Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) ОБРАЗ ШКОЛИ В АВТОБІОГРАФІЧНИХ ОПОВІДЯХ МЕШКАНЦІВ ШАЛЬЧИНІНСЬКОГО РАЙОНУ Образ школи в автобіографічних оповідях мешканців Шальчинінкського району VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Інститут литовської літератури та фольклору Ел. пошта: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Напрями наукових досліджень: етнолінгвістика, фразеологія. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 АНОТАЦІЯ Мета цієї статті — за допомогою методу усної історії дослідити, яку роль відігравала школа в автобіографічних оповідях мешканців старшого покоління Шальчинінкського району, яке ставлення до неї переважало та які культурні й соціальні аспекти минулого століття відображені в досліджуваних наративах. Матеріал дослідження становлять автобіографічні оповіді мешканців старшого покоління, записані під час експедицій 2012 і 2016 років до околиць Шальчинінкая та Дівенішкес. Проведений аналіз виявив важливість і чутливість цієї теми, досвід учасників дослідження, яких важка праця та небезпеки війни віддалили від школи, а також їхнє прагнення передати іншим пережите. Було також помічено зміну ставлення до школи: зі зміною умов життя відвідування школи почали сприймати як природне й доступне всім явище. Нарешті, проаналізовані наративи розкрили самооцінку учасників дослідження: схильність применшувати й знецінювати власні досягнення, здібності та інтелект або, навпаки, прагнення наголошувати на фактах, що свідчать про інші їхні здібності. КЛЮЧОВІ СЛОВА: школа, Шальчинінкський район, усна історія, етнолінгвістика, навчання, автобіографічна оповідь. АНОТАЦІЯ Мета дослідження — за допомогою методу усної історії дослідити роль школи в автобіографічних наративах літніх мешканців Шальчинінкського району, поширені ставлення до неї, а також культурні й соціальні аспекти минулого століття, відображені в досліджуваних наративах. Матеріал дослідження становлять автобіографічні оповіді старшого покоління, записані під час експедицій 2012 і 2016 років до Шальчинінкського та Дівенішкського регіонів. Аналіз увиразнив важливість і чутливість цієї теми, вплив важкої праці й воєнних небезпек, що віддаляли учасників від школи, а також їхнє бажання ділитися досвідом з іншими. Було також виявлено зміну ставлення до школи: зі зміною умов життя відвідування школи почали сприймати як природне явище, доступне кожному. Нарешті, проаналізовані наративи розкрили самооцінку учасників: схильність недооцінювати й знецінювати власні досягнення, здібності та інтелект або, навпаки, схильність наголошувати на фактах, що засвідчують інші їхні здібності. КЛЮЧОВІ СЛОВА: школа, Шальчинінкський район, усна історія, етнолінгвістика, навчання, автобіографічний наратив. Авторське право © 2025 Віолета Швайковська. Опубліковано Інститутом литовської мови. Ця стаття є статтею відкритого доступу, що поширюється на умовах ліцензії Creative Commons Attribution, яка дозволяє необмежене використання, поширення й відтворення в будь-якому середовищі за умови зазначення автора та джерела. // Видано Інститутом литовської мови. Ця стаття є статтею відкритого доступу, що поширюється на умовах ліцензії Creative Commons Attribution, які дозволяють необмежено використовувати, поширювати та відтворювати вміст на будь-якому носії, зазначаючи автора й джерело. Отримано: / Отримано: 2025-02-28. Прийнято: / Прийнято: 2025-05-28. 1 ВСТУП У Словнику нормативної литовської мови наведено три визначення слова mokykla: 1. «заклад навчання й виховання»; 2. «навчання, засвоєння, наука, досвід»; 3. «напрям, течія, метод у мистецтві, науці, літературі» (BLKŽ). Визначення ілюструють, що насамперед школа сприймається як будівля або установа, де відбувається навчання та передавання знань. Це значення тісно пов’язане з другим, абстрактнішим і ширшим розумінням: школа — це діяльність, процес викладання й навчання, під час якого передаються та здобуваються знання про світ. Отже, школу радше ототожнюють з освітою або навіть із досвідом, накопиченим упродовж життя. Третє визначення стосується напряму мислення або сукупності ідей, які людина зі схожими методологічними поглядами може перейняти й застосовувати у своїх наукових, мистецьких чи літературних працях. Іншими словами, школа — це і будівля, і процес навчання, і напрям у науці, мистецтві або літературі. У цій праці школу розуміють не лише як фізичне місце, а й як процес виховання, передавання та засвоєння знань, тобто відповідно до другого визначення BLKŽ. Такий вибір зумовлений тим, що в автобіографічних оповідях досліджуваної вибірки увага часто зосереджується не на школі як локації, а на досвіді навчання та його значенні в житті респондентів. Підсумувавши Закон про освіту, ухвалений після відновлення незалежності Литви, антропологиня Крістіна Шлявайте̇ констатує, що в Литві переважає толерантна освітня політика, яка гарантує етнічним меншинам шкільну освіту рідною мовою і водночас утверджує статус литовської мови як державної та публічної мови (Šliavaitė 2018: 145–150). Однак ще століття тому в Литві, особливо у східній і південній частинах країни, складалися зовсім інші обставини. У XX ст. у Віленському краї склалася вкрай нестабільна політична ситуація. Після проголошення Литвою незалежності від царської Росії 1918 року, вже 1920 року Віленський край, що належав державі, був окупований Польщею і залишався в її складі до 29 жовтня 1939 року. Трохи більш ніж через пів року — 15 червня 1940 року — цю територію окупував Радянський Союз, а 1941 року — нацистська Німеччина. 1944 року Віленський край, як і вся Литва, увійшов до складу СРСР і звільнився від цього гніту лише майже через п’ять десятиліть — 1990 року. Така складна й мінлива геополітична ситуація впливала і на повсякденне життя мешканців цих місцевостей, а отже, і на шкільний устрій — він змінювався відповідно до перетворень, установлених новою владою. Після захоплення Віленського краю Польщею 1920 року розгорнувся запеклий процес полонізації. Він суттєво вплинув на освітню політику. Польська мова утвердилася як державна, мова навчання та домашнього вжитку, а духовенство пов’язувало католицизм із польським народом (Vidugiris 1995: 429). Однак утвердження польської мови в усіх сферах не відповідало потребам усіх мешканців Віленського краю. Товариство «Ритас» дотримувалося позиції зберігати литовську спадщину в литовськомовних околицях Дівенішкеса й забезпечувати дітям освіту рідною мовою, хоча через обмеження діяльності громади досягти цієї мети було складно. Зокрема, відкривати литовські початкові школи дозволялося лише за згодою польської влади та після затвердження нею вчителя (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Це не зупинило товариство, а навпаки — спонукало поширювати литовську освіту й патріотичні ідеї в таємних школах і бібліотеках. З метою зміцнення польських шкіл відмовлялися від литовських навчальних закладів. Це видно і з оповіді Вінцаса Мартінкенаса, громадського діяча Віленського краю. Литовську початкову школу, засновану 1923 року в Диджюляй, закрили вже 1925 року, але після протестів місцевих мешканців її діяльність відновили наприкінці 1926 року, і вона функціонувала до 1933 року. А 1932 року було припинено діяльність литовського освітнього закладу в Жижмах (Martinkėnas 1968: 52–55). Мовознавець Зігмас Зінкявічюс згадує, що в литовськомовних місцевостях уроки литовської мови відбувалися принаймні тимчасово. За його словами, 1934 року литовської мови навчали у 98 школах, однак робили це неякісно, оскільки вчителям бракувало належної компетенції з литовської мови (Zinkevičius 1992: 225–226). За словами історика Станісловаса Бухавецкаса, під час польської окупації у Віленському краї та Шальчинінкському районі багато дітей не відвідували початкової школи, хоча 1927 року в Польщі було ухвалено закон про обов’язкове 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Брак толерантності був властивий не лише польській владі. Здається, що в першій половині XX століття, у напружені часи, не намагалися шукати компромісів і злагоди, а прагнули продемонструвати силу нової влади, майже не зважаючи на справжні потреби різних етнічних груп. Перед радянською окупацією 1940 року, у 1939 році, Литва повернула Вільнюський край. Цей короткий період був сприятливим для литовської культури, однак дискримінаційним щодо прав інших людей. За словами історикині Барбари Юндо-Калишевської, період влади Литви