Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

AGNĖ BLAŽIENĖ Universidad Vytautas Magnus DIFICULTADES PARA ADQUIRIR LAS CARACTERÍSTICAS GRAMATICALES DE LA LENGUA LITUANA EN UN ENTORNO DE HABLA INGLESA PALABRAS CLAVE: adquisición del lenguaje, bilingüismo, narración coherente, lenguaje infantil. INTRODUCCIÓN Durante la última década, al prestarse atención a los lituanos que viven en otros países, comenzaron a aparecer estudios cuyo objetivo era determinar los vínculos de los lituanos emigrados con otros compatriotas y sus experiencias de asentamiento en un nuevo espacio (Liubinienė 2009), así como su percepción de la identidad y sus conexiones con Lituania (Čiubrinskas, Kuznecovienė 2008). Junto con los temas sociales, se debate la preservación y el uso familiar y comunitario de la lengua lituana, considerada también uno de los rasgos de la identidad lituana. Se estudian con mayor frecuencia la educación lituanística y los desafíos de la enseñanza del lituano (Dautartas 2005; Celešiūtė 2008; Aleksandravičius, Kuzmickaitė 2008; Tamošiūnaitė 2012), la actitud de los padres hacia la educación lituanística (Šutinienė 2009), los factores que determinan el mantenimiento de la lengua heredada entre los emigrantes de primera, segunda y tercera generación (Tamošiūnaitė 2008), las formas de gestión lingüística en las familias para preservar la lengua materna (Jakaite-Bulbukiene 2014, 2015a, 2015b), entre otros. Cabe mencionar varios estudios de mayor envergadura que se propusieron determinar la relación entre las lenguas habladas en las principales ciudades de Lituania y la identidad nacional (proyecto Ciudades y lenguas1, Ramonienė 2010), investigar el comportamiento lingüístico, el repertorio lingüístico y las actitudes lingüísticas de los emigrantes lituanos (proyecto La lengua de los emigrantes2), y examinar las características del lituano en la diáspora, el nivel de dominio de la lengua, las causas de su desaparición, entre otros aspectos (proyecto La lengua lituana en la diáspora: dominio, uso, desaparición3). Cada vez más, los estudios se centran en los aspectos lingüísticos de la interacción entre dos lenguas y en la influencia de la lengua dominante sobre la lengua heredada o la lengua del hogar. Por ejemplo, Lionginas Pažūsis (2009) estudió las características de la alternancia de códigos entre los lituanos de América del Norte y la influencia del inglés en el lituano, y describió parcialmente algunos indicios de la desaparición de la lengua lituana. Con el objetivo de determinar el lituano 1 El proyecto se llevó a cabo entre 2007 y 2009 en la Universidad de Vilna, bajo la dirección de la profesora doctora Meilutė Ramonienė, y fue financiado por el Fondo Estatal de Ciencia y Estudios de Lituania (véase el sitio web del proyecto: http://projektai.vu.lt/miestaiirkalbos/). 2 El proyecto se llevó a cabo entre 2011 y 2013 en la Universidad de Vilna, bajo la dirección de la profesora doctora Meilutė Ramonienė. 3 El proyecto se está llevando a cabo entre 2015 y 2017 en la Universidad de Vilna, bajo la dirección de la profesora doctora Meilutė Ramonienė (véase el sitio web del proyecto: http://wp.eln.lt/apie-projekta/). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai las características de la adquisición en un entorno de otra lengua y los factores que favorecen y dificultan el desarrollo lingüístico, prestando atención al habla infantil. Mediante diversos métodos de observación longitudinal y experimentales, se analizaron las características léxicas y gramaticales de la adquisición de la lengua materna lituana por niños bilingües en entornos de habla alemana (Balčiūnienė, Kalninyte, Krivickaitė 2011) e inglesa (Blažienė 2015). También se comparó el habla de niños bilingües (lituano-inglés, ruso-lituano) y monolingües (Kalninyte 2013; Balčiūnienė, Kalninyte 2013; Krivickaitė 2014;); se estudiaron las características gramaticales y de alternancia de códigos del lituano como lengua materna y como segunda lengua (extranjera) (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009; Dabašinskienė, Balčiūnienė, Kalninyte 2014), así como la pérdida de la lengua materna lituana durante la infancia al adquirir rápidamente otra lengua, en casos de adopción internacional (Ramonaite 2013). Aunque aumenta el número de trabajos que analizan las características lingüísticas de los lituanos que viven en el extranjero, faltan estudios más exhaustivos y de mayor alcance que ayuden a quienes elaboran materiales metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje del lituano a centrarse en las características lingüísticas propias del lituano adquirido en un entorno de otra lengua. Estos estudios también son importantes para los docentes de las escuelas lituanísticas y los logopedas que trabajan tanto con niños que tienen dificultades para aprender su lengua materna, el lituano, en un entorno de otra lengua, como con niños que han regresado a vivir a Lituania y cuyos conocimientos y destrezas en lituano no se corresponden con las competencias lingüísticas en lituano de sus pares en Lituania. Teniendo en cuenta estos varios aspectos mencionados y muchos otros, se llevó a cabo un estudio de gran alcance cuyo objetivo era determinar las características léxicas y gramaticales del lituano adquirido en un entorno de habla inglesa4. El objetivo del artículo es analizar algunas características gramaticales de la lengua materna lituana adquirida en un entorno de habla inglesa (la elección de paradigmas de declinación, la concordancia y el régimen, y el uso del genitivo en construcciones negativas) que plantean dificultades a los niños. 1. MATERIALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se llevó a cabo entre abril y junio de 2013. Los datos se recogieron en cuatro escuelas lituanísticas de Londres, en funcionamiento desde hacía entre uno y diez años en distintos distritos de Londres. Mediante una tarea de producción de narraciones coherentes a partir de imágenes, se recopilaron 156 relatos infantiles; además, se realizó una encuesta sociolingüística a los padres (tutores) de los participantes para 4Sobre la base de la investigación se está elaborando una tesis doctoral, una de cuyas partes analiza detalladamente las características léxicas y gramaticales del lituano de los niños bilingües. Este artículo se limita a las características gramaticales, especialmente a aquellas que también plantean dificultades a los niños monolingües cuando adquieren el lituano. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai se determinaron el entorno de residencia del niño, las lenguas utilizadas en las familias, la frecuencia de uso de cada lengua, etc. Los datos de la encuesta revelaron que los participantes eran muy diversos; por ello, para el estudio se seleccionaron los niños cuyos dos padres tenían el lituano como lengua materna y que habían nacido en un entorno de habla inglesa (el 95% de todos los participantes) o habían nacido en Lituania, pero se habían trasladado a un entorno de habla inglesa antes de cumplir un año (el 5% de todos los participantes). En total, se seleccionaron 100 niños que cumplían los criterios mencionados y se analizaron las narraciones coherentes que produjeron. Los participantes se dividieron por edad en seis grupos, uno por cada año de edad (véase la tabla). TABLA. Datos sobre los participantes en el estudio Grupo de edad Edad media del grupo Número de niños Sexo País de nacimiento Niñas Niños Reino Unido Lituania (LT) 4–4;11 años 4;7 15 9 6 15 – 5–5;11 años 5;4 27 13 14 27 – 6–6;11 años 6;4 15 10 5 14 1 niño (vivió en Lituania durante 6 meses) 7–7;11 años 7;5 17 15 2 13 4 niños (vivieron en Lituania: 3 meses; 6 meses; 7 meses; 10 meses) 8–8;11 años 8;3 16 10 6 16 – 9–9;11 años 9;3 10 3 7 10 – Total: 100 60 40 95 5 Durante la investigación se procuró encuestar al mayor número posible de niños, por lo que no se limitó su cantidad en cada grupo de edad y esta varía. El menor número de participantes (10) se encuentra en el grupo de edad de 9–10 años, porque en las escuelas lituanas disminuye considerablemente el número de niños de esta edad (y mayores), ya que optan por asistir a otras actividades extraescolares, generalmente en escuelas inglesas o en otras instituciones educativas donde se imparten en inglés. Se ha mencionado que los niños oían el lituano, su lengua materna, de ambos progenitores; en las familias predominaba el lituano y se animaba a los niños a hablar en esta lengua tanto con sus padres como con sus hermanos. Los datos de la encuesta permitieron saber que todos los niños podían comunicarse en inglés y que la mayoría de los participantes de los grupos de edad de 4–8 años utilizaba esta lengua durante la mitad del día, mientras que los niños de 9–9;11 años la utilizaban durante el 75% del día. Los niños de todos los grupos de edad asistieron a la escuela lituana durante unos dos años, visitaban Lituania una vez al año y permanecían allí unas dos semanas. Durante sus visitas a Lituania, los niños se comunicaban en lituano con sus abuelos, otros familiares y sus compañeros. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Los datos del estudio se recopilaron mediante el método de producción de narraciones coherentes. Se pidió a los niños que jugaran: que contaran un cuento siguiendo la secuencia de las seis imágenes argumentales que se presentan a continuación, dispuestas horizontalmente delante del niño, de izquierda a derecha (véase la figura). No se limitó el tiempo de preparación ni la duración de la narración. Mientras el niño la narraba, el investigador no lo interrumpía, no le hacía preguntas que pudieran sugerir el argumento ni corregía las distintas formas en que el niño nombraba a los personajes, pero lo animaba con palabras de asentimiento (sí, mmm, bien). Toda narración producida por el niño se valoraba positivamente y se le felicitaba. Tanto antes del estudio como durante este, el investigador se comunicó con el niño en lituano. FIG. Secuencia de imágenes argumentales para producir una narración coherente (Hickmann 2003; Gagarina y otros 2012) Se eligió el método de narración a partir de una secuencia de imágenes porque esta actividad es habitual y reconocible para los niños, se emplea tanto en la educación preescolar como en la escolar y no les genera tensión. Además, producir una narración coherente es una actividad lingüística que requiere elegir palabras y formas morfológicas, aplicar reglas gramaticales y recursos de cohesión textual, así como otras estrategias narrativas, para que el oyente comprenda la historia del narrador. El lenguaje de las narraciones coherentes y su análisis aportan datos sobre las características léxicas, gramaticales y de otro tipo de la lengua materna lituana, adquirida y utilizada en un entorno anglófono (véanse las historias narradas por algunos participantes5): INF14: una vez había como cuatro pajaritos / y había una mamá pajarito y otros tres pajaritos querían comer después / la mamá pajarito voló a buscar un gusano y cogió un gusano / y después el gato vio y quiso comerse esos pajaritos / y después vio / y 5Aquí y en adelante, al principio de los ejemplos se presenta la abreviatura INF (informante); el número indica que, en el material del estudio, los informantes se ordenaron desde los más jóvenes hasta los mayores y que, para garantizar el anonimato, se asignó un código a cada participante. Las barras oblicuas separan enunciados, es decir, segmentos de habla anteriores o posteriores a una pausa o una inspiración del niño, y el signo +... indica un enunciado inconcluso. En estos y otros ejemplos, la puntuación se ha añadido de acuerdo con las reglas aprobadas por la Comisión Estatal de la Lengua Lituana, mientras que los errores gramaticales se han dejado tal como los produjo el niño. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai después el perrito también vio y después lo agarré por la cola [= lo agarró] / y después el gato corrió / y después el perrito corre detrás del gato (4;116). INF81: un día vivían tres palomas, una mamá paloma / y entonces la mamá paloma voló para coger comida / y entonces el gato vio: hay pichoncitos / y entonces ese gato subió al árbol / después el perrito se acercó / entonces el gato miró hacia arriba, a los árboles, a esos pichoncitos, y empezó a subir al árbol / entonces llegó el perrito y vio que +... / y entonces mira, piensa que cogerá esos pajaritos / y entonces después el perrito mordió la cola del gato [= ¿mordió al gato en la cola?] / la mamá paloma volvió volando y les dio gusanos para comer / y entonces el perrito corrió detrás de ese gato para que no volviera a verlos / y entonces la mamá les dio de comer a esos pichoncitos [= y entonces la mamá les dio de comer a esos pichoncitos] (8;5). Las narraciones coherentes se grabaron en una grabadora que los niños no podían ver. Las grabaciones recopiladas se transcribieron de acuerdo con los estándares internacionales de transcripción del habla infantil CHAT (ing. Codes for the Human Analysis of Transcripts) y se codificaron morfológicamente7, es decir, se indicaron las categorías gramaticales de cada palabra utilizada en la narración (clase de palabra, número, género, tiempo, etc.). Este trabajo se realizó de forma semiautomática, pero, debido a la ambigüedad morfológica del lenguaje, el investigador tuvo que revisar las palabras ambiguas y seleccionar la opción adecuada de codificación morfológica. Cada palabra o sintagma gramaticalmente incorrecto identificado en una narración se marcó con una etiqueta especial que indicaba el nivel lingüístico del error gramatical (morfología, sintaxis) y su tipo (error de concordancia de número, error de régimen de caso, etc.), de modo que el programa pudiera reconocer automáticamente los errores del tipo correspondiente durante el análisis. Este estudio se propuso examinar algunas características de la adquisición gramatical identificadas mediante el análisis de los errores gramaticales presentes en las narraciones coherentes, los cuales, en los estudios sobre el habla infantil, suelen indicar una determinada fase del desarrollo lingüístico y los rasgos que la caracterizan. 2. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA GRAMÁTICA LITUANA El lituano es una lengua con una morfología rica y compleja; sin embargo, como muestran los estudios sobre la adquisición del lenguaje (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 6 La notación 4;11 indica que el niño tiene 4 años y 11 meses. 7 Para codificar los datos del estudio se utilizó la metodología para la creación del Corpus de la Lengua Lituana Hablada, desarrollada por Ineta Dabašinskienė y Laura Kamandulytė (Kamandulytė, Savickienė 2007, Dabašinskienė, Kamandulytė 2009). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai 2009), aunque atraviesan dificultades en determinados periodos, los niños finalmente adquieren con éxito su lengua materna. Al analizar el lenguaje de narraciones coherentes producidas en lituano por cien niños bilingües de entre 4 y 9 años, se encontraron, en distintos niveles (léxico, morfológico, sintáctico y de formación de palabras), características propias de la adquisición de la lengua materna por parte de niños monolingües, así como otras surgidas exclusivamente de la interacción entre las dos lenguas. Como se ha mencionado, el resto del trabajo aborda la adquisición de la lengua materna en un entorno anglófono examinando tres aspectos que plantean dificultades: la selección de paradigmas de declinación, la concordancia y el régimen, y el uso del genitivo negativo. 2.1. Selección de un paradigma de declinación inadecuado Dabartinėje lietuvių kalboje (DLKG 2006: 69) skiriamos penkios daiktavardžių linksniuotės, kuriose pagal atskirų linksnių formų ypatybes esama 12 paradigmų8. Lietuvių kalbos daiktavardžio įsisavinimo tyrimai rodo (Savickienė 1999, 2001), kad pati produktyviausia vyriškosios giminės paradigma yra pirmoji, šiek tiek mažiau produktyvios trečioji ir penktoji9, o pati produktyviausia moteriškosios giminės – aštuntoji paradigma, šiek tiek mažiau produktyvios šeštoji, septintoji. Kitos paradigmos (devintoji, vienuoliktoji, ketvirtoji, antroji ir dešimtoji) laikytinos neproduktyviomis. Minėtų paradigmų produktyvumą lemia tai, kad jų galūnės dažniausiai vartojamos integruojant skolinius, sudarant naujus žodžius, taip pat jose vyksta galūnių kaita (Dressler ir kt. 1995–1996; Dressler, Thorton 1996; Savickienė 2001, 2003; Savickienė, Kazlauskienė, Kamandulytė 2004). Pastarojo reiškinio – galūnių kaitos – atvejų rasta dvikalbių vaikų rišliuose pasakojimuose. Uno de los casos más frecuentes encontrados en las narraciones de todos los grupos de edad es la declinación del sustantivo šuo según el tercer paradigma, en lugar del undécimo; por ejemplo: (1) INF22: y el gato huía del šunio (5;9). (2) INF16: y dice mamá: ¿no hablasteis con el gato y con el šuniu? (5;5). (3) INF62: y ese šunis agarró la cola del gato e intentó arrastrarlo (7;7). (4) INF82: y šunis le mordió la cola (8;0). (5) INF99: cuando la gata subió a la rama del árbol, šunis mordió a la gata en la cola (9;6). 