Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) IMAGINEA ȘCOLII ÎN NARAȚIUNILE AUTOBIOGRAFICE ALE LOCUITORILOR DIN DISTRICTUL ŠALČININKAI Imaginea școlii în narațiunile autobiografice ale locuitorilor din districtul Šalčininkai VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Institutul de Literatură Lituaniană și Folclor E-mail: [email protected] ID ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Direcții de cercetare: etnolingvistică, frazeologie. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 REZUMAT Scopul acestui articol este de a examina, prin metoda istoriei orale, rolul pe care l-a avut școala în narațiunile autobiografice ale locuitorilor din generația mai în vârstă din districtul Šalčininkai, atitudinea predominantă față de aceasta și aspectele culturale și sociale ale secolului trecut reflectate în narațiunile analizate. Materialul cercetării constă în relatări autobiografice ale locuitorilor din generația mai în vârstă, înregistrate în timpul expedițiilor din 2012 și 2016 în regiunile Šalčininkai și Dieveniškės. Analiza a evidențiat importanța și sensibilitatea acestei teme, experiențele participanților la cercetare, îndepărtați de școală de munca grea și de pericolele războiului, precum și dorința lor de a-și împărtăși trăirile cu ceilalți. S-a observat, de asemenea, o schimbare a atitudinii față de școală: odată cu schimbarea condițiilor de viață, frecventarea școlii a început să fie percepută ca un fenomen firesc și accesibil tuturor. În cele din urmă, narațiunile analizate au dezvăluit stima de sine a participanților la cercetare: tendința de a-și minimaliza și devaloriza propriile realizări, capacități și inteligență sau, dimpotrivă, dorința de a sublinia fapte care le demonstrează alte aptitudini. CUVINTE-CHEIE: școală, districtul Šalčininkai, istorie orală, etnolingvistică, învățare, narațiune autobiografică. REZUMAT Studiul își propune să investigheze, prin metoda istoriei orale, rolul școlii în narațiunile autobiografice ale locuitorilor vârstnici din districtul Šalčininkai, atitudinile predominante față de aceasta și aspectele culturale și sociale ale secolului trecut reflectate în narațiunile analizate. Materialul de cercetare constă în povești autobiografice ale generației vârstnice, înregistrate în timpul expedițiilor din 2012 și 2016 în regiunile Šalčininkai și Dieveniškės. Analiza a evidențiat importanța și sensibilitatea acestei teme, impactul muncii grele și al pericolelor războiului, care i-au îndepărtat pe participanți de școală, precum și dorința lor de a-și împărtăși experiențele cu ceilalți. S-a observat, de asemenea, o schimbare a atitudinilor față de școală: odată cu schimbarea condițiilor de viață, frecventarea școlii a ajuns să fie considerată un fenomen firesc și accesibil tuturor. În cele din urmă, narațiunile analizate au dezvăluit stima de sine a participanților: tendința de a-și subestima și devaloriza propriile realizări, aptitudini și inteligență sau, dimpotrivă, tendința de a sublinia fapte care le demonstrează alte capacități. CUVINTE-CHEIE: școală, districtul Šalčininkai, istorie orală, etnolingvistică, învățare, narațiune autobiografică. Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Publicat de Institutul Limbii Lituaniene. Acesta este un articol cu acces liber, distribuit în condițiile licenței Creative Commons Attribution, care permite utilizarea, distribuirea și reproducerea fără restricții, în orice mediu, cu condiția creditării autorului și a sursei originale. // Publicat de Institutul Limbii Lituaniene. Acest articol este cu acces liber, distribuit în condițiile licenței Creative Commons Attribution, care permit utilizarea, distribuirea și reproducerea fără restricții a conținutului în orice mediu, cu indicarea autorului și a sursei. Primit: / Primit: 2025-02-28. Acceptat: / Acceptat: 2025-05-28. 1 INTRODUCERE Dicționarul limbii lituaniene standard prezintă trei definiții ale cuvântului mokykla: 1. «instituție de predare și educare»; 2. «predare, instruire, învățătură, experiență»; 3. «curent, orientare, metodă în artă, știință sau literatură» (BLKŽ). Definițiile ilustrează faptul că școala este înțeleasă mai întâi ca o clădire sau instituție în care au loc educarea și transmiterea cunoștințelor. Acest sens este strâns legat de al doilea, mai abstract și mai larg: școala este o activitate, procesul de predare și învățare prin care se transmit și se dobândesc cunoștințe despre lume. Așadar, școala este identificată mai degrabă cu educația sau chiar cu experiența acumulată de-a lungul vieții. A treia definiție se referă la o direcție de gândire sau la un ansamblu de idei pe care o persoană cu viziuni metodologice similare le poate prelua și aplica în lucrările sale științifice, artistice sau literare. Cu alte cuvinte, școala este deopotrivă clădire, proces de învățare și curent științific, artistic sau literar. În această lucrare, școala este înțeleasă nu doar ca loc fizic, ci și ca proces de educare, transmitere și asimilare a cunoștințelor, adică potrivit celei de-a doua definiții din BLKŽ. Această opțiune se bazează pe faptul că, în narațiunile autobiografice din eșantionul analizat, atenția se îndreaptă adesea nu către școală ca loc, ci către experiența învățării și semnificația acesteia în viața respondenților. După ce a sintetizat Legea educației adoptată după restabilirea independenței Lituaniei, antropoloaga Kristina Šliavaitė constată că în Lituania predomină o politică educațională tolerantă, care garantează minorităților etnice educația școlară în limba maternă și, totodată, consacră statutul limbii lituaniene de limbă de stat și publică (Šliavaitė 2018: 145–150). Cu toate acestea, cu un secol în urmă, în Lituania, mai ales în partea de est și de sud a țării, situația era cu totul alta. În secolul al XX-lea, în regiunea Vilnius s-a conturat o situație politică extrem de instabilă. În 1918, după ce Lituania și-a declarat independența față de Rusia țaristă, în 1920 regiunea Vilnius, care aparținea statului, a fost ocupată de Polonia și a rămas în componența acesteia până la 29 octombrie 1939. Puțin peste jumătate de an mai târziu, la 15 iunie 1940, acest teritoriu a fost ocupat de Uniunea Sovietică, iar în 1941 de Germania nazistă. În 1944, regiunea Vilnius, asemenea întregii