُحلّ)؛ 8) الخاتمة (جملة أو عبارة تتيح فهم أن السرد قد انتهى) (Hughes وآخرون 1997: 118–119). قد يتداخل بعض هذه الأجزاء جزئيًا أو يرتبط بعضها ببعض، ولذلك يمكن تعديل بنية السرد المترابط، أو دراسة أجزاء معينة منها فقط، تبعًا لهدف البحث وخصائص عينة المشاركين. واختير لهذا البحث، مراعاةً لأعمار المشاركين، أحد الأساليب الأبسط لدراسة بنية السرد المترابط، وهو تقييم ما إذا كان السرد يتضمن ثلاثة عناصر بنيوية إلزامية: 1) البداية (التعريف بالموقف و/أو بالشخصيات و/أو وصف المشكلة)؛ 2) المتن (وصف حالة الشخصية الرئيسية (نواياها)، أو وصف خطة أفعال الشخصية الرئيسية، أو سرد محاولة الشخصية حل المشكلة، أو ذكر عواقب أفعال الشخصية)؛ و3) الخاتمة (التقييم النهائي لحل المشكلة أو عبارة تتيح فهم أن السرد قد انتهى). إذا اشتمل السرد على هذه العناصر البنيوية الثلاثة جميعها، عُدّت بنيته الثلاثية مكتملة التشكّل. وإذا غاب عن السرد أحد الأجزاء (عادةً البداية أو الخاتمة)، مع إمكان تلمّس بعض مؤشراته، عُدّت بنيته الثلاثية آخذة في التشكّل. وإذا غاب عن السرد جزءان (عادةً البداية والخاتمة)، عُدّت بنيته غير مكتملة التشكّل. بعد تحليل بنية السرد، تبيّن أن 36 من أصل 48 سردًا لها بنية ثلاثية آخذة في التشكّل. وتبدأ معظم هذه السرديات بمقدمة (مثل وصف الموقف، أو التعريف بالشخصيات، أو استخدام بداية تقليدية للحكاية (ذات مرة...، مرة... منذ زمن بعيد...)، وما إلى ذلك) ويتبعها متن، لكن الخاتمة غير معبّر عنها، مثلًا: (11) البداية: طار طائر، واشتهى سمكة. المتن: أخذها، فاشتهى الذئب. ونهض، وكان الطائر قد أكل تلك السمكة، وأراد الذئب أن يأكل ذلك الطائر. أسقط الطائر السمكة وطار، فسقطت السمكة له. عندها أخذ الذئب السمكة، وطار الطائر بعيدًا وركض الذئب. ثم انتزع الطائر السمكة، وأراد الذئب أن يأكل الطائر. الخاتمة: – قُيّمت بنية عشرة سرديات على أنها غير مكتملة التشكّل؛ أي إن الطفل يروي ما يراه في الصور، لكنه لا يبحث عن روابط منطقية بين السبب والنتيجة، ولا توجد في السرد بداية أو خاتمة، مثلًا: (12) ركضت تلك القطة وأخذت تطارد الطائر. لم يعد الطائر هنا، والقطة وحدها واقفة. الكلاب تسحب القط، والطائر يطير عائدًا. تهرب القطة من الكلب، والطائر — ليحضر المعكرونة. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 لا يمكن وصف بنية سوى قصتين بأنها قد تشكّلت بالكامل في صورة بنية ثلاثية الأجزاء، مثلًا: (13) البداية: كان يا ما كان، عصفور صغير مع فراخه. المتن: ثم طار العصفور الصغير من عشه، وفكّر القط في كيفية الإيقاع بالفراخ. ثم فكّر، وتسلق، بينما كان الكلب قريبًا منه. ثم جذب الكلب القطة، فسقطت — بوم —. وانقضّ الكلب على القطة، فهربت القطة بعد ذلك. النهاية: وهذا كل شيء. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. إبراز الفكرة الرئيسة أحد جوانب تحليل بنية السرد المترابط هو إبراز الفكرة الرئيسة للحبكة؛ أي يُقيَّم ما إذا كانت حبكة السرد تتطابق مع حبكة الصور. وترتبط الفكرة الرئيسة في الغالب بالتسلسل المنطقي لهدف الشخصية الرئيسة–ومحاولاتها تحقيق الهدف–والنتيجة. وإذا تضمنت سلسلة الصور عدة شخصيات متكافئة تسعى كل منها إلى تحقيق هدفها، فيُقيَّم عدد خطوط الحبكة (أي سلاسل هدف الشخصية–ومحاولاتها تحقيق الهدف–والنتيجة) الواردة في السرد. في قصة الثعلب وقصة القطة، هناك 3 شخصيات رئيسة تسعى إلى تحقيق أهدافها: في قصة الثعلب: 1) يسرق الطائر السمكة؛ 2) يستدرج الثعلب السمكة من الطائر؛ 3) يستعيد الطائر السمكة. وفي قصة القطة: 1) يجلب الطائر الطعام لصغاره؛ 2) تحاول القطة الإمساك بالفراخ؛ 3) يطرد الكلب القطة. قُسّمت جميع القصص في هذه الدراسة إلى ثلاث مجموعات. تضم المجموعة الأولى القصص التي تُبرز أهداف جميع الشخصيات، ومحاولاتها بلوغها، وما يترتب على ذلك، مثلًا: (13) في يوم صيفي جميل، فقست صغار الغراب (1a). ثم طارت بحثًا عن الطعام لها. وأثناء مرورها (2a)، رأت القطة العش والصغار الجالسين فيه. وبدأت تتسلق الشجرة، لكن (3a) الكلب رآها وهي تتسلق الشجرة، و(3b) أمسكها من ذيلها، لأنه كان يشفق كثيرًا على الطيور الصغيرة. وهكذا (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 قفزت القطة عن الشجرة وبدأت تركض، وبدأ الكلب يطاردها، أما (1b) الغراب فأحضر الطعام لصغاره سالمًا. الفكرة الرئيسة لقصص هذه المجموعة مُبرَزة بالكامل. وقد تُذكر أهداف بعض الشخصيات ضمنًا (ففي هذه الحالة، مثلًا، لا يُقال لماذا تسلقت القطة الشجرة، لكن دافع سلوك الكلب يوضح هدفها (لأنه كان يشفق كثيرًا على الطيور الصغيرة)؛ وقد تكشف جملة واحدة عن سلوك عدة شخصيات ونهاية أفعالها (ففي هذه الحالة، مثلًا، يتضح من الجملة قفزت القطة عن الشجرة وبدأت تركض، وبدأ الكلب يطاردها أن القطة لم تحقق هدفها، بينما حقق الكلب هدفه). لكن المعيار الأهم هو إمكان العثور في السرد على أهداف جميع الشخصيات وأفعالها والنتائج المترتبة عليها. تتألف المجموعة الثانية من القصص التي تُبرز أهداف شخصية واحدة أو شخصيتين فقط، وأفعالهما والنتائج المترتبة عليها، مثلًا: (14) كان الغراب جاثمًا في العش مع صغاره. ثم طار، (1a) وجاءت القطة. ورأت أن العش فارغ، فتسلقت الشجرة. (1b, 2a) ثم جاء الكلب، وأنزلها عن الشجرة. (2b) وطردها عن الشجرة وترك الصغار، لكيلا يأخذ القط الصغار. هنا لا تُوصَف إلا أهداف القطة والكلب وأفعالهما والنتائج المترتبة على هذه الأفعال، لكن لا يُذكر هدف الطائر المتمثل في إطعام صغاره. وتكون الفكرة الرئيسة لهذه القصص مُبرَزة جزئيًا. تضم المجموعة الثالثة القصص التي لا تذكر أهداف أي من الشخصيات، أو محاولاتها تحقيقها، أو النتائج المترتبة عليها، مثلًا: (15) ذات مرة، كانت البطة في عشها، ولم يكن بإمكانهم الوصول إليها. تسلقت النورس بمخالبها. حاولت القطة تسلق الشجرة. ثم جاء الكلب. كانت القطة قد كادت تتشبث، فحاول الكلب إنزالها. ثم هرب. الفكرة الرئيسة لقصص هذه المجموعة غير مُبرَزة على الإطلاق؛ أي إن السرد لا يذكر دوافع سلوك أي من الشخصيات أو أهدافها وما إلى ذلك، بل يقتصر على التعليق على ما يظهر في الصور. أظهر