8 A la declinación (i)a pertenecen los paradigmas 1–3; a la declinación (i)u, los paradigmas 4–5; a la declinación (i)o, los paradigmas 6–7; a la declinación ē, el paradigma 8; y a la declinación i, los paradigmas 9–12. 9 Los paradigmas de declinación del género masculino y femenino se enumeran comenzando por el más productivo. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai De los ejemplos presentados se desprende que algunos niños eligieron declinar el sustantivo šuo según el paradigma de declinación más frecuente y productivo. La expresión de los distintos casos del sustantivo (nom. šunis; gen. šunio; instr. šuniu) muestra que los niños han asimilado bien las terminaciones de caso de la tercera paradigma. Por otra parte, estos casos (y los que se analizan más adelante en esta subsección) de elección de un paradigma inadecuado podrían estar relacionados con el dialecto de los padres10. Al oír a sus padres declinar ciertas palabras dialectalmente, el niño pudo haber asimilado ese modelo de declinación para la palabra correspondiente. En algunos relatos, en lugar del sustantivo katinas (katė) se utilizó en varios casos la palabra katis, por ejemplo: (6) INF12: katis quiere comérselo (4;4). (7) INF30: y katis llegó (5;8). (8) INF24: más tarde llegó un perrito, miró a katį, qué hace (5;7). Estos últimos casos pueden explicarse de varias maneras. Es posible que, en un primer momento, los niños acortaran la palabra katinas suprimiendo el sufijo (kat-in-as) y que después eligieran declinarla no según el primer paradigma (cf. katas), sino según el tercero (katis, cf. dantis). El acortamiento de la palabra puede relacionarse con el principio de economía propio de la lengua hablada, que lleva a omitir consonantes, acortar el final de la palabra y producir reducciones vocálicas, asimilaciones, etc., para hablar más rápido y con mayor fluidez (véase más en Dabašinskienė 2008); también es posible que se eligiera ese paradigma de declinación por analogía: se declina según el tercer paradigma, al igual que la palabra šuo ya analizada (cf. šunis ir katis). Por otra parte, la palabra katis pudo surgir en el lituano de los niños bilingües lituano-ingleses no por acortamiento de la palabra katinas, sino por la adaptación al lituano de la palabra inglesa cat, añadiéndole la terminación del tercer paradigma -is (cat+is). Cabe señalar que se observan casos de declinación del sustantivo šuo según el tercer paradigma (šunis) en todos los grupos de edad, de 4 a 9 años. En cambio, la mayoría de los casos de declinación del sustantivo katinas según el tercer paradigma (katis) se hallaron en los grupos de edad de 4–5 años (14 casos)11 y solo se encontraron dos casos en el relato de un niño de 9–9;11 años. A la luz de ello, se puede afirmar que tanto los niños pequeños como los mayores tienden a simplificar el sistema de declinación, eligiendo las más frecuentes y 10 El cuestionario de la encuesta sociolingüística no incluía preguntas sobre el dialecto (los dialectos) de los padres, por lo que no se dispone de datos precisos sobre el dialecto de los padres de cada participante. Sin embargo, cabe mencionar que, durante la recopilación de los datos de la investigación, se visitaban a diario escuelas lituanas y se hablaba con niños y padres, por lo que se pudo oír que el habla de algunos niños presentaba rasgos dialectales, de alternancia de códigos u otros similares a los del habla de sus padres. 11 En estos grupos de edad se hallaron 14 casos: 12 casos de la forma nominativa singular katis y 2 casos de la forma acusativa singular katį. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai paradigmas de declinación más productivas. En cambio, la sustitución de paradigmas productivas (en este caso, la primera por la tercera) desaparece del habla de los niños mayores, lo que indica que ya han adquirido el sistema de declinación. En los relatos de niños de todos los grupos de edad se encontraron 11 casos en los que sustantivos masculinos se declinaron siguiendo paradigmas femeninas, por ejemplo: (9) INF13: ir šuniuka corrió muy rápido (4;2). (10) INF15: paskui katina también corrió así, alejándose del perrito (4;4). (11) INF64: y entonces volaron hasta ella lizdos (7;6). (12) INF73: y la perrita viene y encontró a la gatita (7;6). (13) INF9: y allí katinei arrastra (4;10). (14) INF81: él trepó al medžios12 (8;2). (15) INF50: una vez, en una medžioje viven tres pajaritos bebés y su mamá (6;2). En los ejemplos presentados, los sustantivos masculinos pertenecientes a los paradigmas más productivos —el primero (šuniukas, katinas, lizdas) y el tercero (medis)— se declinaron siguiendo los paradigmas femeninos más productivos: el sexto (šuniuka, katina), el octavo (katinei) y el séptimo (genitivo singular medžios; locativo singular medžioje). Se encontraron 3 casos en los que sustantivos femeninos se declinaron como palabras masculinas, por ejemplo: (16) INF30: māmas13 ya quería (5;8). (17) INF53: y māmas viene hacia él (6;1). (18) INF64: y gritaban y decían así: mamyčiams: «Ya quiero comer» (7;6). En los ejemplos 16 y 17, el sustantivo femenino de la sexta declinación (mama) se declinó según el primer paradigma masculino (māmas; compárese con namas). Teniendo en cuenta que en inglés los nombres no tienen morfemas específicos que distingan el género masculino del femenino, los casos analizados podrían indicar la pérdida del género gramatical de las palabras lituanas: se elige el masculino como género no marcado. Otro caso creativo (ejemplo 18) muestra que un sustantivo femenino (mama) se usa con una forma masculina del sufijo diminutivo -ytis, -ytė (mamytis) y, en consecuencia 12 En ambos ejemplos (14–15), los niños acentuaron la primera sílaba de la palabra: medžios, medžioje. 