Lituanii, a intrat în componența URSS și s-a eliberat de această opresiune abia după aproape cinci decenii, în 1990. O situație geopolitică atât de complexă și schimbătoare a influențat și viața cotidiană a locuitorilor acestor zone și, prin urmare, organizarea școlilor, care s-a modificat odată cu schimbările impuse de noua putere. După ce Polonia a ocupat regiunea Vilnius în 1920, a avut loc un proces intens de polonizare. Acesta a afectat puternic politica educațională. Limba polonă a devenit dominantă ca limbă de stat, de predare și de acasă, iar clericii au asociat catolicismul cu națiunea polonă (Vidugiris 1995: 429). Totuși, impunerea limbii polone în toate sferele nu corespundea nevoilor tuturor locuitorilor regiunii Vilnius. Asociația „Rytas” și-a propus să păstreze moștenirea lituaniană în împrejurimile lituaniene ale localității Dieveniškės și să asigure copiilor educație în limba maternă, deși, din cauza restricțiilor impuse activității comunității, atingerea acestui obiectiv era dificilă. De pildă, înființarea școlilor primare lituaniene era permisă numai cu acordul autorităților poloneze și după aprobarea de către acestea a profesorului care urma să predea (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Acest lucru nu a descurajat asociația, ci, dimpotrivă, a determinat-o să răspândească educația lituaniană și ideile patriotice prin școli și biblioteci clandestine. În efortul de a consolida școlile poloneze, se renunța la instituțiile de învățământ lituaniene. Acest lucru reiese și din relatarea lui Vincas Martinkėnas, activist al societății din regiunea Vilnius. O școală primară lituaniană înființată în 1923 la Didžiuliai a fost închisă deja în 1925, însă, după protestele localnicilor, și-a reluat activitatea la sfârșitul anului 1926 și a funcționat până în 1933. În 1932, activitatea instituției de învățământ lituaniene din Žižmai a fost suspendată (Martinkėnas 1968: 52–55). Lingvistul Zigmas Zinkevičius menționează că în localitățile lituaniene se țineau, cel puțin temporar, lecții de limba lituaniană. În cuvintele sale, în 1934 limba lituaniană era predată în 98 de școli, însă predarea nu era de calitate, deoarece profesorii nu aveau competențe suficiente în limba lituaniană (Zinkevičius 1992: 225–226). Potrivit istoricului Stanislovas Buchaveckas, în timpul ocupației poloneze, mulți copii din regiunea Vilnius și districtul Šalčininkai nu frecventau școala primară, deși în 1927, în Polonia, a fost adoptată o lege privind obligativitatea 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Lipsa de toleranță era caracteristică nu doar autorităților poloneze. Se pare că, în prima jumătate a secolului al XX-lea, în vremuri tensionate, nu s-a încercat găsirea unor compromisuri și a unui echilibru, ci s-a urmărit demonstrarea puterii noii autorități, ținându-se prea puțin seama de nevoile reale ale diferitelor grupuri etnice. Înaintea ocupației sovietice din 1940, în 1939, Lituania a recâștigat regiunea Vilnius. Această scurtă perioadă a fost favorabilă culturii lituaniene, dar a fost discriminatorie în ceea ce privește drepturile altor persoane. Potrivit istoricei Barbara Jundo-Kaliszewska, perioada administrației lituaniene s-a caracterizat prin eliminarea limbii poloneze din spațiul public, distrugerea simbolurilor și a denumirilor stradale poloneze, suspendarea activității școlilor poloneze, concedierea profesorilor și închiderea Universității Ștefan Báthory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). În perioada anexării naziste, locuitorii regiunii Šalčininkai au fost afectați în mod diferit. Deși a avut loc germanizarea, lituanienii au reușit să mențină învățământul în limba lituaniană (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). În școlile primare poloneze, numărul orelor de limba poloneză, lituaniană și germană era egal, ceea ce a încurajat rezistența polonezilor, nefrecventarea instituțiilor de învățământ și înființarea unor școli poloneze clandestine (Buchaveckas 1992: 144–147). După Al Doilea Război Mondial, situația din Lituania s-a înrăutățit și mai mult. Țara a trebuit nu doar să facă față consecințelor războiului, precum lipsurile sau orașele și satele devastate, ci și să îndure a doua ocupație sovietică. Condițiile au fost însă deosebit de dificile în regiunea Vilnius, care, la sfârșitul anilor 1940, se situa pe ultimul loc în ceea ce privește numărul copiilor care frecventau școala primară (Stravinskienė 2024: 74–75). Slavistul Valerijus Čekmonas vorbește despre declinul economic și cultural al acestei regiuni, cauzat de trei factori: represiunea autorităților și violența împotriva intelectualității, repatrierea în Polonia și migrația tinerilor către orașul Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). În timpul primei repatrieri în Polonia (1945–1947) și al celei de-a doua (1955–1959), regiunea Vilnius a fost părăsită de aproximativ 220 de mii de polonezi (Górecki 2005: 71–72). Acest proces a afectat puternic și raionul Šalčininkai – acolo a rămas doar o treime din intelectualitate (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Fără îndoială, și profesorii căutau condiții de viață mai bune. Este posibil ca, în 1945–1946, aproximativ 1 300 de cadre didactice calificate să fi părăsit împrejurimile orașului Vilnius (Stravinskienė 2011: 17). Acești indicatori relevă situația demografică dificilă și în continuă schimbare a regiunii, precum și pierderea unei societăți instruite și stabile din punct de vedere economic. Fără aceasta, locuitorilor afectați de pierderile de război le-a fost greu să-și revină, mai ales celor rămași în satele tot mai depopulate. În primii ani de după război, situația școlilor era extrem de dificilă: domnea sărăcia, lipseau profesorii de limba lituaniană și de limba poloneză, materialele didactice, rechizitele și chiar băncile școlare (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Condițiile precare de învățământ sunt ilustrate de exemplul istoricei Vitalija Stravinskienė: în 1946, la școala primară lituaniană din Dieveniškės se preda în limba rusă, deoarece profesoara care lucra acolo la acea vreme nu știa să vorbească lituaniana (Stravinskienė 2011: 19). Limbile de predare erau, de asemenea, diferite. Pentru cei care doreau să obțină o educație în limba lituaniană, oportunitățile