حساب نسب هذه المجموعات من القصص أن الفكرة الرئيسة مُبرَزة بالكامل في 50٪ من القصص لدى مجموعة الأطفال في سن ما قبل المدرسة، ومُبرَزة جزئيًا في 35٪ منها، وغير مُبرَزة إطلاقًا في 15٪ منها. وبالمقارنة مع نتائج الدراسات السابقة، يمكن القول إن القدرة على إبراز الفكرة الرئيسة للسرد ترتبط ارتباطًا مباشرًا بعمر المشاركين في الدراسة وتطورهم اللغوي؛ وبالتالي، يمكن أن تكون أحد المؤشرات المهمة لنمو بنية السرد المترابط. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 كمية المعلومات المقدَّمة عند تأليف قصة استنادًا إلى سلسلة من الصور، قد يقدّم المشاركون كميات مختلفة من المعلومات: فقد يروون فقط ما يرونه في الصور (وقد تكون هذه المعلومات كاملة أو جزئية)، أو يضيفون تفسيراتهم الخاصة (ويقدّمون معلومات إضافية). وفي أثناء إجراء الدراسة، قُسّمت جميع القصص إلى أربع مجموعات: 1) قصص تُقدَّم فيها جميع المعلومات المتعلقة بالحبكة، مع أ) تقديم معلومات إضافية أو ب) عدم تقديمها؛ 2) قصص لا تُقدَّم فيها جميع المعلومات المتعلقة بالحبكة، مع أ) تقديم معلومات إضافية أو ب) عدم تقديمها. أظهر تحليل القصص المترابطة أن معظمها (62٪) تندرج ضمن المجموعة 2ب. ولا تتناول هذه القصص إلا ما رُسم في الصور، لكنها لا تتضمن أي تفسيرات أو معلومات عما لم يُرسم فيها، مع أنه يمكن استنتاجه أو تخمينه استنادًا إلى السياق، مثلًا: (16) على الأمّ العصفورة أن تطير بحثًا عن الطعام. كانت الأم قد طارت بحثًا عن الطعام، فظهرت القطة. نظرت القطة إلى الفراخ وبدأت تتسلق الشجرة. رآها الكلب، فعضّها من ذيلها وجذبها. وكانت العصفورة قد عادت وهي تحمل دودة صغيرة بمنقارها. وبدأ الكلب يطارد القطة. وتتضمن بعض القصص (14٪)، التي تعرض جميع معلومات الحبكة، تفاصيل جديدة أو تفسيرات إضافية، مثلًا: (17) لعلّ أحدًا تناول الغداء في الخارج هنا وأنهى أكل السمكة، فطار الشحرور وأخذها وهرب بها [...]. (18) كانت هناك عصفورة لديها فراخ وكانت تحبهم كثيرًا. [...] وعُثر أيضًا على قصص (18٪) لم تتضمن جميع معلومات الحبكة. ويفتقر معظمها إلى حلقة معينة من الحبكة (وغالبًا ما لا يُذكر هدف إحدى الشخصيات، أو جهودها لتحقيق ذلك الهدف، أو نتيجة تلك الجهود)، ويتوافق هذا جزئيًا مع الكشف الجزئي عن الفكرة الرئيسية للقصة، مثلًا: (19) الثعلبة تريد أن تأخذ السمكة. ترى الثعلبة السمكة أيضًا. تريد الثعلبة أن تأخذ السمكة. أخذت الثعلبة السمكة. عضّتها العصفورة. أخذ الطائر السمكة من الثعلبة. (20) كان للطائر فراخ. ثم رأت القطة، فطار الطائر بعيدًا. بقيت الفراخ، وأرادت القطة أن تأخذ تلك الفراخ. لكن الكلب منعها وقطع ذيلها، وطارد القطة. وبعد ذلك عاد الطائر وبقي. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 يمكن القول إن الأطفال الأصغر سنًا ليسوا دائمًا قادرين على إدراك جميع حلقات الحبكة واستحضارها (ولذلك تبقى في قصصهم بعض الثغرات)، غير أن هذه المهارات تتحسن تدريجيًا مع تقدمهم في العمر. ينبغي إيلاء اهتمام خاص للحالات التي لا تتضمن فيها القصة جميع المعلومات المتعلقة بالحبكة، لكنها تتضمن معلومات إضافية وتفسيرات شخصية، مثل: (21) ذهب الغراب ليأخذ السمكة وأخذها. ثم هي، ثم... كان على الطاولة عشب. وكانت هناك شجرة. وعاشت هناك سنجاب صغير في تلك الشجرة. وكان على الطاولة كوب مع سكين وشوكة. حطّ الغراب على الشجرة، وجاء الثعلب، وأراد ذلك الثعلب أن يأخذ السمكة، لكنه لم يستطع لأنه لم يكن يعرف الطيران، وكانت أغصان الشجرة عالية جدًا. لأن منقار الغراب أخذ السمكة. ذلك الذي كان يعيش فيه السنجاب. في مجموعة أطفال ما قبل المدرسة، قد تكون هذه القصص (وتشكل 4 بالمئة من جميع القصص) مؤشرًا على عدم قدرة الطفل على فهم الحبكة: إذ يبدو أن الطفل يركز على الصورة الأولى، وينشئ خلفيةً للموقف القصصي، لكنه لا يستطيع إظهار خطوط الحبكة. الترابط الظاهري للنص عند دراسة الترابط الظاهري لنص السرد المترابط، جرى تناول سمتين هما: التعبير عن الإحالة والروابط بين مكوّنات الجمل. وفي دراسة التعبير عن الإحالة، وبالاستناد إلى خبرة اللغويين الأجانب (Nicolopoulu ir kt. 2011)، فُحصت أول ثلاثة تسميات لكل شخصية في كل قصة، وحُدّد نوع هذه التسميات: أ) التسمية باسم؛ ب) حذف التسمية (ويُشار إليها في الأمثلة أدناه بالرمز 0-REF)؛ ج) التسمية بتركيب من اسم إشارة واسم؛ د) التسمية بضمير شخصي. ثم قُسّمت جميع القصص المترابطة إلى 3 مجموعات بحسب تسمية المرجع. تضم المجموعة الأولى القصص التي تُسمّى فيها المراجع دائمًا بأسماء، مثل: (22) هنا يطير طائر من أجل السمكة. جاء الذئب من أجل السمكة، وأخذ الطائر السمكة. وقف الذئب وأراد أن يمسك بالطائر. أسقط الطائر السمكة، والتفت الذئب. ولم يبق من السمكة سوى العظام. هرب الذئب ومعه السمكة. أمسك الغراب بالسمكة، وكان الذئب يطاردها. تضم المجموعة الثانية القصص التي تُسمّى فيها المراجع بأسماء أو تُحذف تسميتها، مثل: (23) كانت هناك سمكة على الطاولة. وأخذ [السمكة:0-REF] الطائر. جاء الثعلب. ورأى أن الطائر أخذ السمكة. أراد الثعلب أن يقفز، لكنه لم يستطع. و I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 أَسقَطَ الطائرُ، أسقطَ الثعلبُ. وهربَ الثعلبُ ومعه السمكة. وطاردَ الطائرُ الثعلبَ. ثم أخذَ الطائرُ السمكةَ من الثعلب [السمكة:0-REF]. تضم المجموعة الثالثة رواياتٍ يُشار فيها إلى المرجع بأسماء أو ضمائر شخصية و/أو بتراكيب من أسماء الإشارة والأسماء، بينما يُحذف بعض الإشارات، مثلًا: (24) يهاجم الطائرُ السمكةَ، ويريد أن يأكلها. وأراد أن يأكل تلك السمكة. وكان يأكل تلك السمكة، فجاء الثعلب. لم يكن الثعلب قد أكل، كان جائعًا. ثم [الـ...