13 En ambos casos (16–17), los niños acentuaron la primera sílaba de la palabra: māmas. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai se declina según la tercera paradigma: dativo plural mamyčiams (cf. brolytis, brolyčiams). Este último ejemplo debe considerarse un caso individual, pero muestra que también al declinar sustantivos diminutivos puede seleccionarse una paradigma de declinación gramaticalmente incorrecta. Cabe destacar que, aunque en los ejemplos 9–15 y 16–18 se pasa a paradigmas más productivas o de otro género, al declinar los sustantivos se emplean las terminaciones de caso de esas paradigmas. La declinación de sustantivos según paradigmas más productivas es un fenómeno frecuente al inicio de la adquisición de los sustantivos, ya que permite a los niños simplificar el complejo sistema de declinación. Sin embargo, como se ha establecido al examinar el curso de este proceso, hacia los 3;5 años del niño, el sistema de declinación ya se ha adquirido con éxito (véase más en Savickienė 2003). Los casos de paradigmas de declinación examinados en este estudio muestran que los niños bilingües de 4 a 9 años han comprendido los sistemas de declinación de paradigmas individuales, en especial de las productivas; no obstante, incluso a los niños mayores les resulta difícil seleccionar la paradigma de declinación adecuada para un sustantivo. Esto puede indicar que el sistema de declinación no se ha comprendido adecuadamente, por lo que las palabras menos frecuentes o aquellas cuya paradigma de declinación no está clara para el niño se declinan según las paradigmas más productivas y frecuentes. 2.2. Casos inadecuados de concordancia y rección Una de las características de las relaciones sintácticas del lituano es la concordancia, en la que las formas morfológicas (caso, número, género) de la(s) palabra(s) dependiente(s) se seleccionan según la palabra principal (DLKG 2006). Para algunos participantes de este estudio, la concordancia en género y/o número de las palabras dependientes con las principales planteó dificultades. Por ejemplo, hay casos en los que no concuerdan el género del sustantivo y el adjetivo (19) INF96: katė buvo alkanas ir norėjo labai suvalgyti (9;7), así como casos en los que las formas de caso y/o género y/o número no concuerdan, por ejemplo: (20) INF14: vieną kartą buvo kažkokios keturi paukščiukas (4;11). (21) INF53: tokia trys maži nori valgyti (4;11). (22) INF16: ir sako mama viščiukas: jūs, viščiukas maži, niekur neikite (5;5). (23) INF76: ir tėtis džiaugėsi, kad vaikai buvo saugi (8;2). (24) INF83: vieną dieną gyveno mama su trys paukšteliais (8;2). (25) INF86: ir šunis atėjo pamatė katę (8;5). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Se observa que, en algunos casos, distintas partes de la oración con comportamiento adjetival no concuerdan con los sustantivos en caso (un día mamá vivió con tres [= tres] pajaritos), y tampoco concuerdan en género y número (los niños estaban segura [= seguros]; alguna [= algunos] cuatro pajarito [= pajaritos]). Cabe destacar el ejemplo 23, que también podría considerarse un caso de confusión de los tipos de flexión adjetival. Los participantes pudieron haber elegido la forma plural de seguro, segura, por analogía con el plural buenos del adjetivo de uso frecuente bueno (cf. los niños son buenos y los niños son segura). Las partes de la oración con comportamiento adjetival empleadas en los ejemplos presentados (adjetivos, pronombres, numerales y participios) (véase el ejemplo 25) muestran que los niños han adquirido las terminaciones de género y número de estas categorías gramaticales y, por tanto, son capaces de formar las formas correspondientes masculinas y femeninas, singulares y plurales. En cuanto al uso de los casos, se observa que el nominativo de todas las categorías gramaticales mencionadas se elige incluso cuando se requiere el vocativo (véase el ejemplo 22) o el instrumental (véase el ejemplo 24). Puede afirmarse que, cuando no saben cómo hacer concordar en género, caso y número las partes de la oración con comportamiento adjetival con los sustantivos, se elige alguna forma de género o de número (no necesariamente la misma) y, de manera general, se emplea el nominativo en lugar de los demás casos. Cabe mencionar otro caso que parece mostrar un adjetivo cuyo género no concuerda con el sustantivo, por ejemplo: (26) INF35: después voló una paloma grande (5;2). (27) INF35: y un pájaro grande abrió la boca (5;2). La terminación nominativa de los sustantivos femeninos de la novena paradigma es –is (cf. akis, naktis). Así pues, si se considera que en los ejemplos presentados los niños pudieron haber asignado el sustantivo balandis a la novena paradigma, el uso concomitante del adjetivo femenino didelė está justificado (cf. didelė akis). Por lo tanto, estos ejemplos se considerarían casos de confusión de paradigmas de flexión, y no de falta de concordancia de género. Los estudios muestran (Savickienė 2000; 2005) que el caso más frecuente en lituano es el nominativo, seguido, por orden de frecuencia, del genitivo, el acusativo, el dativo, el instrumental y el locativo. Los errores de régimen hallados en las narraciones de niños bilingües se relacionan principalmente con los casos de uso más frecuente: el nominativo, el genitivo y el acusativo. El análisis lingüístico de las narraciones conectadas permite afirmar que los niños han adquirido correctamente el caso nominativo y lo emplean para indicar el sujeto de la oración, por ejemplo: mamá salió volando a buscar a los pajaritos BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai comer (4;11); después mamá volvió con comida (7;3); pero el perro lo