nu erau optime. Geograful Petras Gaučas arată că, în anii 1950, pe teritoriul Lituaniei de Sud-Est funcționau doar câteva instituții de învățământ lituaniene, iar clase paralele cu predare în limba lituaniană au fost deschise în școlile poloneze abia după moartea lui Stalin, în 1957. Însă, în timpul lui Brejnev, instituțiile de învățământ în care limba de predare nu era rusa au fost desființate rapid (Gaučas 2000: 47). Nici educația în limba poloneză nu era binevenită (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). În 1944 existau 213 instituții de învățământ poloneze, iar în 1947 numărul lor scăzuse deja la 197, în timp ce numărul școlilor lituaniene și rusești creștea (Stravinskienė 2011: 20). Principalul obiectiv al autorităților nu era păstrarea diversității lingvistice, ci rusificarea locuitorilor Lituaniei și inocularea ideologiei comuniste. Aceste obiective au fost atinse, în parte. Cercetătoarea în domeniul științelor sociale Danuta Kamilewicz-Rucińska arată că, încă de la începutul anilor 1960, școlile rusești reprezentau 60% din totalul instituțiilor de învățământ din Lituania (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Ținând seama de prestigiul limbii ruse și de asemănarea acesteia cu limba poloneză, o parte dintre polonezi alegeau în mod pragmatic, mai des, 3 să-și trimită copiii tocmai la instituțiile de învățământ rusești, deși existau și familii care susțineau educația în limba maternă (Stravinskienė 2024: 78). Lucrările științifice discutate arată că, la începutul secolului al XX-lea, ordinea politică de pe teritoriul raionului Šalčininkai era instabilă și se schimba de la un deceniu la altul. Oamenii trăiau în nesiguranță – inovațiile abia introduse erau înlocuite de altele. Din această cauză, o parte dintre cei înstăriți au plecat în căutarea unui mediu mai sigur, iar cei rămași au încercat să se adapteze la noul regim. Și cei mai mici din instituțiile de învățământ trebuiau să se adapteze la limbi de predare mereu diferite sau, din cauza neîncrederii părinților ori a revoltei împotriva politicii impuse de autorități, nu erau trimiși la școală. 1. OBIECTUL CERCETĂRII, SCOPURI ȘI OBIECTIVE Această cercetare se bazează pe premisa teoretică formulată de etnolingvista și dialectologa Halina Pelcowa (2014; 2023), potrivit căreia fiecare expresie dialectală este motivată cultural și reflectă realitățile și tradițiile trecutului, experiențele umane, precum și legătura dintre experiența generațiilor anterioare și prezent. Prin urmare, pornind de la această premisă, scopul lucrării este de a examina, cu ajutorul metodei istoriei orale, rolul pe care l-a avut școala în narațiunile autobiografice ale locuitorilor din generația vârstnică a raionului Šalčininkai, atitudinea predominantă față de aceasta și aspectele culturale și sociale ale secolului trecut reflectate în narațiunile analizate. Pentru atingerea scopului propus, sunt stabilite următoarele obiective: 1) după discutarea elementelor comune ale istoriei orale și etnolingvisticii, să se determine cum ar putea fi utilă combinarea lor în cercetarea raionului multilingv și multicultural Šalčininkai; 2) pe baza datelor calitative, să se afle ce rol a avut școala în viața respondenților din generația vârstnică; 3) să se dezvăluie cum s-au schimbat concepția despre școală și importanța acesteia odată cu schimbarea contextului social și istoric. Articolul prezintă analiza unor fragmente din narațiunile autobiografice ale 14 informatori (10 femei și 4 bărbați). Materialul prezentat constă în înregistrări audio care fac parte din rezultatele expedițiilor din 2012 și 2016 în împrejurimile localităților Dieveniškės și Šalčininkai1. Expediția din 2012 în orășelul Dieveniškės și în circumscripțiile administrative Dieveniškės și Poškonys a fost organizată de Asociația Limbii Lituaniene și condusă de Rita Urnėžiūtė și habil. dr. Bonifacas Stundžia. Scopul acesteia a fost consemnarea patrimoniului sociocultural, lingvistic și etnologic al regiunii. Chestionarele socioculturale au fost folosite ca instrument pentru sistematizarea întrebărilor și obținerea unor narațiuni autobiografice detaliate din partea informatorilor. Trebuie subliniat că, deși întrebările erau structurate, interlocutorii puteau alege ce subiecte să dezvolte și pe care să le evite. Materialul din 2016 constituie o parte din arhivele personale ale prof. dr. Kristina Rutkovska — narațiuni autobiografice ale informatorilor în vârstă din raionul Šalčininkai. Înregistrările audio analizate în cadrul acestei cercetări au o durată totală de 9 ore. Datele colectate în 2012 și 2016 sunt comparabile prin faptul că eșantionul cercetării a fost alcătuit din persoane din generația vârstnică, de vârste similare, născute în perioada 1924–1948, care au povestit despre trecut: copilărie, familie, muncă, sărbători și altele asemenea. Un astfel de material permite analizarea nu doar a istoriilor de viață individuale, ci și a proceselor culturale și sociale mai ample care au modelat atitudinea oamenilor față de școală și relația lor cu aceasta. Deși în timpul expedițiilor au fost înregistrate mult mai multe conversații cu informatorii, această cercetare urmărește o analiză mai aprofundată a narațiunilor autobiografice și, prin urmare, a fost selectată doar o mică parte din material. După cum subliniază lingvistul de origine maghiară Zoltán Dörnyei, în cercetarea datelor calitative numărul interviurilor este mai puțin relevant, deoarece scopul unor analize similare este înțelegerea mai bună a fiecărei narațiuni și, prin urmare, a fenomenelor complexe (Dörnyei 2007: 39–42); în acest caz, este vorba despre concepția despre școală și experiențele de învățare ale reprezentanților generației vârstnice. Un exemplu în acest sens este cercetarea etnolingvistului polonez Damian Gocóło, în care sunt analizate cinci persoane cu vârste între 35 și 65 de ani 1Autoarea acestui articol le mulțumește sincer conducătorilor expedițiilor, prof. dr. Kristinai Rutkovskai, Rita Urnėžiūtė și habil. dr. Bonifacas Stundžia, pentru posibilitatea de a utiliza înregistrările audio. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Potrivit narațiunilor autobiografice analizate în această lucrare, autorii s-au născut și au crescut în raionul Šalčininkai sau s-au mutat acolo în tinerețe și și-au petrecut cea mai mare parte a vieții în acea regiune. Copilăria lor a fost marcată de schimbări politice, astfel încât experiențele lor școlare, după cum se va discuta, diferă considerabil de realitățile actuale. Pentru a le asigura informatorilor confortul și a crea condițiile unui dialog plăcut și amplu, conversațiile s-au desfășurat în codul lingvistic preferat de aceștia. Trei informatoare au vorbit în dialect lituanian, opt au ales limba polonă sau dialectul acesteia, iar câte un respondent a vorbit în limba rusă, respectiv în dialectele rus și belarus. Unii au menționat că folosesc zilnic limba sau varietatea lingvistică aleasă, însă au existat și persoane care în comunicarea cotidiană vorbesc po prostu, dar nu au dorit să o folosească în prezența intervievatorului. În narațiuni, care durează între 15 minute și 2 ore, aproape toți interlocutorii menționau școala măcar în câteva cuvinte. Unii povesteau cu plăcere și în detaliu despre profesori, întâmplări petrecute la ore și numărul claselor frecventate; alții păreau să nu aibă ce spune, deoarece nu merseseră deloc la școală sau o frecventaseră puțin. Cu toate acestea, și poveștile lor abordează educația, iar conținutul narațiunilor este atât de amplu și valoros, încât declarațiile lor constituie cea mai mare parte a materialului citat în acest articol. Respondenții sunt codificați în funcție de sex (bărbat sau femeie), anul nașterii ori vârsta la momentul interviului și locul de reședință. 2. SITUAȚIA DEMOGRAFICĂ ȘI LINGVISTICĂ A REGIUNII ŠALČININKAI Pentru a justifica actualitatea metodei, este util să trecem în revistă, măcar pe scurt, situația lingvistică și etnică a regiunii cercetate2. Districtul Šalčininkai se deosebește, prin componența sa etnică, de alte localități din Lituania. Aici interacționează grupurile etnice lituanian, polonez, rus și belarus. Datele Departamentului de Statistică atestă diversitatea culturală a regiunii. În 2021, în districtul Šalčininkai locuiau aproape 85% de reprezentanți ai culturilor slavofone (76,3% polonezi, 5,0% ruși, 2,9% belaruși și 0,6% ucraineni), în timp ce lituanienii reprezentau doar 12,6%3. O asemenea compoziție etnică dominată de culturile slave determină și situația lingvistică a acestei regiuni. Lingvistele Danguolė Mikulėnienė și Kristina Rutkovska disting următoarele coduri lingvistice în districtul Šalčininkai: limba lituaniană, dialectul lituanian, limba poloneză, dialectul polonez, dialectul belarus (adesea numit de localnici înșiși po prostu), limba rusă și dialectul rus. Dintre acestea, dialectul lituanian este folosit în împrejurimile localității Dieveniškės, iar limba rusă și varietatea sa dialectală sunt răspândite, potrivit autoarelor, printre vechii credincioși care locuiesc în districtul Šalčininkai (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Cercetările dialectologei Violeta Meiliūnaitė completează observațiile privind situația lingvistică din regiunea Šalčininkai. Pe baza datelor despre peisajul lingvistic al districtului Šalčininkai și despre anunțurile afișate la clădirile religioase, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) consemnează cazuri de bilingvism și chiar de trilingvism, însă consideră că rolul limbii lituaniene este doar unul formal — acela de limbă de stat, cu o funcție de comunicare slabă. Se constată că instituțiile publice redactează anunțurile în lituaniană și poloneză, în timp ce întreprinderile private și persoanele fizice tind mai des să furnizeze informații în lituaniană și rusă; ocazional apar și anunțuri trilingve, în lituaniană, poloneză și rusă. V. Meiliūnaitė consideră tendința de a publica informații nu în poloneză, ci în lituaniană și rusă drept o reflectare a mediului lingvistic real din regiunea Šalčininkai. În plus, cercetătoarea menționează și ziarul regional din Šalčininkai „Šalčia”, publicat în principal în rusă, articolele fiind traduse doar parțial în lituaniană și poloneză (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialectologa Nijolė Tuomienė adaugă că limba rusă este considerată mai prestigioasă în regiunea Šalčininkai și, din acest motiv, este folosită pe scară largă în spațiile publice de locuitorii din generația de mijloc și cea tânără; aceasta eclipsează adesea limba poloneză, concurând astfel tot mai intens cu limba generației tinere 2 O trecere în revistă aprofundată a situației lingvistice din regiunea Šalčininkai se găsește în studiul dialectologei Nijolė Tuomienė Limbă și identitate în regiunile de frontieră dintre Lituania de Sud-Est și Belarus (a doua jumătate a secolului XX – începutul secolului XXI). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Pentru mai multe detalii, vezi https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Trebuie remarcat faptul că, într-o regiune multilingvă, limbile nu funcționează separat unele de altele, ci interacționează și se manifestă diferit în actul de comunicare. Pe baza înregistrărilor audio realizate în localități din Lituania de Sud-Est în timpul expedițiilor din anii 1964–1990 și 2011–2013, N. Tuomienė a cercetat manifestările și funcțiile caracteristice ale alternanței codurilor. Ea a identificat cinci funcții: referențială, directivă, identitară, metaforică și metalingvistică (Tuomienė 2023: 103–117). Vârsta este identificată drept un factor care determină alternanța codurilor. Cercetătoarea constată că generația vârstnică are o legătură mai puternică cu dialectul local po prostu, în timp ce comunicarea dintre generațiile de mijloc și cea tânără include elemente ale limbilor lituaniană, poloneză și rusă. Acest studiu atestă situația lingvistică distinctivă a regiunii Šalčininkai și importanța tuturor limbilor folosite în regiune pentru exprimarea gândurilor și a identității vorbitorului. 