ب:0-REF] أراد أن يمسك به، وأراد أن يأكله. ثم أفلت السمكةَ، وعندها كان الثعلب سيأكلها. ثم هرب الثعلبُ وهو يحملها، لكنه حاول الهجوم. ثم أراد الثعلب أن يهرب. لأنه هاجمها. ثم أخذها، وأراد الثعلب أن يبتلعها، وأن يمسك بها، فتمكّن من ذلك. تشكل روايات المجموعة الأولى 8 في المئة من روايات مجموعة الأطفال في سن ما قبل المدرسة موضع الدراسة (ولم تُسجّل في الفئات العمرية الأخرى – Balčiūnienė 2013)، وتشكل روايات المجموعة الثانية 33 في المئة، والثالثة 58 في المئة من مجموع الروايات. ويمكن الاستنتاج أن الأطفال الأصغر سنًا يميلون إلى الإشارة إلى المراجع بالأسماء، ثم يتعلمون حذف الإشارات في مواضع معينة (وبذلك يكتسب النص مزيدًا من التماسك)، وأخيرًا ينتقلون إلى أسلوب مختلط للإشارة إلى المراجع، باستخدام الأسماء (عادةً عند ذكر الشخصية للمرة الأولى)، وتراكيب أسماء الإشارة والأسماء، والضمائر الشخصية، أو حذف الإشارة. ومع ذلك، ينبغي التنويه إلى أن الإشارة المناسبة إلى المراجع في سن ما قبل المدرسة من أصعب المهام عند إنشاء سرد مترابط. وحتى عندما يُستخدم الأسلوب المختلط (المجموعة الثالثة) للإشارة إلى المراجع، يتضح أن الأطفال لا ينجحون دائمًا في استخدام الضمير الشخصي استخدامًا مناسبًا و/أو حذف الإشارة في الموضع الملائم، مثلًا: (25) ذات مرة أنجب طائرٌ ثلاثة فراخ، ثم طار ليحضر الطعام، وجاءت قطة لأنها أرادت أن تأكل الفراخ. رآها كلبٌ وهي تتسلق الشجرة، فأمسك بها وعضّ ذيلها [...]. وُجدت أيضًا روايات استُخدم فيها الضمير الشخصي أولًا، ثم تردد الراوي في هذا الاختيار وصححه، موضحًا المرجع باسم، مثلًا: (26) [...] وجاء الكلب. وأمسك بها، بالقطة، من ذيلها. (27) [...] ثم نظر، فإذا بالقطة. رأى العش. يريد أن يأكلهم، الفراخ الصغيرة [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 لا تُعَدّ مثل هذه الحالات أخطاءً؛ بل إن التصحيحات والتوضيحات تدل على أن الطفل يدرك قواعد الاستخدام الإحالي للضمائر، ويسعى إلى تطبيقها في السرد المترابط من دون الإخلال بتماسك النص. لذلك، وبالنظر إلى تطور الإحالة إلى المرجع والصعوبات التي تواجه الأطفال، يمكن اعتبار هذا المعيار أحد المؤشرات المهمة لتطور بنية السرد المترابط. المعيار الثاني للترابط النصي الظاهري هو العلاقات بين الجمل و/أو مكوّناتها. وتُظهر دراسات اللغويين الأجانب (Reilly ir kt. 2011) أن بنية الجمل و/أو المكوّنات في السرد المترابط والعلاقات بينها تمر بأربع مراحل نمائية. في المرحلة الأسبق، يتألف السرد من مكوّنات (جمل) غير مترابطة فيما بينها، تصف الأشياء المصوّرة في الصور، مثلًا: (28) هذا كلب. هذه قطة. لاحقًا، ينتقل الطفل إلى مرحلة جديدة، يتألف فيها السرد من مكوّنات / جمل غير مترابطة فيما بينها، تصف الأفعال التي تقوم بها الشخصيات، مثلًا: (29) أخذ الثعلب السمكة. عضّته الطائرَة. وانتزع الطائر السمكة من الثعلب. وفي مرحلة لاحقة، يتعلم الطفل ربط الجمل (المكوّنات) بعلاقة خطية، مثلًا: (30) جاء الثعلب، وكانت الغراب جاثمةً في ذلك الوقت على غصن شجرة، فوقف الثعلب هكذا قليلًا على العصا وحاول تحريك ذلك الغصن. حرّكه قليلًا، فسقطت السمكة هناك. ثم أمسك الثعلب بها وبدأ يركض، وبدأت الغراب تطارده وحصلت على السمكة، ثم حاول الثعلب مرة أخرى أن يطاردها، لكن الغراب أفلتت منه. وأخيرًا، تُبلَغ مرحلة تبدأ فيها جمل السرد المترابط (ومكوّناته) بالارتباط بعلاقة سببية (غائية)، مثلًا: (31) ثم سحبت القطة العشّ، لكنها لم تتمكن من سحبه، لأن الكلب كان يشدّها من ذيلها [...]