vio y después mordió al gato en la cola (9;0). Sin embargo, se encontraron casos en los que se utilizó incorrectamente el nominativo: en lugar del acusativo para indicar el objeto con verbos transitivos, por ejemplo: (28) INF13: y el perrito perseguía a el gato [= al gato] (4;2). (29) INF27: y quería coger el pájaro [= al pájaro] (5;11). (30) INF35: y el grande [= grande] pájaro abrió [= entreabrió] la boca (5;2). (31) INF50: después la gatita llegó y encontró tres pajaritos [= a tres pajaritos] (6;2). (32) INF55: pero llegó el perrito y asustó al gato (6;4). (33) INF58: y el gato quería el pájaro pequeño [= al pájaro pequeño] comer (6;0). (34) INF91: una vez vivía un pajarito que tenía además tres pajaritos pequeños (9;5). Se observa que, en lugar del acusativo para expresar el objeto directo de los verbos transitivos, se utiliza de manera generalizada el nominativo. Se dieron algunos casos en los que con verbos transitivos se utilizó el genitivo, por ejemplo, INF63: y entonces mamá se abrazó [= abrazó] a ellos [= a ellos] (7;4), así como el dativo, por ejemplo, INF63: y él la mordió por la cola y entonces la empujó [= según el contexto de la oración, la] hacia abajo (7;4). También se encuentran errores en el uso del acusativo regido por verbos transitivos en otros estudios sobre niños bilingües. Ramutė Skripkienė (2001: 82), que analizó las características del lituano estatal en escolares rusos-lituanos, constató que hay casos en que alumnos de segundo grado usan los casos nominativo y locativo con verbos transitivos, por ejemplo: tengo perro; abrió en el refrigerador. Al adquirir el sistema de casos, también los estudiantes que aprenden lituano como lengua extranjera tienden a usar el nominativo en lugar del acusativo, por ejemplo: aquí tú encuentras amigo (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 51–52). Como puede observarse, durante la adquisición de la expresión del objeto directo indicado por verbos transitivos, es habitual usar el nominativo, el locativo u otros casos en lugar del acusativo. Como mostraron los datos de este estudio, los participantes más jóvenes (4–6 años) aún no han aprendido bien a usar los verbos transitivos: junto a los usos correctos, en muchos relatos coherentes hay usos incorrectos. Los pocos casos de uso incorrecto del régimen de los verbos transitivos hallados en los relatos de niños mayores (7 y 9 años) pueden indicar que esta regla propia de la lengua materna se comprende bastante tarde. La lengua materna de los niños mayores también se ve afectada por el hecho de que BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai cada vez usan con mayor frecuencia el inglés, lengua dominante, que carece de un sistema de declinación y de la expresión de los casos mediante distintas desinencias. Cabe señalar el uso de construcciones preposicionales en los relatos producidos en lituano por niños bilingües. Se encontraron casos en los que los niños emplearon incorrectamente ciertas preposiciones con casos inadecuados, por ejemplo: (35) INF15: y luego arrastró de [= detrás] por la cola (4;4). (36) INF24: más tarde el pájaro llegó con un gusano (5;7). (37) INF35: luego el gato trepó a al árbol (5;2). (38) INF54: y entonces llegó con algo (6;3). (39) INF73: aquí hay un pájaro con su pajarito pequeño (7;6). (40) INF87: y mamá podía con a los bebés quedarse (8;3). (41) INF96: el gato saltó y empezó a correr de el perro (9;7). (42) INF100: pero entonces el pajarito volvió a sus pajaritos decir que ya está bien (9;2). Los ejemplos presentados muestran que los niños conocen bien el significado de las preposiciones, pero incluso a los participantes de mayor edad les resulta difícil elegir el caso adecuado. El uso incorrecto de construcciones preposicionales por parte de los participantes más pequeños del estudio (4–6 años) puede explicarse porque las preposiciones se adquieren mucho más tarde que las terminaciones de las palabras (véase Savickienė 2003). En vista de ello, puede afirmarse que, en un entorno de lengua dominante, las construcciones preposicionales de la lengua materna se aprenden durante más tiempo y se empiezan a usar correctamente más tarde. En cuanto a la selección incorrecta de casos con ciertas preposiciones en el habla de los niños mayores (7–9 años), cabe considerar que esta regla todavía no ha sido adquirida (aprendida) ni siquiera por los niños mayores, o quizá esos errores se deban a que los niños mayores usan cada vez más el inglés, lengua en la que las palabras que acompañan a las preposiciones no se declinan. Las expresiones utilizadas por los niños también muestran otras tendencias. Hay casos en los que las preposiciones empleadas infringen la valencia sintáctica del verbo, por ejemplo: (43) INF63: él por de la cola mordió y empujó [= ¿la arrastró?] a ella [= a ella] hacia abajo (7;4). (44) INF76: pero a los perros [= el perro] a él sobre de la cola mordió (8;2). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai A partir de los ejemplos presentados se observa que a los niños no les resulta difícil memorizar las fórmulas de las construcciones preposicionales (už + kilm., ant + kilm.), pero las usan incorrectamente porque no tienen en cuenta la valencia del verbo. En los ejemplos 43–44, junto al verbo įkąsti, que rige el caso acusativo y aparece con la preposición į, el sustantivo uodega va unido a las preposiciones už o ant y aparece en caso genitivo. Cabe mencionar otra característica del uso de las preposiciones: su omisión; es decir, en las construcciones se puede omitir la preposición į, por ejemplo: (45) INF78: katinas vos paėmė ančiukus, kol tas šunis [= šuo] Øi14 uodegą įkando jai (8;11). (46) INF83: y cómo Øi le mordió la cola él (8;1). (47) INF46: y el gato trepaba Øi al árbol (6;11). (48) INF54: el gato iba [= ¿trepaba?] Øi arriba (6;3). (49) INF63: y entonces ella empezó a trepar Øi al árbol (7;4). (50) INF64: y entonces el pájaro voló Øi hacia arriba (7;6). (51) INF77: después, el gato subió Øi al árbol (8;8). (52) INF82: y el perrito llegó y vio a aquella gata trepando Øi a aquel árbol (8;0). (53) INF83: trepa Øi al árbol (8;1). Se ha establecido que, durante la adquisición de las construcciones preposicionales, los niños primero omiten las preposiciones y más tarde las sustituyen por premorfemas15, por ejemplo, a u o, hasta que finalmente (alrededor de los 2;5 años) aprenden a usar la mayoría de las preposiciones y construcciones preposicionales (Savickienė 1999: 20). Los niños bilingües también pueden omitir las preposiciones al aprender su lengua materna, el lituano, y lo hacen no solo los más pequeños, sino también los mayores (de 6–8 años). Cabe considerar que la causa de este fenómeno no es únicamente la adquisición prolongada de las preposiciones, sino también la gramática inglesa. Esta idea se ve reforzada por el hecho de que, en las narraciones coherentes elicitadas en lituano, la preposición į no se usó en las combinaciones (oraciones) en las que sus equivalentes (en inglés, to, into, at, towards u otros) no se usan en inglés; por ejemplo: cat climbed up (el gato iba [= 14El símbolo Ø indica que la preposición escrita junto a él no se ha utilizado. 15 Premorfema: parte de una palabra expresada prosódicamente, pero carente de significado semántico, que se emplea en la etapa más temprana de adquisición de la morfología (la etapa premorfológica) y sustituye una parte de la palabra (la terminación, el prefijo o el sufijo) o la palabra entera (por ejemplo, una preposición) (Savickienė 1999: 15). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai ¿trepó?] arriba; ejemplo 48); el pájaro voló hacia arriba (paukštis skrido viršų; ejemplo 50); trepa al árbol (lipa medį; ejemplo 53). Cabe mencionar otro caso encontrado en los relatos de dos participantes: en lugar de una preposición se pronuncia el sonido o, que puede denominarse premorfema debido a la función que desempeña: señala un elemento morfológico cuyo uso el niño aún no domina bien, por ejemplo: (54a) INF58: y el perro agarró al gato o cola [= por la cola] BET (54b) INF58: el perro vio al gato en el árbol (6;0). (55a) INF69: y el perro vio que ese gato trepa o árbol [= en el árbol] BET (55b) INF69: y el perro mordió la cola del gato y luego lo ahuyentó (7;9). En los ejemplos presentados (54a y 55a), el genitivo empleado con el llamado premorfema o indica que los niños conocen la regla según la cual, en las construcciones preposicionales, las palabras que acompañan a las preposiciones deben expresarse en determinados casos. Otros ejemplos del uso de preposiciones encontrados en los relatos de esos mismos niños (54b y 55b) muestran que, cuando los niños saben usar bien una preposición determinada y están seguros de que la construcción preposicional será correcta, utilizan esa preposición y no un premorfema. Estos casos reflejan una solución creativa: emplear una construcción gramaticalmente correcta (compuesta por dos elementos) mediante elementos auxiliares del lenguaje que suplen la falta del elemento morfológico adecuado, es decir, mediante el uso de un premorfema. Es evidente que algunos niños bilingües, incluso los de más edad, todavía no han adquirido plenamente las construcciones preposicionales. Se observa que, en ciertos casos, el uso de las construcciones preposicionales en lituano está influido por las reglas gramaticales dominantes del inglés, que los niños mayores ya han aprendido. 2.3. Uso (o no uso) del genitivo de negación Al adquirir una lengua, se encuentra uno con un fenómeno complejo: el objeto directo marcado y el no marcado. En lituano, el objeto puede expresarse en acusativo (perku obuolius), mientras que una cantidad indefinida se expresa en genitivo (perku obuolių). El objeto directo de los verbos transitivos se expresa en caso acusativo (statysiu namą), pero en las oraciones negativas estos BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai veiksmažodžių objektas reiškiamas kilmininku (nestatysiu namo) (DLKG 2006). Nors lietuvių kalboje žymėto ir nežymėto objekto raiška yra sudėtinga dėl sąsajos su morfologija, sintakse, semantika, tyrimai rodo (Dabašinskienė 2015: 380), kad paprastai vaikai tai nesunkiai įsisavina ir nuo 2,5 metų vaikų kalboje vis daugiau randasi atvejų, kai, nurodant objekto dalį, ar su neigiamaisiais tranzityviniais veiksmažodžiais vartojamas kilmininkas. Tačiau iš atliktos analizės matyti, kad 5, 7, 8 metų dvikalbiams vaikams kalbant lietuviškai vis dar sunku taisyklingai vartoti neiginio kilmininką, pvz.: (56) INF16: y mamá protegía a los pollitos para que el perro no se llevara los pollitos pequeños (5;5). (57) INF27: entonces mamá les dijo que ya no volvería a dejar [= no dejaría] a sus bebés (5;11). (58) INF68: el perro vino a salvar a esos pajaritos para que el gato no se los llevara a ellos (7;2). (59) INF85: y él no quería algo hacer (8;3). En los ejemplos presentados, con verbos transitivos negativos se usa el acusativo y no el genitivo, por ejemplo: no se llevara los pollitos pequeños, no dejará a los bebés, no quería algo, no se los llevara. De estos casos se puede inferir que los niños conocen la regla según la cual, en oraciones afirmativas con verbos transitivos, el objeto se expresa en acusativo; sin embargo, todavía no han aprendido por completo (o no han aprendido) la regla de que, con verbos transitivos que llevan la negación ne-, el objeto se expresa en genitivo. Estos errores también podrían deberse