характеризувався усуненням польської мови з публічного простору, знищенням польської символіки та польських назв вулиць, припиненням діяльності польських шкіл, звільненням учителів і закриттям Університету Стефана Баторія (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). У період нацистської анексії жителі Шальчинінкського краю зазнали неоднакового впливу. Хоча відбувалася германізація, литовцям вдалося зберегти освіту литовською мовою (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). У польських початкових школах кількість уроків польської, литовської та німецької мов була однаковою, що спричинило опір поляків, бойкот навчальних закладів і створення підпільних польських шкіл (Buchaveckas 1992: 144–147). Після Другої світової війни становище в Литві ще погіршилося. Країні довелося не лише зіткнутися з наслідками війни, такими як нестатки чи зруйновані міста й села, а й пережити другу радянську окупацію. Однак особливо складні умови склалися у Вільнюському краї, який наприкінці 1940-х років посідав останнє місце за кількістю дітей, що відвідували початкову школу (Stravinskienė 2024: 74–75). Славіст Валерій Чекмонас говорить про економічний і культурний занепад цього краю, спричинений трьома чинниками: репресіями влади та насильством щодо інтелігенції, репатріацією до Польщі й переселенням молоді до міста Вільнюса (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Під час першої (1945–1947 рр.) і другої (1955–1959 рр.) репатріації до Польщі Вільнюський край залишили близько 220 тисяч поляків (Górecki 2005: 71–72). Цей процес сильно вплинув і на Шальчинінкський район — у ньому залишилася лише 1/3 інтелігенції (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Безперечно, кращих умов життя шукали й учителі. У 1945–1946 рр. околиці Вільнюса могли залишити близько 1300 кваліфікованих педагогів (Stravinskienė 2011: 17). Ці показники виявляють складне й мінливе демографічне становище регіону, а також втрату освіченого й економічно стабільного суспільства. Без нього жителям, які постраждали від воєнних втрат, було важко оговтатися, особливо тим, хто зібрався в селах, що порожніли. У перші повоєнні роки стан шкіл був надзвичайно складним: панували злидні, бракувало вчителів як литовської, так і польської мов, навчальних матеріалів, канцелярського приладдя і навіть шкільних парт (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Такі жалюгідні умови освіти ілюструє приклад історикині Віталії Стравінскене: у 1946 році в литовській початковій школі в Дівенішкес викладали російською, оскільки вчителька, яка тоді там працювала, не вміла говорити литовською (Stravinskienė 2011: 19). Мови навчання також різнилися. Для тих, хто хотів здобути освіту литовською мовою, можливості були неоптимальними. Географ Пятрас Гаучас зазначає, що в 1950-х роках на території Південно-Східної Литви діяло лише кілька литовськомовних навчальних закладів і тільки після смерті Сталіна, у 1957 році, у польських школах відкрили паралельні класи з литовською мовою навчання. Однак за правління Брежнєва від навчальних закладів, де викладали не російською мовою, стрімко відмовлялися (Gaučas 2000: 47). Навчання польською мовою також було небажаним (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). У 1944 році було 213 польських навчальних закладів, а в 1947 році — вже 197, тоді як кількість литовських і російських шкіл зростала (Stravinskienė 2011: 20). Головною метою влади було не збереження мовного розмаїття, а русифікація населення Литви та насадження комуністичної ідеології. Частково цих цілей було досягнуто. Дослідниця соціальних наук Данута Камілевич-Руцінська зазначає, що вже на початку 1960-х років російські школи становили 60% усіх навчальних закладів Литви (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Зважаючи на престиж російської мови та її подібність до польської, частина поляків із практичних міркувань частіше обирала 3 віддавати дітей саме до російськомовних навчальних закладів, хоча були й сім’ї, які виступали за навчання рідною мовою (Stravinskienė 2024: 78). Розглянуті наукові праці свідчать, що на території Шальчинінкського району на початку XX століття політичний лад був нестабільним і змінювався кожне десятиліття. Люди жили в невизначеності — щойно запроваджені нововведення замінювалися іншими. Через це частина заможних людей виїхала шукати безпечнішого середовища, а ті, хто залишився, намагалися пристосуватися до нового устрою. Наймолодшим у навчальних закладах також доводилося пристосовуватися до щоразу іншої мови викладання або ж через недовіру батьків чи протест проти політики, яку насаджувала влада, їх не віддавали до школи. 1. ОБ’ЄКТ, МЕТА ТА ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ У цьому дослідженні спираємося на теоретичне припущення етнолінгвістки й діалектологині Галини Пельцової (2014; 2023) про те, що кожен діалектний вислів культурно мотивований і відображає реалії та традиції минулого, людські переживання, поєднуючи досвід попередніх поколінь із сучасністю. Отже, виходячи з цього, мета роботи — за допомогою методу усної історії дослідити, яку роль відігравала школа в автобіографічних оповідях мешканців старшого покоління Шальчинінкського району, яке ставлення до неї переважало та які культурні й соціальні аспекти минулого століття відображені в аналізованих наративах. Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання: 1) розглянувши спільні риси усної історії та етнолінгвістики, з’ясувати, наскільки їх поєднання може бути корисним для дослідження багатомовного й багатокультурного Шальчинінкського району; 2) на основі якісних даних з’ясувати, яку роль відігравала школа в житті респондентів старшого покоління; 3) розкрити, як змінювалися уявлення про школу та її значення зі зміною соціального й історичного контексту. У статті проаналізовано уривки автобіографічних оповідей 14 оповідачів (10 жінок і 4 чоловіків). Представлений матеріал — аудіозаписи, що становлять частину результатів експедицій 2012 і 2016 років до околиць Дієвенішкес і Шальчинінкая1. Експедицію 2012 року до містечка Дієвенішкес і староств Дієвенішкес та Пошконіс організувало Товариство литовської мови, а очолювали її Ріта Урнєжюте та габілітований доктор Боніфакас Стунджа. Її метою було зафіксувати соціокультурну, мовну й етнологічну спадщину краю. Соціокультурні анкети використовувалися як інструмент для систематизації запитань і отримання докладних автобіографічних оповідей оповідачів. Варто наголосити, що, хоча запитання були структурованими, співрозмовники могли обирати, які теми розвивати, а яких уникати. Матеріал 2016 року становить частину особистого архіву професорки, докторки Крістіни Рутковської — це автобіографічні оповіді літніх інформантів Шальчинінкського району. Тривалість аудіозаписів, проаналізованих у цьому дослідженні, — 9 годин. Дані, зібрані у 2012 і 2016 роках, подібні тим, що вибірку становило старше покоління приблизно одного віку — народжені в 1924–1948 роках, — яке розповідало про минуле: дитинство, сім’ю, роботу, свята тощо. Такий матеріал дає змогу аналізувати не лише індивідуальні життєві історії, а й ширші культурні та соціальні процеси, що формували ставлення людей до школи та їхні взаємини з нею. Хоча під час експедицій було зібрано значно більше розмов з інформантами, у цьому дослідженні основну увагу приділено глибшому аналізу автобіографічних оповідей, тому вибрано лише невелику частину матеріалу. Як наголошує лінгвіст угорського походження Золтан Дьорней, під час дослідження якісних даних кількість інтерв’ю менш важлива, оскільки мета подібних аналізів — краще зрозуміти кожну оповідь, а отже, складні явища (Dörnyei 2007: 39–42), у цьому разі — уявлення про школу та досвід навчання представників старшого покоління. Як-от дослідження польського етнолінгвіста Даміана Гоцоло, у якому аналізуються п’ять оповідей людей віком 35–65 років 1 Авторка цієї статті щиро дякує керівникам експедицій професорці, докторці Крістіні Рутковській, Ріті Урнєжюте та габілітованому докторові Боніфакасу Стунджі за можливість скористатися аудіозаписами. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Згідно з автобіографічними оповідями, аналізованими в цій роботі, їхні автори народилися й виросли в Шальчинінкському районі або переїхали туди в юності й провели там більшу частину життя. Їхнє дитинство припало на час політичних змін, тому досвід навчання, як буде показано далі, суттєво відрізняється від сучасних реалій. Щоб забезпечити зручність для оповідачів і створити умови для невимушеного та ґрунтовного діалогу, розмови відбувалися мовним кодом, який був для них зручним. Литовським діалектом говорили 3 інформантки, 8 обрали польську мову або її діалект, по одному респондентові говорили російською мовою та російським і білоруським діалектами. Дехто зазначав, що обраною мовою чи її різновидом користується щодня, однак були й ті, хто в повсякденному спілкуванні розмовляє po prostu, але в присутності інтерв’юера не хотів нею користуватися. В оповідях, тривалість яких становить від 15 хвилин до 2 годин, майже всі співрозмовники бодай кількома словами згадували про школу. Одні охоче й докладно розповідали про вчителів, випадки на уроках і кількість класів, які відвідували; інші, здавалося, не мали чого сказати, оскільки не ходили до школи або відвідували її недовго. Проте й у їхніх історіях ідеться про освіту, а зміст оповідей настільки широкий і цінний, що їхні висловлювання становлять більшу частину матеріалу, цитованого в цій статті. Респондентів позначено за статтю (чоловік або жінка), роком народження або віком на момент інтерв’ю та місцем проживання. 2. ДЕМОГРАФІЧНЕ ТА ЛІНГВІСТИЧНЕ СТАНОВИЩЕ ШАЛЬЧИНІНКАЙСЬКОГО КРАЮ Щоб обґрунтувати актуальність методу, варто бодай коротко оглянути мовну та етнічну ситуацію в досліджуваному регіоні2. Шальчинінкський район за етнічним складом не схожий на інші місцевості Литви. Тут взаємодіють литовська, польська, російська та білоруська етнічні групи. Про культурне розмаїття краю свідчать дані Департаменту статистики. У 2021 році в Шальчинінкському районі проживало майже 85% представників слов’янських культур (76,3% поляків, 5,0% росіян, 2,9% білорусів і 0,6% українців), литовці становили лише 12,6%3. Такий етнічний склад із домінуванням слов’янських культур зумовлює і мовну ситуацію в цій місцевості. Мовознавиці Дангволе Мікуленене та Крістіна Рутковська виокремлюють у Шальчинінкському районі такі мовні коди: литовську мову, литовський діалект, польську мову, польський діалект, білоруський діалект (який самі мешканці нерідко називають po prostu), російську мову та російський діалект. Із них литовський діалект уживають в околицях Дівенішкеса, а російська мова та її діалектний різновид, за словами авторок, поширені серед старообрядців, які живуть у Шальчинінкському районі (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Уявлення про мовну ситуацію в Шальчинінкському краї доповнюють дослідження діалектологині Віолети Мейлюнайте. Спираючись на дані про мовний ландшафт Шальчинінкського району та оголошення, розміщені біля сакральних споруд, В. Мейлюнайте (2022: 160–171) фіксує випадки двомовності й навіть тримовності, однак розглядає роль литовської мови лише як формальну — державної мови, що, утім, виконує слабку комунікативну функцію. Виявляється, що оголошення державних установ пишуть литовською та польською мовами, тоді як приватні підприємства й окремі особи частіше надають інформацію литовською та російською мовами; зрідка трапляються й оголошення трьома мовами — литовською, польською та російською. Тенденцію подавати інформацію не польською, а литовською та російською мовами В. Мейлюнайте оцінює як відображення реального мовного середовища Шальчинінкського краю. Крім того, дослідниця згадує регіональну газету Шальчинінкського краю «Šalčia», яку видають переважно російською мовою, лише частково публікуючи переклади статей литовською та польською мовами (Meiliūnaitė 2022: 170). Діалектологиня Нійоле Туоміене додає, що в Шальчинінкському регіоні російська мова вважається престижнішою, тому її широко використовують у публічному просторі мешканці середнього та молодшого поколінь; вона часто витісняє польську мову, дедалі активніше конкуруючи з мовою молодшого покоління 2 Ґрунтовний огляд мовної ситуації в Шальчинінкському краї подано в дослідженні діалектологині Нійоле Туоміене Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Детальніше див. https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Варто звернути увагу, що в багатомовному регіоні мови не функціонують окремо одна від одної, а взаємодіють і по-різному виявляються в комунікативному акті. Н. Туоміене, спираючись на аудіозаписи експедицій 1964–1990 та 2011–2013 років до місцевостей Південно-Східної Литви, дослідила характерні для них прояви та функції перемикання кодів. Вона визначила п’ять функцій: референційну, регулятивну, ідентифікаційну, метафоричну та метамовну (Tuomienė 2023: 103–117). Вік визначено як чинник, що зумовлює перемикання кодів. Дослідниця констатує, що старше покоління має тісніший зв’язок із місцевим діалектом po prostu, тоді як у спілкуванні між представниками середнього та молодшого поколінь трапляються елементи литовської, польської та російської мов. Це дослідження засвідчує особливу мовну ситуацію Шальчинінкського краю та важливість усіх мов, уживаних у регіоні, для вираження думок і мовцевої ідентичності. 3. ВИНИКНЕННЯ МЕТОДУ УСНОЇ ІСТОРІЇ За визначенням однієї з найавторитетніших дослідниць усної історії Університету Глазго та авторки методологічних рекомендацій Лінн Абрамс, усну історію розуміють двояко: як процес, тобто метод дослідження, розмову, під час якої збирають інформацію про минуле, і як результат — зібраний та записаний матеріал, тобто остаточну розповідь респондента (Abrams 2010: 2). Поняття усної історії пов’язують з істориком і журналістом Алланом Невінсом, який 1948 року заснував Бюро досліджень усної історії Колумбійського університету (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Усну історію застосовували й досі застосовують для відтворення подій, дат, фактів або місцевостей минулого, однак наприкінці XX століття звернули увагу на те, що, як аргументує відомий практик цього методу Алессандро Портеллі, у такій розповіді про минуле відображаються не стільки історичні перипетії, скільки сам оповідач, його погляд, оцінка того, що відбулося, його переконання та зв’язок між минулим і сучасністю (Portelli 1981: 99–100). З огляду на це твердження, на думку автора цієї праці, розповідаючи історії, що сталися певний час тому (а надто багато років тому), людина може помилитися, переплутати факти, об’єднати кілька епізодів в один, не пригадати або свідомо не деталізувати деякі епізоди минулого, які, можливо, були б істотними для науковця, що застосовує цей метод. Утім, попри можливі неточності чи викривлення подій, можна побачити, як події минулого вплинули на ідентичність оповідача, як він сприймав їх раніше і як сприймає під час розповіді. Інакше кажучи, з розповіді про ті часи дізнаємося більше про самого мовця, його суб’єктивні оцінки, почуття та точку зору. 3.1. Виникнення та застосування методу усної історії в Литві На початку XXI ст.4 метод усної історії почали застосовувати й литовські науковці. Цей метод вважався особливо придатним для виявлення переживань і випробувань людей, які в радянський період через цензуру преси та застосування репресій ніде не фіксувалися. Політологині Інга Винограднайте, Айне Рамонайте, Юрате Каваляускайте, Йогіле Улінскайте та Рите Кукулските в колективній монографії Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas обговорюють оптимальне застосування цього методу під час дослідження складного періоду радянської окупації (Vinogradnaitė ir kt. 2018). Історик Аурімас Шведас не лише застосовує цей метод, а й розглядає його формальні аспекти, наприклад переваги й обмеження методу усної історії (Švedas 2010), а також пише про його розвиток у Литві (Švedas 2018). Спираючись на життєві історії десяти жінок У статті Аурімаса Шведаса Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) згадується, що ще в міжвоєнний період XX ст. та за радянських часів польові дослідження, проведені під час збирання даних про звичаї, історію та повсякденність етнічної культури, ґрунтувалися на етнографічному опитуванні, яке, через форму структурованого опитувальника, за словами дослідника, не вважається різновидом усної історії й не має з нею спільних рис (Švedas 2018: 272).4 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. У фольклористиці дотримуються переконання, що розповідь кожної людини заслуговує на увагу. Її зміст і форма, висловлене й замовчане, сміх і сльози, досвід і переживання, теми, яким надають перевагу, або ті, про які не хочуть згадувати, дають змогу зрозуміти самого оповідача, його стосунки з іншими людьми