. استندت الدراسة إلى هذا التصنيف، وحُسب مؤشر تكرار كل نوع من هذه العلاقات. وتبيّن أن العلاقة الخطية بين الجمل و/أو مكوّناتها هي السائدة في سن ما قبل المدرسة؛ إذ يبلغ مؤشر تكرارها نحو 0,656. أما الجمل و/أو مكوّناتها غير المترابطة على الإطلاق (حيث لا تُوصف إلا أفعال الشخصيات)، فترد بوتيرة أقل بكثير؛ ويبلغ مؤشر تكرار هذا النوع نحو 0,321. وأندر العلاقات بين الجمل و/أو مكوّناتها هي العلاقة السببية (علاقة النتيجة)، ويبلغ مؤشر تكرارها نحو 0,023. وفي جميع الروايات المترابطة تقريبًا، لا يُستخدم أسلوب واحد فحسب، بل عدة أساليب لربط الجمل (المكوّنات)، ولا يختلف سوى التناسب بين هذه الأساليب. ومع ذلك، ينبغي I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 ينبغي إيلاء اهتمام خاص للحالات التي لا تُربط فيها الجمل (المكوّنات) في السرد المترابط إطلاقًا، أي إن الروابط بين الجمل (المكوّنات) لم تتجاوز بعد المرحلة الأولى من التطور. ويعني هذا المؤشر أن السرد يخلو من الروابط الخطية وروابط السبب (والغاية) على حد سواء، وقد يشير ذلك إلى تطور غير نمطي لبنية السرد. الاستنتاجات عند تلخيص سمات السرد المترابط المميزة لسن ما قبل المدرسة، ينبغي التأكيد على كثرة الانحرافات الفردية عن المتوسط المحدد. وقد سُجّلت هذه الانحرافات في مستوى لغة السرد المترابط وبنيته على حد سواء بوتيرة أعلى منها في الفئات العمرية الأخرى (Balčiūnienė 2013). وقد يرتبط ذلك بالفروق الفردية في التطور اللغوي والمعرفي، وبخبرة الطفل في الاستماع إلى الحكايات ومتابعتها، وبالتقاليد الأسرية والمواقف من قراءة الحكايات للطفل أو روايتها له وإدراجها في التواصل اليومي4. 1. يتسم السرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة بالخصائص الآتية: يبلغ متوسط طول القول نحو 8–9 كلمات، غير أن مؤشر هذا التقدير يتفاوت فرديًا من 2,909 إلى 31,000؛ أي إن بعض السرديات تتألف أقوالها من نحو 3 كلمات فقط (مؤشر منخفض للغاية)، في حين تتألف أقوال سرديات أخرى من أكثر من نحو 30 كلمة (مؤشر مرتفع للغاية). ومع ذلك، وعلى الرغم من هذه الحالات غير النمطية، يمكن القول إن متوسط طول القول في السرد المترابط لدى معظم الأطفال لا يبتعد كثيرًا عن متوسط طول القول النمطي VPI (8,295)، ولذلك يمكن اعتبار هذا الرقم نقطة مرجعية عند تقييم متوسط طول القول في السرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة. 2. تتألف السرديات التي تُروى وفق تسلسل من ست صور قصصية من نحو 66 كلمة (باستثناء التصحيحات والكلمات المبتورة)، منها نحو 38 صيغة مختلفة. وهذا يعني أن مؤشر تنوع المفردات والصيغ النحوية (LGFĮ) يساوي نحو 0,661؛ وبعبارة أخرى، كل كلمة في السرد تتكرر- 4وبحسب الأطفال المشاركين في الدراسة، يقرأ لهم آباؤهم وإخوتهم الأكبر سنًا في المنزل كتبًا للأطفال كثيرًا («عن الجدي الصغير»، و«الدب الصغير»، و«الأميرة»، و«الإبهامية»، و«ذات الرداء الأحمر»، و«بامبي»، و«القط