al inglés, en el que la expresión del objeto no cambia ni en las oraciones afirmativas ni en las negativas, por ejemplo: want to buy a house; I do not want to buy a house. Para precisar la causa de este uso, es necesario recopilar más ejemplos. Cabe señalar que el uso correcto del genitivo de negación también plantea dificultades a los niños bilingües (ruso-lituanos) que usan el lituano como segunda lengua o como lengua estatal. Al examinar las competencias en lituano de alumnos de segundo curso, se constató que, en el caso en cuestión, los niños tendían a usar el instrumental o el acusativo en lugar del genitivo, por ejemplo: no me gusta la papilla; no me gustan los huevos; no me gusta la patata (nom. pl.) (Skripkienė 2001: 82). También se cometen errores de este tipo al aprender lituano como lengua extranjera. Se ha constatado que los estudiantes de lituano usan el acusativo en lugar del genitivo con verbos transitivos negativos, por ejemplo: yo no miro la televisión; la vaca no da la leche (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 55). Estos estudios muestran que la expresión del objeto no es fácil de adquirir (aprender), no solo para los monolingües, sino también para los bilingües (o multilingües) que usan el lituano como lengua materna, estatal o extranjera. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai CONCLUSIONES El análisis lingüístico de narraciones coherentes reveló las dificultades a las que se enfrentan los niños al adquirir, en un entorno de habla inglesa, los paradigmas de declinación, la concordancia de las formas gramaticales (caso, número y género), el régimen de los casos y el uso del genitivo de negación. Los datos mostraron que, en la interacción entre dos lenguas, el sistema de declinación de la lengua materna lituana puede adquirirse adecuadamente, aunque en el habla de algunos niños bilingües este proceso se prolonga más que en la de los niños monolingües, hasta los cinco o seis años de edad. Cabe destacar que tanto los niños pequeños como los mayores tienden a simplificar el sistema de declinación y, por ello, suelen declinar los paradigmas no productivos o los sustantivos de uso menos frecuente siguiendo paradigmas productivos. Hay casos en los que el paradigma de declinación se elige por analogía con otras palabras, aunque esto es más característico de los participantes más jóvenes del estudio. El análisis de la concordancia de las formas gramaticales mostró que los niños saben seleccionar adecuadamente las terminaciones que indican número, género masculino y femenino y caso; sin embargo, incluso los niños de más edad (7–8 años) siguen teniendo dificultades para elegir las formas morfológicas del modificador (‑ų) (‑ių) de acuerdo con la palabra principal. El análisis del régimen mostró que el acusativo usado con verbos transitivos para expresar el objeto a menudo se sustituye por el nominativo, el genitivo u otro caso. Esta tendencia también se observa en los niños monolingües mientras adquieren los verbos transitivos, hasta que aprenden a usar el acusativo con estos verbos. Sin embargo, los datos del estudio realizado muestran que el uso del acusativo con verbos transitivos todavía plantea dificultades a los niños bilingües de más edad (7 y 9 años). Además, tanto los niños pequeños como los mayores (7–8 años) tienen dificultades para usar correctamente el genitivo de negación. Con los verbos transitivos negativos, los niños expresaban el objeto indicado en acusativo, no en genitivo. El uso de preposiciones y construcciones preposicionales presenta varias particularidades. En primer lugar, los sustantivos que acompañan a una preposición no siempre pueden expresarse en los casos con los que se usa dicha preposición. En segundo lugar, puede formarse una combinación gramaticalmente correcta de preposición y sustantivo (por ejemplo, de + gen.), pero construirse una frase preposicional incorrecta cuando la combinación de preposición y sustantivo se utiliza sin tener en cuenta la valencia sintáctica del verbo. Esto indica que a los niños bilingües les resulta más difícil aprender a usar correctamente las construcciones preposicionales que formarlas correctamente. En tercer lugar, la gramática inglesa influye en las construcciones con la preposición į; BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai la gramática inglesa: esta preposición se omite en lituano en aquellos sintagmas en los que tampoco se utiliza en inglés. Las diversas características gramaticales analizadas en este artículo permiten señalar que, al adquirir el lituano en un entorno dominado por el inglés, se atraviesan las mismas (o similares) etapas que caracterizan también a los niños monolingües de Lituania. Sin embargo, a los niños bilingües les cuesta adquirir algunas reglas en un entorno lingüístico distinto, y este proceso dura más que en los monolingües. Esto puede deberse a que, junto al lituano, el inglés se usa cada vez con mayor intensidad y frecuencia en la vida cotidiana, especialmente desde los cuatro años, cuando los niños empiezan a asistir a la escuela, y comienza a ocupar una posición dominante. LITERATŪRA A l e k s a n d r a v i č i u s D., K u z m i c k a i t ė D. 2008: Emigracija ir šeima: Vaikų ugdymo problemos ir iššūkiai, Vilnius: Versus Aureus. B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Dak taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds, pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar–2013. Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A., K r i v i c k a i t ė E. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių Vokietijoje, kalba: nuostatos, tendencijos, rekomendacijos. 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