та навколишнім світом. Коротко кажучи, фольклористи не очікують отримати знання про цікаву для них дослідницьку сферу, адже, на їхнє переконання, цінність розповіді засвідчує не кількість фактів, а сутність респондента, що в ній відображена (Būgienė 2018: 200). У монографії соціальної філософині Юрги Йонутиене, фольклористки Ліни Bugiene та літературознавця Александра Краснова Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė ir kt. 2013) розглянуто людську пам’ять, її варіативність, різні виклади тих самих подій і вплив сучасних реалій на зміст та форму розповідей про минуле. Соціологиня Сігіта Краніаускене (2005) дослідила й порівняла практики соціальної статі чоловіків і жінок, відображені в автобіографічних розповідях. Висновки авторки підтвердила й доповнила праця Л. Bugiene (2012) про ідентичність обох статей, відображену в автобіографічних наративах, події, що її формують, мовне вираження та зв’язок із фольклором. Як зазначається, у литовській науковій літературі популярні як фактологічний, так і орієнтований на індивіда підходи до усної історії, а іноді, наприклад у праці Д. Марцінкявічене (2007: 8), їх також поєднують. Варто наголосити, що через первісне застосування методу для відтворення історичних фактів, а не для пізнання індивіда чи дослідження його пам’яті, усна історія5 не надто популярна серед фольклористів, які віддають перевагу поняттям наратив або автобіографічна розповідь. З огляду на методологічний розвиток усної історії та дедалі більшу увагу до суб’єкта вважають, що є підстави вживати згадані терміни як синоніми. Хоч усна історія не обов’язково має бути автобіографічною, у багатьох її розповідях виявляються автобіографічні елементи, суб’єктивна оцінка минулих подій і розкриття перспективи оповідача (Abrams 2010: 26). Це твердження підкреслює спільні риси усної історії та автобіографічної розповіді (особливо її усної форми). 3.2. Застосування усної історії в етнолінгвістиці Метод усної історії привернув значну увагу етнолінгвістів, орієнтованих на індивіда. Він дає змогу дослідникам побачити, як людина, яка пережила події минулого, їх сприймає. Саме такий підхід цікавить етнолінгвістів, які послуговуються усною історією (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023): їх цікавить не одна об’єктивна істина, а суб’єктивне тлумачення дійсності, передане словами кожної окремої людини. Етнолінгвістка Кристина Рутковска пропонує новаторський спосіб застосування методу усної історії, який у Литві лише починає набувати популярності. Спираючись на твердження польської діалектологині Галини Пельцової про те, що діалектний текст є джерелом історії, культури й традицій, яке оповідач охоче передає наступним поколінням, а наратив мешканця села сповнений суб’єктивності та оцінок, заснованих на особистих переживаннях і цінностях (Pelcowa 2023: 133), К. Рутковска додатково зазначає, що такий текст є придатним інструментом для дослідження пам’яті та ідентичності «звичайної людини» (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Суб’єктивна точка зору 5У науковій літературі наявну різноманітність термінів розглянула Джоанна Борнат (2004). 7 Тут це вважається приватним, оскільки аналіз подібного матеріалу дає змогу пізнати світосприйняття, ідентичність та аксіологічну систему досліджуваної спільноти. Використовуючи цей метод, К. Rutkovska досліджує усні історії представників старшого покоління польськомовних містечок поблизу Каунаса (Rutkovska 2020) та північно-східного прикордоння Литви — околиць Мейкштів і Смальвів (Rutkovska 2018), а також образ маєтку, що зберігся в їхній пам’яті й передається мовою. Так дослідниця увічнює уявлення звичайного сільського мешканця про такі аспекти, як зовнішній вигляд маєтку, розташовані поруч будівлі, стосунки між селянами та панами, повсякденна діяльність останніх, ставлення до них тощо. Шальчинінкський район, багатонаціональний і багатокультурний куточок Литви, є особливо сприятливим середовищем для досліджень усної історії, які розкривають структуру пам’яті та ідентичності місцевих жителів. Для послідовників етнолінгвістики однією з найважливіших переваг методу усної історії є те, що під час розмови про минуле інформанти можуть вільно формувати зміст розповіді й наголошувати на бажаних аспектах. Точніше й повніше висловити зміст допомагає надана оповідачам можливість користуватися ближчим для них мовним кодом — літературною мовою, діалектом або елементами кількох мовних кодів; це особливо важливо з огляду на етнічне й мовне розмаїття регіону, про який ідеться в цій статті. Не менш важливою є і форма розповіді. Мовні й немовні засоби — емоційне забарвлення, займенники, модифікатори чи замовчування — допомагають зрозуміти не лише те, про що розповідають, а й те, як сам оповідач оцінює події та яке його ставлення до минулого. Підсумовуючи методику дослідження, можна стверджувати, що записана методом усної історії розповідь відображає спосіб життя в минулому та його оцінювання, а також культурну спадщину і її значення в сьогоденні. 4. ОБРАЗ ШКОЛИ В АВТОБІОГРАФІЧНИХ РОЗПОВІДЯХ МЕШКАНЦІВ ШАЛЬЧИНІНКСЬКОГО ТА ДЄВЕНІШКІСЬКОГО КРАЇВ У цій частині розглянемо тему школи, що розвивається в усних історіях респондентів. Як уже згадувалося, оповідачі мало говорять про її зовнішній вигляд або пережите в ній. Натомість у їхніх наративах розкриваються обставини, що супроводжували відвідування школи, ставлення до неї та пов’язана з (не)відвідуванням навчального закладу самооцінка респондентів. 4.1. Обставини, що ускладнювали відвідування школи Сьогодні школа сприймається як частина життя кожного з нас — і дітей, і дорослих. Однак, як зазначалося у вступі до цієї праці, ще в першій половині та в середині минулого століття панувало зовсім інше політичне й соціальне середовище, що відображають і розповіді самих оповідачів. На запитання, скільки класів вони закінчили, більшість інформантів зізнається, що їм не довелося здобувати шкільну освіту або вони могли навчатися лише кілька років. Якби таке запитання поставили в анкеті, інформант мав би змогу або самостійно вписати кількість закінчених класів, або вибрати один із запропонованих варіантів відповіді із зазначеними діапазонами. Але під час розмови, згадуючи реалії минулого, люди мають нагоду прокоментувати свою відповідь і пояснити, чому сталося саме так. Це означає, що матеріал, отриманий методом усної історії, надає оповідачеві провідну роль і створює умови для оцінювання та ширшого переказу пережитого в минулому. За словами респондентів, найчастіше причинами невідвідування школи були війна, робота й відстань. Війна руйнувала повсякденне життя всіх, навіть дітей (1), (4); під час війни освітні заклади спалювали (2), (3) або їх займали війська, що захопили село (3). Подібний випадок описує S. Buchaveckas, пишучи про Ейшишкську середню школу. За його словами, у 1943 р., під час нацистської окупації, її захопили німецькі окупанти (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė також фіксує у Віленському краї брак придатних будівель, у яких можна було б проводити уроки. Дослідниця зазначає, що 1948 року цю проблему, хоч і безуспішно, намагалися розв’язати законом, яким занедбаним і покинутим об’єктам надавалося освітнє призначення (Stravinskienė 2024: 67). 8 Наративи (1) і (2) мають спільні риси — в обох випадках ужито сполуку i wsio, i wszystko «і все». У першому випадку, вживаючи її, респондентка проводить межу між тим, що було до початку жорстокої Другої світової війни, і тим, що настало після неї. Так авторка розповіді дає зрозуміти, що все, що відбувалося до кривавого збройного конфлікту, було безжально обірвано. У другому прикладі оповідач так указує кількість закінчених класів, однак після паузи пояснює, що таке становище склалося також через початок війни. У розповіді (4) дещо докладніше коментуються зміни політичного ладу, послідовність подій і новий порядок у сфері освіти. Від оповідачки дізнаємося, що ще 1939 року була можливість навчатися польською мовою, під час окупації СРСР — білоруською, а за нацистської Німеччини — обома мовами. У цьому наративі змальовано рішучість здобувати знання, попри те що влада час від часу змінювалася. Респондентка кількома способами наголошує на своєму бажанні навчатися. По-перше, повторюючи займенник ją «я» і дієслово chodzĭłam «ходила», вона надає наративу більшого емоційного забарвлення і постає активною учасницею розповіді. По-друге, жінка протиставляє згадане дієслово дієслову першої особи множини przyszli «прийшли», підкреслюючи не лише зміну влади, а й її вплив на освіту, який також передається дієсловом uczyli «навчали»: 1. I: А я не вмію писати [сміється — V. Š.]