ذو الحذاء»، و«هاري بوتر»)، كما تقرأ لهم مربيات الروضة أحيانًا الكتب قبل قيلولة الظهيرة. وذكر بعض الأطفال أنهم يقرؤون الكتب بأنفسهم، إلا أنه ينبغي التعامل بحذر مع هذه الإجابات (فبعض الأطفال الذين أجابوا بذلك ذكروا أنهم لا يعرفون الحروف، كما اتضح عند التحدث إلى بعضهم أنهم يعدّون الكتاب مقروءًا بعد مشاهدة جميع صوره). وأشار بعض الأطفال إلى أنهم يفضلون، إلى جانب الكتب، مجلات الأطفال مثل «باربي» و«دونالد» و«فلينت» وغيرها. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 تتكرر نحو 1,7 مرة. وتتسم السرديات بنطاق واسع للمؤشر الفردي لتنوع المفردات والصيغ النحوية (LGFĮ)، من 0,422 إلى 0,800، كما أن الحالات غير النمطية (ذات المؤشر المنخفض للغاية) تبتعد كثيرًا عن المؤشر النمطي لـLGFĮ. وبعد احتساب مؤشر LGFĮ لأقسام الكلام ذات الدلالة أيضًا، يمكن القول إن سرديات أطفال سن ما قبل المدرسة تستخدم نحو 16 اسمًا (نحو 9 صيغ مختلفة، وLGFĮ يبلغ نحو 0,614)، ونحو 16 فعلًا (نحو 13 صيغة مختلفة، ومؤشر LGFĮ يبلغ نحو 0,892). وينبغي التنبيه إلى أن ارتفاع مؤشر LGFĮ للأسماء أو انخفاضه الشديد في هذه الفئة العمرية قد يدل على تدني جودة السرد (فقر المفردات الاسمية أو عدم تطور حبكة السرد). أما مؤشر LGFĮ للأفعال، فعلى العكس، لا يدل حتى حين يكون منخفضًا للغاية على نقص كبير في المفردات الفعلية. ويمكن اعتبار قلة استخدام الصفات سمة مميزة للسرد المترابط لدى أطفال سن ما قبل المدرسة مقارنة بالفئات العمرية الأخرى (Balčiūnienė 2013). وبالنظر إلى أن الصفة عمومًا من أصعب أقسام الكلام اكتسابًا وأندرها استخدامًا في الكلام، يمكن افتراض أن استخدام صفة واحدة في السرد المترابط لطفل في سن ما قبل المدرسة قد يكون علامة على تطور لغوي أسرع من المعتاد. 3. تتميز المفردات بكثرة الأسماء المحايدة دلاليًا التي يُشار بها إلى شخصيات السرد (طائر، طائر أنثى، ثعلب، قطة). وتشكل تسميات الشخصيات المحايدة دلاليًا 79 في المئة، أما الكلمات الأخص (عقعق، غراب) فتشكل 13 في المئة، والكلمات الأعم (حيوان، دابة) 8 في المئة من إجمالي تسميات الشخصيات (حالات الاستخدام). وقد سُجلت في هذه الفئة العمرية أيضًا تسميات لا تلائم حبكة السرد تمامًا (زغلول، نورس)، غير أن ذلك قد يرتبط بالتطور المعرفي للطفل لا بتطوره اللغوي. 4. تتميز البنية النحوية بمؤشر نسبة عدد الوحدات التواصلية إلى عدد المراكز النحوية، ويبلغ نحو 1,084. وتتألف نسبة كبيرة من السرديات (23 من أصل 48) من وحدات تواصلية أحادية النواة (مكوّنات مستقلة ذات عناصر تابعة)، أي إن الوحدة التواصلية في هذه السرديات لا تضم إلا مركزًا نحويًا واحدًا. 5. يمكن عمومًا اعتبار بنية السرد آخذة في التشكّل بوصفها بنية ثلاثية الأجزاء؛ فهي سمة 36 سردية من أصل 48 سردية خضعت للتحليل. وغالبًا ما تتضمن السرديات بدايةً وجزءًا رئيسيًا، لكنها لا تتضمن خاتمة صريحة. ولا تستوفي 10 سرديات متطلبات بنية السرد المترابط إطلاقًا. ولا يمكن وصف بنية سوى سرديتين من سرديات هذه الفئة العمرية بأنها ثلاثية الأجزاء ومكتملة تمامًا، أي إن السرد يتضمن بدايةً وجزءًا رئيسيًا وخاتمةً واضحة. 