3. APARIȚIA METODEI ISTORIEI ORALE Potrivit lui Lynn Abrams, una dintre cele mai prestigioase cercetătoare în domeniul istoriei orale de la Universitatea din Glasgow și autoare a unor îndrumări metodologice, istoria orală este înțeleasă în două feluri: ca proces, adică metodă de cercetare — o conversație prin care se adună informații despre trecut — și ca rezultat, respectiv materialul colectat și înregistrat, deci relatarea finală a respondentului (Abrams 2010: 2). Termenul „istorie orală” este asociat cu istoricul și jurnalistul Allan Nevins, care a fondat în 1948 Biroul de cercetare a istoriei orale al Universității Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Istoria orală a fost și continuă să fie utilizată pentru a reconstitui evenimente, date, fapte sau locuri din trecut; totuși, la sfârșitul secolului XX s-a atras atenția asupra faptului că, într-o asemenea relatare despre trecut, după cum susține cunoscutul practician al acestei metode Alessandro Portelli, se reflectă nu atât evenimentele istorice, cât mai degrabă povestitorul însuși, perspectiva sa, evaluarea realităților petrecute, atitudinile sale, precum și relația dintre trecut și prezent (Portelli 1981: 99–100). Având în vedere această afirmație, în opinia autorului acestei lucrări, atunci când povestește întâmplări petrecute cu ceva timp în urmă (cu atât mai mult cu mulți ani în urmă), o persoană poate greși, poate confunda faptele, poate contopi mai multe episoade într-unul singur, poate să nu-și amintească sau să nu detalieze în mod deliberat anumite episoade din trecut care ar putea fi esențiale pentru cercetătorul ce aplică metoda. Cu toate acestea, în pofida posibilelor inexactități sau denaturări ale evenimentelor, se poate observa ce influență au avut întâmplările din trecut asupra identității povestitorului, cum au fost percepute atunci și cum sunt percepute în momentul relatării. Cu alte cuvinte, dintr-o relatare despre acele vremuri aflăm mai multe despre vorbitorul însuși, despre evaluările, sentimentele și punctul său de vedere subiective. 3.1. Apariția și aplicarea metodei istoriei orale în Lituania La începutul secolului XXI4, metoda istoriei orale a început să fie aplicată și de cercetătorii lituanieni. Metoda a fost considerată deosebit de potrivită pentru a dezvălui experiențele și provocările oamenilor, neconsemnate nicăieri în perioada sovietică din cauza cenzurii presei și a represiunilor exercitate. Politologele Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė și Rytė Kukulskytė discută, în monografia colectivă Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas, despre aplicarea optimă a acestei metode în cercetarea perioadei complicate a ocupației sovietice (Vinogradnaitė ir kt. 2018). Istoricul Aurimas Švedas nu numai că aplică această metodă, ci discută și aspectele ei formale, de pildă avantajele și limitele metodei istoriei orale (Švedas 2010), și scrie despre evoluția acesteia în Lituania (Švedas 2018). Bazându-se pe poveștile de viață a zece femei 4 În articolul lui Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) se menționează că, încă în perioada interbelică a secolului XX și în perioada sovietică, cercetările de teren desfășurate pentru culegerea de date despre obiceiurile, istoria și viața cotidiană ale culturii etnice se bazau pe ancheta etnografică, care, din cauza formei de chestionar structurat, potrivit cercetătorului, nu este considerată o formă de istorie orală și nu are trăsături comune cu aceasta (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. În folcloristică se consideră că povestea fiecărei persoane merită atenție. Conținutul și forma sa, afirmațiile rostite cu voce tare și tăcerile, râsul și lacrimile, experiențele și trăirile, temele cărora li se acordă prioritate sau pe care nu se dorește să și le amintească ne permit să îl înțelegem pe narator, relația sa cu cei din jur și cu lumea înconjurătoare. Pe scurt, folcloriștii nu se așteaptă să obțină informații despre domeniul de cercetare care îi interesează, deoarece, în opinia lor, valoarea unei povestiri nu este indicată de abundența faptelor, ci de esența respondentului reflectată în ea (Būgienė 2018: 200). Monografia filosofa socială Jurga Jonutytė, folcloristei Lina Būgienė și a criticului literar Aleksandras Krasnovas Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė ir kt. 2013) examinează memoria umană, variațiile acesteia, relatările diferite ale acelorași evenimente și influența realităților actuale asupra conținutului și formei povestirilor despre trecut. Socioloaga Sigita Kraniauskienė (2005) a cercetat și comparat practicile de gen ale bărbaților și femeilor reflectate în narațiunile autobiografice. Concluziile autoarei au fost confirmate și completate de studiul lui L. Būgienė (2012) despre identitatea ambelor sexe reflectată în narațiunile autobiografice și despre evenimentele care o formează, exprimarea lingvistică și relația cu folclorul. După cum se observă, în literatura științifică lituaniană sunt populare atât abordarea istoriei orale orientată spre fapte, cât și cea orientată spre individ, iar uneori, de pildă în lucrarea lui D. Marcinkevičienė (2007: 8), acestea sunt și combinate. Trebuie subliniat că, din cauza aplicării inițiale a metodei pentru reconstituirea faptelor istorice, și nu pentru cunoașterea individului sau cercetarea memoriei sale, istoria orală5 nu este prea îndrăgită de folcloriști, care preferă termenii narațiune sau povestire autobiografică. Având în vedere evoluția metodologică a istoriei orale și atenția tot mai mare acordată subiectului, se consideră că există motive pentru a folosi termenii menționați ca sinonime. Deși istoria orală nu trebuie să fie autobiografică, multe dintre relatările sale conțin elemente autobiografice, o evaluare subiectivă a evenimentelor trecute și dezvăluie perspectiva persoanei care narează (Abrams 2010: 26). Această afirmație subliniază elementele comune ale istoriei orale și ale povestirii autobiografice (mai ales ale formei sale orale). 3.2. Aplicarea istoriei orale în etnolingvistică Metoda istoriei orale a atras atenția etnolingviștilor orientați spre individ. Ea le permite cercetătorilor să vadă cum sunt percepute fenomenele din trecut de către persoana care le-a trăit. Tocmai această abordare îi interesează pe etnolingviștii care recurg la istoria orală (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), preocupați nu de un singur adevăr obiectiv, ci de interpretarea subiectivă a realității, redată în cuvintele fiecărei persoane. Etnolingvista Kristina Rutkovska propune o aplicare inovatoare a metodei istoriei orale, care abia începe să câștige popularitate în Lituania. Pornind de la afirmațiile dialectologei poloneze Halina Pelcowa, potrivit cărora textul dialectal este o sursă de istorie, cultură și tradiții pe care naratorul o transmite cu plăcere generațiilor următoare, iar narațiunea unei persoane care locuiește la țară abundă în subiectivitate și în evaluări întemeiate pe experiențe personale și valori (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska adaugă că un asemenea text este un instrument adecvat pentru cercetarea memoriei și identității „omului obișnuit” (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Punctul de vedere subiectiv 5 Joanna Bornat (2004) a discutat diversitatea terminologică existentă în literatura științifică. 