. Я тільки розписатися вмію. А читати — то трохи читаю, бо я не... Я школу — я тільки перший клас закінчила. Почалася війна — і все (M1931, Rudninkai). I: О, а я не вмію писати [сміється — V. Š.]. Я тільки підписатися вмію. А читати — то так, трохи читаю, бо я не... Я в школі тільки перший клас закінчила. Почалася війна — і все. 2. I: Пан закінчив аж сім класів? I: Ні. Два. Два польською, два російською. І чотири. І все... Потім там уже не було тієї школи. Згоріла під час війни, так і залишилося (V1933, Šalčininkėliai). І ви закінчили аж сім класів? I: Ні. Два. Два польською, два російською. І чотири. І все... Потім там уже не було тієї школи. Згоріла під час війни, так і залишилося. 3. I: Чотири, у нас більше класів не було. Тільки чотири. <...> Школа, велика була школа, чотирикласна. А потім... коли була війна, тут у школі розташувалися німці. Коли німці відступали, вони спалили цю школу (M1924, Rudninkai). I: Чотири, у нас більше класів не було. Тільки чотири. <...> Школа, велика була школа — чотирикласна. А потім... коли була війна, тут німці сиділи [захопили школу — V. Š.] у цій школі. Коли німці відступали, спалили ту школу. 4. А там, може, була якась школа? Чи можна було ходити до школи біля тих Гравжишок? I: Я ходила. Пані, у нас там ще була польська школа, що залишилася в нашому селі Борці. <...> Була та школа. Але її вже немає. Зруйнували. То я ходила. Яка то була моя школа — три класи. До третього класу ходила. Ходила за німців, ходила за... коли прийшли совєти. Але МЕНЕ навчили, ще малою була вдома, а в нас був такий каліка-дідусь. І він навчив мене читати, тож удома я вже читала польською. То я пішла до школи лише на тиждень, і почалася війна. У 39-му році почалася війна. Тоді вже прийшли совєти. У 40-му році. Навчали білоруською. Ну. Ну, то я і... але мені вже було легко, бо я знала літери, уміла читати польською. То мені вже, я швидко... але тоді ж не було куди... як... ми потім перебралися на хутір. Два кілометри до тієї школи. Потім прийшли й німці. За німців навчали польською і білоруською. За німців. А потім я вже й не ходила... (M1931, Šalčininkėliai). А може, там була якась школа? Чи можна було ходити до школи біля тих Гравжишок? I: Я ходила. Яка там у нас ще була польська школа, що залишилася в нашому селі, у Борцях. <...> Була та школа. Але її вже немає. Зруйнували. То я ходила. Яка то була моя школа — три класи. До третього класу ходила. Ходила, коли були німці, ходила, коли... прийшли совєти. Але МЕНЕ навчили [читати — V. Š.], ще малою була вдома, а в нас був такий чоловік-каліка. І він навчив мене читати. Тож удома я вже читала польською. То я пішла до тієї школи, і за тиждень почалася війна. У 39-му році почалася війна. Тоді вже прийшли совєти. У 40-му. Навчали білоруською. Ну. Ну, то я і... але мені вже було легко, бо я знала літери, уміла читати польською. То мені вже, я швидко... але тоді ж не було куди... як... ми потім перебралися на хутір. Два кілометри, далеко до тієї школи. 9 Пізніше прийшли німці. За німецьких часів ми навчалися польською та білоруською мовами. За німецьких часів, А потім я вже й не ходила... Одним із чинників, що ускладнювали відвідування школи, була значна відстань (4), (5). У прикладі (4) далеку відстань показано як одну з причин, що поступово привели до рішення не відвідувати навчальний заклад. Інакше цей факт подано в оповіді (5), у якій, як часто буває в наративах про минуле, порівнюються сучасність і ті часи. В оповіді інформанта, який народився після завершення Другої світової війни, реалії минулого століття змальовано як складніші: наголошено на відстані до навчального закладу та несприятливих погодних умовах, наприклад на сильному снігопаді, який ілюструється жестом руки. Інформант протиставляє цю ситуацію сьогоденню, яке сприймає як простіше, адже труднощі, що існували колись, на його думку, втратили актуальність, — дітей підвозять до місця навчання шкільним автобусом: 5. Хіба вже не було в Курмелянах? І: У Курмелянах була... у Нігибанах була. У Нігибанах, ага. І: Нігибани — там інше село. Там був такий дитячий садок. Там три класи. Туди такі ходили. А вже там, у Камйонці, було... до восьмого класу. До восьмого класу. Якщо взимку, Ну, тепер ось приїжджає сусідський шкільний автобус, заїжджає у двір. А я п’ять кілометрів прямо до Камйонкі. Ото стільки снігу [показує рукою — V. Š.] (V1948, Курмеляни). То вже не було в Курмелянах [школи — V. Š.]? І: У Курмелянах була... у Нігибанах була. У Нігибанах, ага. І: Нігибани — там інше село. Там був такий дитячий садок. Там три класи. Туди такі ходили. А вже там, в Акменине, було... до восьмого. До восьмого класу ходила. Якщо взимку. Ну, тепер ось до сусіда приїжджає шкільний автобус, заїжджає у двір. А я п’ять кілометрів прямо до Акменине. Ото стільки снігу [показує рукою — V. Š.]. Праця та догляд за домашнім господарством також позбавляли дітей дитинства й віддаляли їх від школи. У вступі до статті зазначалося, що ще за часів польської окупації до освітніх установ ставилися неприхильно, панувало скрутне економічне становище, а дітей не хотіли віддавати до нелитовських шкіл (Buchaveckas 1992: 120). Деякі інформанти доповнюють цей коментар. За словами інформантів, повсякденне життя в ті часи складалося з праці, догляду за домашнім господарством або випасання худоби. Найчастіше від малого віку старші діти (7), особливо дівчата (6), (7), хоча така доля випадала й хлопцям (8), мусили допомагати батькам обробляти землю (8) або виконувати іншу роботу, наприклад прясти чи ткати (6)–(7). Респонденти констатують, що працювати доводилося (7), і що на відвідування школи їм уже не залишалося часу (8). Варто уважніше розглянути приклад (6), у якому про дитинство розповідається з сучасної перспективи. Жінка поважного віку заявляє, що й досі пам’ятає шкільні роки, — уживає слово menu «пам’ятаю». Вона весело розповідає про заняття в навчальному закладі, і мовні зміни їй теж не чужі: згадує навчання польською та білоруською мовами й натякає на неякісне або нетривале навчання литовською. Настрій оповіді змінюється, коли мова заходить про рішення матері не віддавати її до школи. Позицію матері намагаються передати прямою мовою, підвищуючи тон голосу, як, імовірно, могла говорити мати респондентки. Цю сцену змальовано в теперішньому часі, що створює яскравий, автентичний образ і наближає інцидент, який стався багато років тому. Наказ матері, що зворушив її, сісти й прясти замість того, щоб іти до школи, жінка сьогодні згадує з усмішкою, цитуючи його як комічний випадок. Така побудова оповіді може свідчити про багатогранне переосмислення подій минулого, розуміння тогочасних потреб і виправдання вчинку матері. 10 6. А де Ви самі навчалися? I: Я ніяк [ніяк – V. Š.] не навчалася. Таке [таке – V. Š.] було... таке [таке – V. Š.] було діло [справа – V. Š.]. Польща ще була, і ту школу збудували. Ну, то були ваходзіни [новосілля – V. Š.]. То я була в першому класі. То пам’ятаю [пригадую – V. Š.], як [як – V. Š.] ми були краков’яками. Кажемо: «Краков’яцьким кроком із Кракова, уся Польще, будь здорова» [краков’яцьким кроком із Кракова – будь здорова, Польще – V. Š.]. І так [так – V. Š.] усім нам зробили такі фартухи [фартухи – V. Š.] і і [сміється – V. Š.]. Пам’ятаю [пригадую – V. Š.], як [як – V. Š.] ми вже звідти... То ви там танцювали? Співали? I: Танцювали, танцювали. Танцювали й співали. То лише один [один – V. Š.] клас. Тоді білоруською [білоруською – V. Š.] лише як [як – V. Š.] навчали і литовською... але слабенько [слабко – V. Š.]. Не пускала [не дозволяла – V. Š.] мати. Каже: «Ні. Пряди! Треба прясти [прясти – V. Š.] і ткати» [ткати – V. Š.].» Саджає [саджає – V. Š.] за прядку [за кужіль – V. Š.] і прядеш. Ви хотіли вчитися? I: Я хотіла. Тихенько плачу, як [як – V. Š.] плачу, каже: «Іди, хоч і не повертайся!» [«Іди, хоч і не повертайся» – V. Š.] [сміється – V. Š.]. То, то я вдягнулася й пішла. Ну, бо... не було з чого... я не знаю. Треба було прясти [прясти – V. Š.] . І пряли, і ткали. А інші Ваші брати й сестри? Вони десь навчалися? I: Сестри — ні. Одна то... ой, ми всі, можна сказати, ні. Мало ходили. Ну і брати. Юозас то вже більше туди ходив. Хлопцям же часу більше (M1930, Jurgelionys). 