6. تتضح صعوبات الكشف عن الفكرة الرئيسة للسرد. ولا تتجلى الفكرة الرئيسة للسرد كاملةً إلا في نصف السرديات، I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 أما الآخرون (35٪)، فقد كُشف عن مسارهم جزئيًا، أو لم يُكشف عنه إطلاقًا (15٪)، أي إن نصف الأطفال المشاركين في الدراسة لم يفهموا جميع خطوط حبكة القصة و/أو لم يتمكنوا من التعبير عنها على نحو ملائم. وعند إنشاء سرد مترابط، أشار عدد كبير من الأطفال (62٪) إلى جميع المعلومات الحبكية الضرورية، لكنهم لم يقدموا أي تأويلات أو معلومات عما لم يُرسم، وإن كان من الممكن استنتاجه أو تخمينه استنادًا إلى السياق. ولم تكتفِ بعض السرديات (14٪) بالكشف عن المعلومات الحبكية كاملة، بل أُضيفت إليها أيضًا تفاصيل أو تأويلات جديدة، غير أن 18٪ من السرديات افتقرت إلى بعض المعلومات الحبكية. ويتيح ذلك افتراض أن أطفال سن ما قبل المدرسة لا يستطيعون بعدُ دائمًا إدراك جميع حلقات الحبكة والكشف عنها، ولذلك تبقى في سردياتهم بعض الثغرات. وفي هذه الفئة العمرية، وُجدت حالات أكثر مما في الفئات الأخرى (Balčiūnienė 2013) قُدّمت فيها معلومات حبكية غير كاملة، مع إدراج معلومات إضافية وتأويلات شخصية. 7. يتسم التعبير عن الإحالة بتنوع كبير. ففي بعض السرديات (4 من أصل 48)، لا يُستخدم إلا أبسط أسلوب للتعبير عن الإحالة، وهو تسمية الشخصيات بمركبات اسمية؛ أما في سرديات أخرى (16 من أصل 48)، فقد سُجّلت، إلى جانب استخدام المركبات الاسمية، القدرة على حذف تسمية الشخصية حيث لا تكون ضرورية؛ وتُظهر أكثر من نصف السرديات المترابطة (28 من أصل 48) القدرة على استخدام جميع أساليب التعبير عن الإحالة الممكنة: المركبات الاسمية، وحذف تسمية الشخصية، وأسماء الإشارة والضمائر الشخصية. يتضح من دراسة ترابط الجمل و/أو مكوناتها أن أبسط أسلوب لإنشاء سرد مترابط، المتمثل في مجرد وصف الأشياء الموجودة في صور القصة، لم يعد سمةً لأطفال سن ما قبل المدرسة. ولا يزال نحو ثلث جمل السرد المترابط أو مكوناتها غير مترابط، لكنها تصف الأفعال إلى جانب الأشياء، ولذلك تتضمن روابط حبكية ضمنية. ويتميز نحو ثلثي جمل السرد أو مكوناتها بعلاقة خطية، أي الربط بأداتي العطف و، أو. ويشيع الربط بين الجمل ومكوناتها بعلاقات السبب (والغاية) نادرًا جدًا، لكن نظرًا إلى صعوبة إدراك هذه العلاقة والتعبير عنها، لا يُعد ذلك قصورًا كبيرًا في ترابط السرد. ومن ناحية أخرى، قد يكون التعبير عن علاقة السبب (والغاية) في سرد أطفال سن ما قبل المدرسة علامةً على تطور أسرع للسرد المترابط. كشفت الدراسة المنجزة، على الرغم من محدودية نطاقها، عن السمات الأساسية لسرد الأطفال المترابط في سن ما قبل المدرسة؛ لذا يُؤمل أن تكون نتائج الدراسة التي استعرضتها هذه المقالة مفيدة عند إجراء دراسات تشخيصية لاضطرابات تطور اللغة و/أو إعداد خطط فردية للتدخل اللغوي. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86