7 aici este considerat privat, deoarece analiza unor materiale similare permite cunoașterea concepției despre lume, a identității și a sistemului axiologic al comunității studiate. Folosind metoda discutată, K. Rutkovska analizează istoriile orale ale reprezentanților generației mai vârstnice din orășelele polonofone din împrejurimile orașului Kaunas (Rutkovska 2020) și din zona de frontieră din nord-estul Lituaniei – împrejurimile localităților Meikštai și Smalvos (Rutkovska 2018) –, precum și imaginea conacului păstrată în memoria acestora și transmisă prin limbaj. Astfel, cercetătoarea consemnează aspecte imaginare ale vieții unui simplu locuitor de la țară, precum înfățișarea conacului, clădirile din apropiere, relațiile dintre țărani și nobili, activitatea generală a acestora din urmă, opiniile formate despre ei etc. Districtul Šalčininkai, un colț multilingv și multicultural al Lituaniei, oferă un teren deosebit de propice cercetărilor de istorie orală care dezvăluie structura memoriei și a identității locuitorilor locali. Pentru adepții etnolingvisticii, unul dintre cele mai importante avantaje ale metodei istoriei orale este că, în cadrul unei conversații despre trecut, informatorii pot construi liber conținutul relatării și pot sublinia aspectele dorite. O exprimare mai exactă și mai detaliată a conținutului este garantată de posibilitatea oferită naratorilor de a folosi codul lingvistic care le este mai familiar – limba standard, dialectul sau elemente din mai multe coduri lingvistice. Acest lucru este deosebit de important având în vedere diversitatea etnică și lingvistică a regiunii discutate în acest articol. Forma relatării este la fel de semnificativă. Mijloacele lingvistice și nonverbale – încărcătura emoțională, pronumele, modificatorii sau omisiunile – ajută la înțelegerea nu doar a celor relatate, ci și a modului în care informatorul însuși evaluează evenimentele și a relației sale cu trecutul. În concluzie, se poate afirma că o relatare înregistrată prin metoda istoriei orale reflectă modul de viață din trecut și evaluarea acestuia, precum și moștenirea culturală și importanța ei în prezent. 4. IMAGINEA ȘCOLII ÎN RELATĂRILE AUTOBIOGRAFICE ALE LOCUITORILOR DIN ZONA ŠALČININKAI ȘI DIEVENIŠKĖS În această secțiune, vom examina tema școlii dezvoltată în istoriile orale ale respondenților. După cum s-a menționat deja, informatorii vorbesc puțin despre aspectul școlii sau despre experiențele trăite acolo. Relatările lor dezvăluie mai degrabă împrejurările în care frecventau școala, atitudinea față de aceasta și stima de sine a respondenților în legătură cu frecventarea sau nefrecventarea instituției de învățământ. 4.1. Împrejurările care au îngreunat frecventarea școlii În zilele noastre, școala este percepută ca parte a vieții noastre – atât a celor mici, cât și a adulților. Totuși, după cum s-a discutat în introducerea acestei lucrări, în prima jumătate și la mijlocul secolului trecut predomina un context politic și social cu totul diferit – fapt reflectat și de relatările informatorilor înșiși. Întrebați câte clase au absolvit, majoritatea informatorilor recunosc că nu au avut ocazia să urmeze studii școlare sau au putut face acest lucru doar câțiva ani. Dacă o astfel de întrebare ar fi fost pusă într-un chestionar, informatorul ar fi avut posibilitatea fie să înscrie el însuși numărul claselor absolvite, fie să aleagă una dintre variantele de răspuns propuse, cu intervale indicate. Însă, în timpul conversației, relatând despre realitățile de odinioară, oamenii au ocazia să comenteze răspunsul și să explice de ce s-a întâmplat tocmai astfel. Aceasta înseamnă că materialul obținut prin metoda istoriei orale îi conferă informatorului un rol central și creează condițiile necesare pentru a evalua și a relata mai pe larg experiențele din trecut. Potrivit relatărilor respondenților, cei mai frecvenți vinovați pentru nefrecventarea școlii erau războiul, munca și distanța. Războiul dădea peste cap viața de zi cu zi a tuturor, inclusiv a copiilor (1), (4); în timpul războiului, instituțiile de învățământ erau incendiate (2), (3) sau ocupate de armatele care cucereau satele (3). S. Buchaveckas documentează un caz similar în lucrarea sa despre școala secundară din Eišiškės. Potrivit acestuia, în 1943, în timpul ocupației naziste, școala a fost preluată de ocupanții germani (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė consemnează, de asemenea, în regiunea Vilnius, lipsa clădirilor în care s-ar fi putut ține ore. Cercetătoarea notează că, în 1948, s-a încercat, fără succes, rezolvarea acestei probleme printr-o lege care atribuia o destinație educațională imobilelor abandonate și lăsate în paragină (Stravinskienė 2024: 67). 8 Narațiunile (1) și (2) au asemănări – în ambele cazuri este folosită expresia i wsio, i wszystko „și gata”. În primul caz, folosind-o, respondenta trasează o linie de demarcație între realitățile de dinaintea și de după începutul brutalului Al Doilea Război Mondial. Astfel, autoarea relatării sugerează că tot ceea ce se petrecuse înainte de conflictul armat sângeros a fost întrerupt cu sânge rece. În al doilea exemplu, informatorul indică astfel numărul claselor absolvite, dar, după o pauză, explică faptul că această situație s-a conturat tot din cauza izbucnirii războiului. În relatarea (4) sunt comentate ceva mai pe larg schimbările regimului politic, succesiunea evenimentelor și noua ordine în domeniul educației. De la respondentă aflăm că încă în 1939 era posibil să studiezi în limba polonă, în timpul ocupației URSS – în bielorusă, iar în perioada Germaniei naziste – în ambele limbi. Această narațiune înfățișează hotărârea de a dobândi cunoștințe, în pofida schimbării periodice a puterii. Respondenta își subliniază în mai multe feluri dorința de a învăța. În primul rând, prin repetarea pronumelui ją „eu” și a verbului chodzĭłam „mergeam”, ceea ce conferă narațiunii o încărcătură emoțională mai puternică și o înfățișează ca pe un personaj activ al relatării. În al doilea rând, femeia opune verbului menționat verbul la persoana întâi plural przyszli „au venit”, evidențiind astfel nu doar schimbarea puterii, ci și impactul asupra educației, redat, de asemenea, prin verbul uczyli „predau”: 1. I: Iar eu nu știu să scriu [râde – V. Š.]