7. А скільки мов Ви знаєте? I: Що [що – V. Š.] ми вміємо? Я ж до школи [до школи – V. Š.] не ходила. Коли ж... розумієте, жили на землі. Треба було і... я ж від [від – V. Š.] шести років пасла корів. От [ось – V. Š.]. Від шести. Тоді трохи посиділа. Тітка моя померла. Брат мій помер. Взяла косу, ось. <...> Тоді в мене був плуг. Пішла орати [орати – V. Š.]. Коли ми орали землю плугами. А тепер ось трактори орють, а тоді ж, так, плугами орали, кіньми. Отак. Тоді вже... тепер ось у цій благодійній крамниці що є, те й купиш. А коли треба було прясти, ткати [треба було прясти, ткати – V. Š.], і [і – V. Š.] коли мама вже тче, то ми кажемо: «Мамо, пошила б мені з цього ось сукенку». От як було. Я дуже важко росла. Дуже важко. <...> Усе було на мені. То я ні до школи [до школи – V. Š.] не ходила, нічого. Тільки, дякувати Богові, я розуміла і гроші, і все. Є ж такі, що грошей не розрізняють. Чи то 10, чи то 20, чи інші. І [І – V. Š.] такі ж є. Жінки. От. Ну але [але – V. Š.] мене в цьому вже ніхто не обдурить [сміється – V. Š.]. <...> Ну. Треба було працювати [треба було працювати – V. Š.]. Треба було працювати (M1936, Valatkiškės). 8. Скільки там ходив [сміється – V. Š.]. Чотири класи закінчив. Не було коли. Господарство велике, 20 гектарів було батькової землі. Не було кому працювати. Усі... усі працювали. Тоді чотири класи — це вже честь! Запряг пару коней — і вперед [сміється – V. Š.]. <...> І все: «Давай, давай, синочку». А я хоробрий був такий — «Ну, давай». (V1929, Gojus)⁶. I: Скільки там ходив [сміється – V. Š.]. Закінчив чотири класи. Не було коли. Господарство велике, 20 гектарів було батькової землі. Не було кому працювати. Усі... усі працювали. Тоді чотири класи — то була честь! Пара коней — і вперед [сміється – V. Š.]. <...> І все: «Давай, давай, синочку». А я такий хоробрий був — «Ну, давай». У наративі оповідача, народженого 1929 року (8), невідвідування навчального закладу зображено як природну соціальну реалію 1930-х років. Про це свідчить його мовне вираження. Респондент чітко усвідомлює, що togda «тоді», у його дитинстві, чотири закінчені класи оцінювалися надзвичайно позитивно — pochet «честь». Як свідчать розповіді (1), (4), (6) і (9), більшість дітей того часу мали ще менший навчальний досвід. У коментарі (8) також подано тогочасне сприйняття з сучасної перспективи — автор розповіді аж ніяк не вважає свої досягнення похвальними: skolko tam hodil «скільки там ходив». Крім того, ужиті у словосполученнях ni mieli kali «не було коли» та vse rabotali «усі працювали» форми дієслів першої особи множини також указують на те, що такі життєві обставини були знайомі багатьом мешканцям досліджуваної місцевості. У цій автобіографічній розповіді, на відміну від (6), чоловік не деталізує своїх почуттів, проте в ній, особливо в діалозі з батьком, відображене його ставлення до праці. Розмова батька й сина зображена не 6 Інформант говорить російською і po prostu. 11 не як заборона навчатися, а як заохочення до важкої праці, роботи. Отже, схоже, працю сприймали як цінність, що переважала роль навчального закладу. 4.2. Зміна ставлення до школи Як уже зазначалося у вступі, відвідуванню школи не сприяли постійні зміни політичної ситуації, воєнні дії та, як розповідають самі інформанти, потреба працювати змалку. Після Другої світової війни в Шальчинінкському краї відбулося чимало змін: більшість заможних мешканців виїхала до Польщі, а села швидко порожніли. Крім того, за словами В. Стравінскене, оскільки тоді в освітніх закладах Шальчинінкського краю в одному класі навчалися діти з родин, які розмовляли різними мовами, педагогів, охочих працювати в таких складних умовах, майже не знаходилося (Stravinskienė 2011: 17). Такі обставини ще раз підтверджують, що менш ніж століття тому в багатьох місцевостях доступ до освіти був вкрай обмеженим. Можливо, саме тому першочерговими вважалися навички навчитися ставити підпис (1), (12) і рахувати гроші (7), (12). Далі розглянемо приклади (9)–(11), які показують, як із роками змінювалися значення школи та уявлення про неї. Приклад (9) дещо доповнює вже розглянутий приклад (8). Розповідаючи про школу, оповідачка, яка народилася 1933 року, згадує поведінку вчителя, що налякала її та спонукала більше не відвідувати навчальний заклад. Оскільки дії працівника навчального закладу не деталізовано, важко було б міркувати про тогочасну педагогічну підготовку та поводження з малолітніми дітьми. Однак у цій ситуації привертає увагу й те, що дівчинка, щойно почавши ходити до школи, самостійно вирішує покинути її та, попри наполягання матері продовжити навчання, уперто стоїть на своєму. Ця ситуація також показує, що школа ще не стала невіддільною частиною повсякденного життя мешканців Шальчинінкського краю, а переваги освіти не усвідомлювалися й не оцінювалися позитивно: 9. А до школи, пані, куди ви ходили? I: От ходила, ще така будівля. Там школа була далеко. Я не пішла до школи. Треба було йти... треба було працювати. Мама пішла до школи, віддала [мене – V. Š.], там у Зависанцях була школа. Я ходила до школи. То там зі мною якось... погано було. Учитель мене налякав, і я більше до школи не пішла. Навіть класу не закінчила. Дурна була. Мама підштовхувала: «Іди, дитино, треба». Не піду, краще працюватиму. Я тоді мала була, ходила... там земля була. То ходила жала. Мала була, все працювала вдома. До школи не ходила. Ну дурна, хоч би трохи закінчила. От брат і сестра закінчили хоча б п’ять класів, а я... жодного [сміється – V. Š.] Ну от. Отак і неписьменна людина. Раніше. Хоча й тепер багато таких неписьменних літніх людей, але зараз уже навчаються (M1933, Gojus)7. А куди Ви ходили до школи? I: От ходила, ще така будівля. Там школа була далеко. Я ходила до школи. Мабуть, треба було... треба було працювати. Мама пішла до школи, віддала [мене – V. Š.], там у Зависанцях була школа. Я ходила до школи. То там зі мною якось... недобре було. Учитель мене налякав там, і я більше до школи не пішла. Навіть класу не закінчила. Дурна була. Мама казала: «Іди, дитино, треба». Не піду, краще працюватиму. Я тоді мала була, ходила... там земля була. То ходила жала. Мала була, все працювала вдома. До школи не ходила. Ну дурна, хоч би трохи закінчила. От брат і сестра закінчили хоча б п’ять класів, а я... жодного [сміється – V. Š.]. Ну от. Отак і неписьменна людина. Раніше. Хоча й тепер багато таких неписьменних літніх людей, але зараз уже навчаються. Далі видно, як оповідачка дивиться на свій вчинок тепер, тобто під час розповіді. Вона шкодує про це, самокритично називає себе дурною й неписьменною, порівнює себе з вищими досягненнями брата й сестри та зараховує себе до, на її думку, численної групи неписьменних людей сорокових–п’ятдесятих років. Зрештою тогочасне становище порівнюється із сучасним, і констатується, що нині освіта має більше значення. 7Інформантка говорить польською мовою і просто. 12 За словами Вінцаса Мартінкенаса, після Першої світової війни батьки активно дбали про освіту своїх дітей. Вони відкривали школи, шукали людину, яка могла б навчати дітей, і самостійно забезпечували їй платню та харчування (Martinkėnas 1968: 52). У наведених далі наративах описано подібні дії й після Другої світової війни. У селі дітей навчав волонтер, якому батьки самі платили за роботу продуктами та іншими необхідними речами (10). Те, що, попри скрутні умови життя — коли регіон з однієї окупації потрапив під іншу, а нестача шкіл і педагогів була гостро відчутною, — докладали зусиль, аби дати дітям можливість здобувати знання, дає підстави вважати, що освіту почали вважати важливою й бажаною, хоча й важкодоступною цінністю: 10. I: Ну так. Колись ходив до школи, до польської ходив. <...> Після війни школи не було. То вже до... коли почалася війна, яка там школа. Я не міг ходити, я ще був малий. До... до війни. А коли почалася війна, школи не було. Коли війна вже закінчилася. У 40-му... у 40-му, якщо не брешу, тільки в 44-му році пішов до першого класу. То вч... учитель був такий, Валецкі він. Він був недержавним учителем. Він був... доброволець, як кажуть. Сам добровільно і... і не отримував жодної допомоги від держави. Але батьки дітей, які ходили до школи, хто там масла дасть, хто яєць, хто там..., і він із цього жив. І були перший і третій класи... від першого до четвертого. Ось. Але, може, він там більше й не навчав. Це було в 40-му... четвертому, п’ятому, шостому [році — V. Š.]. (V1936, Šalčininkai). I: Ну так, колись я ходив до школи, до польської ходив. <...> Після війни школи не було. То вже до... коли почалася війна, яка там школа. Я не міг ходити, я ще був малий. До... до війни. А коли почалася війна, школи не було. Коли війна вже закінчилася, 40... 40, якщо не збрешу, лише в 44-му році пішов у перший клас. То вч... учитель був такий, Валецкі. Він був недержавним учителем. Він був добровольцем, як то кажуть. Сам добровільно і... і не отримував жодної допомоги від держави. Але батьки дітей, які ходили до школи, хто дасть масла, хто яєць, хто там... і він із цього жив. І були перший і третій класи... від першого до четвертого. Ось. Але, може, він там більше й не навчав. Це було в 40-му... четвертому, п’ятому, шостому [році — V. Š.]. Тема післявоєнної освіти розвивається ще в одному наративі (11), авторка якого народилася за радянських часів. У її розповіді виразно постає, що після закінчення війни можливостей навчатися було дещо більше. Респондентка не лише закінчила школу, а й мала змогу здобути вищу освіту. Можливо, тому в автобіографії оповідачки ця тема виникає не раз сама собою: 11. I: Ну це вже нове покоління, а решта... розумієте, ми всі роз’їхалися. У нас же таке село... тут не залишилося... колгоспів. Мій тато дуже хотів, щоб я здобула освіту. Він мене виштовхнув ось... <...> I: Коли, це саме, коли я ось закінчила вісім класів, тато дуже хотів, щоб я кудись вступила. Він пішов... він дуже хотів, щоб я працювала. Знаєте, черговою на станції. Ось стояти в червоній шапці й із тим самим прапорцем. Це теж було. Він закінчив парафіяльну школу, чотири класи. Але він мені ще... у шостому класі пояснював алгебру, так, ну, звісно, по-своєму. Потім ті задачки всі я як... ніяк не розуміла, як вода втікає і витікає, він мені все це пояснював, хоча мав лише чотири класи освіти. Тому тут таке було. Ну, потім це саме... він пішов... на моє щастя, дівчат до залізничного училища не приймали. Тому... всі поїхали, тут роботи не було, ті колгоспи потім розвалилися (M1948, Gojus). I: Але це вже нове покоління, а решта... розумієте, ми всі роз’їхалися. У нас же таке село... тут не залишилося... колгоспів. Мій тато дуже хотів, щоб я здобула освіту. Він мене виштовхнув ось... <...> I: Коли, це саме, коли я ось закінчила вісім класів, тато дуже хотів, щоб я кудись вступила. Він пішов... він дуже хотів, щоб я працювала. Знаєте, черговою на станції. Ось стояти в червоній шапці й із тим прапорцем. Він закінчив парафіяльну школу, чотири класи. Але він мені ще... у шостому класі алгебру пояснював, так, по-своєму, звичайно. Потім усі ті задачки я як... ніяк не могла зрозуміти, як вода втікає і витікає, він мені все це пояснював, маючи лише чотири класи освіти. Тому тут таке було. Але потім це саме... він пішов... на моє щастя, дівчат до залізничного училища не приймали. Тому... всі поїхали, тут роботи не було, ті колгоспи теж розвалилися. У цій розповіді виразно постає зовсім інше ставлення батька інформантки до відвідування школи. Говорячи про своє майбутнє на той час, респондентка свідомо згадує роль батька 13 у здобутті нею освіти; на це вказує і мовленнєва поведінка — часто повторюване дієслово хотіти, особливо підсилене модифікатором дуже. Бажання батька описується як активна дія, адже саме він шукав для доньки освітній заклад і заохочував її вчитися, спонукав, виштовхнув її до школи. З розповіді респондентки дізнаємося, що батько допомагав їй із навчанням у шостому класі, хоча сам закінчив лише чотири класи, а пояснював він по-своєму, інакше, ніж інформацію подавали в школі. Варто звернути увагу на перебіг інтерв’ю та спосіб оповіді, пов’язані з важливістю екстралінгвістичних чинників в автобіографічному наративі. Розповідаючи про школу, заклади вищої освіти, освіту свою, батьків, дітей та оточення, оповідачка говорить майже без упину; щойно тему розмови змінюють, вона несвідомо знову до неї повертається. Можна припустити, що в оточенні респондентки постійно приділяли увагу темі освіти, а це не могло не вплинути на її особистість і погляди. Школа й навчання змалку пов’язані для неї з цінністю, яку слід плекати. 4.3. Автобіографічна оповідь як відображення самооцінки суб’єкта Деякі наведені приклади дають змогу не лише з’ясувати події, які зумовили ту чи іншу кількість відвіданих класів, а й показують, яких наслідків для респондентів могло спричинити незначне відвідування школи. З одного боку, у коментарях співрозмовників часто відображається негативна самооцінка та применшення власних можливостей. У прикладі (7), відповідаючи на запитання про знання мов, жінка говорить такі фрази: «Що ми вміємо? Я ж до школи не ходила. <...> Є ж такі, що грошей не розрізняють. Чи то 10, чи то 20, чи інших. І такі ж є. Жінки». Отже, вона навіть не відповідає на запитання дослідниці, а наголошує на власній та чужій недостатності здібностей і неосвіченості. У її наративі ніби показано, що невелика кількість закінчених класів безпосередньо впливає на подальше життя й освіченість авторки оповіді. Крім того, в оповідях (7) і (9) згадується, що є й інші сільські жінки, які опинилися в подібних обставинах. Лише авторка наративу (7) зображує своє становище дещо позитивніше: «Тільки, дякувати Богові, я все-таки зрозуміла і гроші, і все. <...> Ну але мене через це вже ніхто не обдурить». Про кількість закінчених класів говорив і досить об’єктивно оцінював тодішні реалії респондент, цитований у прикладі (8): «Скільки там ходив [сміється – V. Š.]. Закінчив чотири класи». Інформантка доповнює приклад (4) — «Яка там була моя школа — три класи. До третього ходила» — наведеним далі коментарем: 12. То скільки класів Пані закінчила? Три класи? I1: Ну, три. Які там... як кажуть [сміється – V. Š.]. Але Пані вміє писати і польською, і білоруською? I2: Головне — рублі розпізнати і своє прізвище написати. І досить. I1: Ну, ну. І польською, і білоруською. Пишу зараз листи до Польщі. У Польщі листуюся з двоюрідною сестрою. <...> Із сестрами листуюся ще й досі. На Різдво чи там на на Великдень то вже і вона до мене приїжджає, і я (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). То скільки класів ви закінчили? Три класи? I: Ну, три. Які там... кажу ж [сміється – V. Š.]. Але ви вмієте писати і польською, і білоруською? I2: Головне — рублі [мається на увазі гроші – V. Š.] розпізнати і прізвище написати. I1: Ну, ну. І польською, і білоруською. Пишу зараз листи до Польщі. У Польщі листуюся з двоюрідною сестрою. <...> Із сестрами листуюся ще й досі. На Різдво чи там на на на Великдень то вже і вона мені надсилає, і я. Можна було б навести набагато більше подібних цитат. Видно, що учасники дослідження не шкодують на свою адресу негативних оцінок, приховують себе, знецінюють досягнення, здобуті в такий складний період. Для ілюстрації цього факту доречний приклад (12), у якому оповідачка, що закінчила три класи, навчилася читати ще до початку навчального року, пише двома мовами й постійно надсилає до Польщі 14 кореспонденцію, зосереджується на значущості цієї невеликої кількості, а не на власних здібностях. Зрештою, помітна комунікативна стратегія уникнення прямої відповіді. На запитання про кількість закінчених класів респондентка, опитана в Римашюсі, обирає назвати кількість незакінчених класів, очевидно, не бажаючи розкривати цю інформацію. Тож невідомо, чи відвідувала вона два, чотири, а може, шість класів: 13. То скільки тих класів ви закінчили? I: Семи не закінчила! Ага. I: Так, семи не закінчила (M1943, Rimašiai). З іншого боку, освіта вимірюється не лише кількістю закінчених класів, а й уміннями, здобутими в школі, самостійно або в інший спосіб. Наприклад, поважній за віком жінці, яка живе в Шальчинінкеляй, було досить складно пригадати певні події минулого. Вона не пам’ятала дат і релігійних обрядів, практикованих у її дитинстві та юності, а також не була цілком упевнена, скільки класів закінчила. Може скластися враження, що жінка просто більше не зберігає в пам’яті інформації, яка втратила для неї актуальність. Однак відповідь інформантки підказує, що для неї найважливішою є не здобута освіта, а інші досягнення: 14. А школа була десь? <...> I1: Я ще ходила до Околіци. <...> I1: То того... до восьми класів... I2: Мамо, скільки закінчила? Мало класів? I1: Я, мабуть, чотири, але завжди складала на п’ятірки (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – донька респондентки). А чи була десь школа? <...> I1: Я ще ходила до Околіци. <...> I1: То... до восьми класів [була школа – V. Š.]