. Știu doar să semnez. Iar să citesc, citesc câte puțin, fiindcă eu nu... Eu am terminat doar clasa întâi. A început războiul și gata (M1931, Rudninkai). I: O, iar eu nu știu să scriu [râde – V. Š.]. Știu doar să semnez. Iar să citesc, citesc câte puțin, fiindcă eu nu... Am terminat doar clasa întâi. A început războiul și gata. 2. I: Ați terminat tocmai șapte clase? I: Nu. Două. Două în polonă, două în rusă. Și patru. Și gata... După aceea nu a mai fost școala aceea acolo. A ars în timpul războiului și așa a rămas (V1933, Šalčininkėliai). Și dumneavoastră ați terminat chiar șapte clase? I: Nu. Două. Două în polonă, două în rusă. Și patru. Și gata... mai târziu nu a mai fost școala aceea acolo. A ars în război și așa a rămas. 3. I: Patru, la noi nu erau mai multe clase. Doar patru. <...> Școala, era o școală mare, cu patru clase. Iar apoi... când a fost războiul, nemții s-au instalat aici, în școala aceasta. Când s-au retras nemții, au ars școala (M1924, Rudninkai). I: Patru, la noi nu erau mai multe clase. Doar patru. <...> Școala, era o școală mare, cu patru clase. Iar apoi... când a fost războiul, nemții s-au instalat aici [au ocupat școala – V. Š.] în școala aceasta. Când s-au retras nemții, au ars școala aceea. 4. Dar oare acolo era vreo școală? Se putea merge la școală pe lângă Grawżyszki? I: Eu mergeam. Doamnă, acolo la noi mai exista o școală poloneză, rămasă în satul nostru Borci. <...> Școala aceea exista. Dar acum nu mai este. Au dărâmat-o. Eu mergeam acolo. Școala mea avea trei clase. Am mers până în clasa a treia. Am mers în timpul nemților, am mers când... au venit sovieticii. Dar PE MINE m-au învățat, când eram încă mică și acasă, iar la noi era un moșneag infirm. Și el m-a învățat să citesc, așa că acasă citeam deja în polonă. Așa că am mers la școală doar o săptămână și a început războiul. În 1939 a început războiul. Atunci veniseră deja sovieticii. În 1940. Predau în bielorusă. Da. Ei bine, eu... mie mi-a fost ușor, fiindcă știam literele, știam să citesc în polonă. Așa că mie deja, repede... dar atunci nu aveam unde... cum... apoi ne-am mutat la o colonie. Doi kilometri până la școala aceea. Apoi au venit și nemții. În timpul nemților se preda în polonă și în bielorusă. În timpul nemților. Iar apoi eu n-am mai mers... (M1931, Šalčininkėliai). Dar oare acolo era vreo școală? Se putea merge la școală pe lângă Grauž iškės? I: Eu mergeam. La noi mai exista acolo o școală poloneză, rămasă în satul nostru, la Barčiai. <...> Școala aceea exista. Dar acum nu mai este. Au dărâmat-o. Eu mergeam acolo. Școala mea avea trei clase. Am mers până în clasa a treia. Am mers în timpul nemților, am mers când... au venit sovieticii. Dar PE MINE m-a învățat [să citesc – V. Š.], când eram încă mică și acasă, iar la noi era un bărbat infirm. Și el m-a învățat să citesc. Așa că acasă citeam deja în polonă. Așa că am mers la școală și, după o săptămână, a început războiul. În 1939 a început războiul. Atunci veniseră deja sovieticii. În 1940. Predau în bielorusă. Da. Ei bine, eu... mie mi-a fost ușor, fiindcă recunoșteam literele și știam să citesc în polonă. Așa că mie deja, repede... dar atunci nu aveam unde... cum... mai târziu ne-am mutat la o gospodărie izolată. Doi kilometri, departe de școala aceea. 9 Mai târziu au venit germanii. În timpul ocupației germane am învățat în polonă și în belarusă. În timpul ocupației germane, Iar mai târziu nici nu m-am mai dus... Unul dintre factorii care îngreunau frecventarea școlii era distanța mare (4), (5). În exemplul (4), distanța mare este prezentată drept unul dintre motivele care au condus treptat la decizia de a nu frecventa instituția de învățământ. Modul de prezentare a acestui fapt este diferit în relatarea (5), în care, așa cum se întâmplă adesea în narațiunile despre trecut, sunt comparate vremurile de acum cu cele de atunci. În narațiunea unui informator născut după încheierea celui de-al Doilea Război Mondial, realitățile secolului trecut sunt înfățișate ca fiind mai dificile: se subliniază distanța până la instituția de învățământ și condițiile meteorologice nefavorabile, de pildă zăpada abundentă, ilustrată printr-un gest al mâinii. Informatorul opune această situație prezentului, pe care îl percepe ca fiind mai simplu, deoarece, în opinia sa, dificultățile de odinioară și-au pierdut relevanța – copiii sunt duși cu autobuzul școlar la locul de învățământ: 5. Dar nu mai era în Kurmielany? I: În Kurmielany era... era în Nigibany. În Nigibany, aha. I: Nigibany, acolo, era alt sat. Era o grădiniță, așa. Acolo erau trei clase. Mergeau așa. Iar acolo, în Kamionka, era... până la clasa a opta. Până în clasa a opta. Iarna, Acum, vecinului îi vine autobuzul școlar, care ajunge până în curte. Iar eu mergeam cinci kilometri direct până la Kamionka. Atâta zăpadă [arată cu mâna – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Deci școala nu mai era în Kurmelionys [școala – V. Š.]? I: În Kurmelionys era... era în Nigibėnai. În Nigibėnai, aha. I: Nigibėnai, acolo, era alt sat. Era o grădiniță, așa. Acolo erau trei clase. Mergeau așa. Iar acolo, în Akmenynė, era... clasa a opta. Am mers până în clasa a opta. Iarna. Ei, acum vecinului îi vine autobuzul școlar, care ajunge până în curte. Iar eu mergeam cinci kilometri direct până la Akmenynė. Atâta zăpadă [arată cu mâna – V. Š.]