. I2: Скільки, мамо, закінчила? Мало класів? I1: Я, мабуть, чотири, але завжди складала на п’ятірки. Відповідь авторки наративу коротка й вимовлена досить швидко, так що під час транскрибування її слів не виникає бажання поставити кому перед протиставним сполучником але. Ніби так намагаються не надавати значення кількості закінчених класів і підкреслити інші речі, як-от власні заслуги та здібності до навчання. З такого викладу видно, що жінка прагне справити на адресата якомога позитивніше враження про себе або принаймні не дати йому применшити її. Цікаво, що учасниця дослідження, яка не пам’ятає багатьох подій минулого, зберегла в пам’яті те, що отримувала найвищі за тодішньою системою оцінювання оцінки, тоді як факт про кількість закінчених класів не зберігся. Це лише показує, що пам’ять вибіркова й у ній зберігається лише інформація, важлива для людини з певних причин. У цьому випадку — здобуті оцінки, а не роки, проведені в школі. З розглянутих наративів видно, що інформанти пам’ятають школу як велику будівлю, зазвичай розташовану далеко (5), де було чотири класи (3), якої нині вже немає (4) і якої бракувало під час Другої світової війни (1)–(4), (10). У міжвоєнний період діти мали змогу відвідувати лише чотири класи (3), а через потребу виконувати хатню роботу їхня участь в освітньому процесі була незначною (8). Незавершення навчання в закладі освіти або обмежена участь у ньому викликає у респондентів різні почуття: негативну самооцінку (6)–(7), (12), уникання теми навчання (13) або відхилення розмови в інший бік (14). Проте в п’ятдесяті роки докладали більше зусиль, щоб здобути освіту (5), (11). Також виділяються такі шкільні заняття, як 15 спів і танці (6), згадуються вчителі: одні зображені суворими (9), а інші — такими, що за мізерну платню долучалися до навчання мешканців найменших населених пунктів Шальчинінкського району (10). ВИСНОВКИ У цій статті ставилося за мету дослідити, як в автобіографічних оповідях представників старшого покоління з деяких населених пунктів Шальчинінкського краю відображаються роль школи та її становище в першій половині XX ст. Зміст проаналізованих наративів засвідчив, що багатьом інформантам, які зростали у 1930–1950-х роках, довелося відвідувати лише кілька класів, а деякі взагалі не мали такого досвіду. Оповідачі називають військові конфлікти й потребу допомагати батькам у господарстві найчастішими причинами, що обмежували здобуття освіти. За їхніми словами, під час Другої світової війни навчальні заклади захоплювали або спалювали, а мова навчання також часто змінювалася. Респонденти також пам’ятають, що після війни, у період радянської окупації, через занепад економіки району та міграцію мешканців — особливо заможніших — умови для здобуття освіти були складними: бракувало і шкіл, і педагогів. З цих причин нестачу вчителів компенсували добровольці, а про їхню винагороду дбали батьки учнів. Помітно, що школа поступово входила в повсякденне життя багатьох мешканців цього краю. Раніше, ще у 1920–1930-х роках, невідвідування школи здавалося їм цілком нормальним і звичним явищем, а закінчення чотирьох класів — значною подією. Після Другої світової війни в дискурсі респондентів помітна більша важливість, яку надавали навчальним закладам, і прагнення брати участь в освітньому процесі. Нині, якщо судити з оцінок та інтерпретацій минулого, висловлених респондентами, школа має велике значення і є однією з цінностей як для молодших мешканців, так і для тих, хто, порівнюючи сучасність із минулим, згадує, якою вона постає в їхніх спогадах про дитинство. Якщо розглядати самосприйняття респондентів крізь конструйований ними наратив, постає досить складна картина. Одні респонденти схильні знецінювати власні здібності й досягнення, називати себе неписьменними або приховувати, скільки класів вони відвідували, тоді як інші всіляко намагаються наголосити на інших наявних у них уміннях, ніби демонструючи власну цінність попри низький рівень освіти. ЛІТЕРАТУРА ТА ДЖЕРЕЛА A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [The Land of Šalčia], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. Департамент статистики Литви [Statistics Lithuania]. Доступ в інтернеті: https://www.stat.gov.lt/ [дата звернення: 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Вінограднайте Інга, Каваляускайте Юрате, Рамонайте Айне, Улінскайте Йогіле, Кукульските Рите 2018: Усна історія як метод дослідження радянської доби [Усна історія як метод дослідження радянської доби], Вільнюс: видавництво Вільнюського університету. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA ОБРАЗ ШКОЛИ В АВТОБІОГРАФІЧНИХ РОЗПОВІДЯХ ЖИТЕЛІВ ШАЛЬЧИНІНКАЙСЬКОГО РАЙОНУ Анотація Методологічний підхід усної історії еволюціонував від інструмента реконструкції історичних подій до методу, що дає змогу поглиблено зрозуміти пам’ять, ідентичність, самосприйняття та зв’язок із минулим і теперішнім людей, які пережили ці події. Такий зосереджений на особистості підхід тісно пов’язаний із теоретичними засадами Люблінської школи етнолінгвістики. Спираючись на дослідження 19 Галіни Пельцової та Кристини Рутковської, ця стаття висвітлює цінність усної історії для реконструкції мовної картини світу. Такий підхід особливо цінний для дослідження Шальчинінкайського регіону, де поєднуються литовська та слов’янські мови й культури. Мета дослідження — за допомогою методу усної історії вивчити роль школи в автобіографічних розповідях старших мешканців Шальчинінкайського району, панівні ставлення до неї, а також відображені в досліджуваних розповідях культурні й соціальні аспекти минулого століття. Аналіз розповідей чотирнадцяти респондентів виявляє свідчення про невідвідування школи та чинники, що сприяли цьому явищу. Найчастіше респонденти, які закінчили лише кілька класів, називали вплив Другої світової війни та необхідність працювати в господарстві. Обов’язок допомагати батькам по дому стосувався значної частини інформантів, особливо найстарших дітей у родинах. Дівчата зазвичай відповідали за хатню роботу, як-от прядіння чи ткацтво, тоді як хлопці дбали про господарство. У міжвоєнний період зазвичай діяли чотирирічні початкові школи, однак респондентів, які закінчили такі школи, було небагато. Під час Другої світової війни багато шкіл було захоплено або знищено пожежею, унаслідок чого бракувало приміщень для формальної освіти. Крім того, не вистачало кваліфікованих кадрів, здатних навчати багатомовних дітей, а мова викладання часто змінювалася з приходом кожної нової влади. У першій половині ХХ століття освіту не вважали загальновизнаною соціальною цінністю, а невідвідування школи було досить поширеним явищем. Однак розповіді інформантів свідчать про поступову зміну ставлень і практик, пов’язаних з освітою. Ця трансформація особливо помітна, якщо порівняти обмежені освітні можливості минулого з доступнішими можливостями сьогодення. У розповідях тих, хто не відвідував школу, часто присутня самокритика, що відображає низьку самооцінку й негативну оцінку власних здібностей. Водночас у деяких розповідях обмежену формальну освіту намагаються компенсувати наголошенням на здобутках і перевагах, набутих за час навчання. ДОДАТОК: КРИПТОНІМИ ІНФОРМАНТІВ [M1924, Rūdninkai] – жінка, народилася 1924 року, Pūdninkai, Шальчинінкський р-н. [M1930, Jurgelionys] – жінка, народилася 1930 року, Jurgelionys, Шальчинінкський р-н. [M1931, Rūdninkai] – жінка, народилася 1931 року, Rūdninkai, Шальчинінкський р-н. [M1931, Šalčininkėliai] – жінка, народилася 1931 року в Barčiai (Білорусь), 1959 року переїхала до с. Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, Шальчинінкський р-н. [M1933, Gojus] – жінка, народилася 1933 року, Gojus, Шальчинінкський р-н. [M1936, Valatkiškės] – жінка, народилася 1936 року, Valatkiškės, Шальчинінкський р-н. [M1943, Rimašiai] – жінка, народилася 1943 року, Rimašiai, Шальчинінкський р-н. [M1948, Gojus] – жінка, народилася 1948 року, Gojus, Шальчинінкський р-н. [M86, Šalčininkėliai] – жінка, 86 років, Šalčininkėliai, Шальчинінкський р-н. [M92, Šalčininkėliai] – жінка, 92 років, Šalčininkėliai, Шальчинінкський р-н. [V1929, Gojus] – чоловік, народився 1929 року, Gojus, Шальчинінкський р-н. [V1933, Šalčininkėliai] – чоловік, народився 1933 року, Šalčininkėliai, Шальчинінкський р-н. [V1936, Šalčininkai] – чоловік, народився 1936 року, Šalčininkai, Шальчинінкський р-н. [V1948, Kurmelionys] – чоловік, народився 1936 року, Kurmelionys, Шальчинінкський р-н. 20