. Munca și îngrijirea gospodăriei îi răpeau, de asemenea, copilăria copiilor și îi îndepărtau de școală. În introducerea articolului s-a menționat că, încă din timpul ocupației poloneze, instituțiile de învățământ erau privite nefavorabil, situația economică era precară și părinții nu doreau să-și trimită copiii la școli nelituaniene (Buchaveckas 1992: 120). Unii informatori completează această observație. Potrivit informatorilor, viața de zi cu zi de atunci era alcătuită din muncă, îngrijirea gospodăriei sau păzitul animalelor. De cele mai multe ori, copiii cei mai mari, încă de mici (7), în special fetele (6), (7), deși această soartă le revenea și băieților (8), trebuiau să-și ajute părinții la lucrările agricole (8) sau la alte treburi, precum torsul ori țesutul (6)–(7). Respondenții constată că era nevoie să muncească (7) și că nu le mai rămânea timp să meargă la școală (8). Merită să privim mai atent exemplul (6), în care copilăria este povestită din perspectiva prezentului. O femeie în vârstă afirmă că încă își amintește vremurile școlii – folosește cuvântul menu „îmi amintesc”. Vorbește cu însuflețire despre activitățile din instituția de învățământ, iar schimbările lingvistice nu îi sunt nici ele străine – menționează că a învățat în polonă și în belarusă și amintește de o instruire de slabă calitate sau de scurtă durată în limba lituaniană. Tonul relatării se schimbă când vorbește despre decizia mamei de a nu o lăsa să meargă la școală. Poziția mamei este redată prin vorbire directă, cu vocea ridicată, așa cum se presupune că ar fi făcut mama respondentei. Scena este înfățișată la timpul prezent, ceea ce îi conferă o imagine vie și autentică și apropie un incident petrecut cu mulți ani în urmă. Femeia își amintește astăzi cu zâmbetul pe buze porunca tulburătoare a mamei de a se așeza și a toarce în loc să meargă la școală, citând-o ca pe un episod comic. Această structură a relatării poate indica o reevaluare multiplă a evenimentelor trecute, o înțelegere a necesităților de atunci și o justificare a purtării mamei. 10 6. Dar dumneavoastră unde ați învățat? I: Eu nicicum [nicicum – V. Š.] n-am învățat. Așa era... așa era treaba. Școala poloneză fusese și construită atunci. Ei, a fost inaugurarea. Eu eram în clasa întâi. Îmi amintesc cum eram dansatori de krakowiak. Spuneam: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [în pași de krakowiak din Cracovia – să fii sănătoasă, întreaga Polonie – V. Š.]. Și astfel ne-au făcut tuturor niște șorțuri și și... [râde – V. Š.]. Îmi amintesc cum noi, deja... Așadar, ați dansat acolo? Ați cântat? I: Dansam, dansam. Dansam și cântam. Deci doar un [unul – V. Š.] singur an de școală. Atunci belarușii [în belarusă – V. Š.] doar cum [ca – V. Š.] predau și lituaniana... dar slab [slab – V. Š.]. Nu m-a lăsat [nu mi-a permis – V. Š.] mama. Spune: „Nu. Toarce! Trebuie să torci [să torci – V. Š.] și să țesești“ [să țeși – V. Š.].“ Mă așază [mă așază – V. Š.] la caier [la caier – V. Š.] și torc. Ați vrut să învățați? I: Eu voiam. În șoaptă, ca plâng, spune: „Du-te, chiar dacă nu te mai întorci!“ [râde – V. Š.]. Ei bine, m-am îmbrăcat și am plecat. Păi... n-aveam din ce... nu știu. Trebuia să torc [să torc – V. Š.] . Și torceam, și țeseam. Dar ceilalți frați și surori ai dumneavoastră? Au mers pe undeva la școală? I: Surorile, nu. Una dintre ele... ah, noi, toate, practic n-am mers la școală. Am mers puțin. Ei, și frații. Juozas, el a mers mai mult pe acolo. Băieții au mai mult timp, știți (M1930, Jurgelionys). 7. Și câte limbi știți dumneavoastră? I: Ce știm noi? Eu, doar, la școală [la școală – V. Š.] nu mergeam. Când... știți, trăind la țară. Trebuia și... eu de la [de la – V. Š.] șase ani pășteam vacile. Așa. De la șase ani. Apoi am stat puțin la școală. A murit mătușa mea. A murit fratele meu. Am luat coasa, uite. <...> Apoi aveam plugul meu. M-am dus la arat [la arat – V. Š.]. Când aram pământul cu plugurile. Acum, uite, tractoarele ară, dar pe atunci aram cu plugurile astea, cu caii. Așa. Apoi, acum, dacă e ceva de la ajutoarele astea, cumperi. Iar când trebuia să torcem, să țesem [trebuia să torcem, să țesem – V. Š.], și când mama țesea deja, noi spuneam: „Mamă, să-mi coși o rochiță din asta, din materialul ăsta.“ Așa era. Am crescut foarte greu. Foarte greu. <...> Așadar, totul era pe umerii mei. Așa că nici la școală [la școală – V. Š.] n-am mers, nici nu știam nimic. Slavă Domnului că am înțeles banii și toate cele. Sunt unii care nu cunosc banii. Dacă sunt 10 sau 20, ori alții. Și [Și – V. Š.] există asemenea oameni. Femei. Ei, dar în privința asta nimeni nu mă poate păcăli [râde – V. Š.]. <...> Ei. Trebuia să muncesc [trebuia să muncesc – V. Š.]. Trebuia să muncesc (M1936, Valatkiškės). 8. Cât ai umblat acolo [râde – V. Š.]. Am terminat patru clase. N-aveam când. Gospodăria era mare, tata avea 20 de hectare de pământ. Nu avea cine să muncească. Toți... toți munceau. Doar patru clase am făcut atunci! O pereche de cai și la treabă [râde – V. Š.]. <...> Și asta a fost: „Hai, hai, fiule.“ Iar eu curajos eram așa – „Hai, dă-i înainte“ (V1929, Gojus)⁶. I: Cât am mers pe acolo [râde – V. Š.]. Am terminat patru clase. N-aveam timp. Gospodăria era mare, tata avea 20 de hectare de pământ. Nu avea cine să muncească. Toți... toți munceam. Pe atunci, patru clase erau o onoare! O pereche de cai și înainte [râde – V. Š.]. <...> Și tot așa: „Hai, hai, băiete.“ Iar eu eram curajos – „Hai, să mergem.“ În narațiunea (8) a unui povestitor născut în 1929, nefrecventarea unei instituții de învățământ este înfățișată ca o realitate socială firească a anilor 1930 ai secolului al XX-lea. Acest lucru reiese din exprimarea sa lingvistică. Respondentul înțelege limpede că togda, „pe atunci”, în copilăria sa, absolvirea a patru clase era apreciată foarte pozitiv – pochet, „onoare”. După cum arată relatările (1), (4), (6) și (9), majoritatea copiilor aveau atunci o experiență școlară și mai limitată. Comentariul din (8) oferă și o perspectivă actuală asupra percepției de atunci – autorul relatării nu consideră deloc lăudabile propriile realizări: skolko tam hodil, „cât am mers pe acolo”. În plus, formele verbale de persoana întâi plural folosite în grupurile de cuvinte ni mieli kali, „n-aveam timp”, și vse rabotali, „toți munceam”, indică, de asemenea, că asemenea condiții de viață nu erau străine multor locuitori ai zonei cercetate. În această relatare autobiografică, spre deosebire de (6), bărbatul nu își detaliază sentimentele, însă textul reflectă atitudinea sa față de muncă, mai ales în dialogul cu tatăl. Conversația dintre tată și fiu este înfățișată nu 6Informatorul vorbește rusește și po prostu. 11 nu ca o interdicție de a merge la școală, ci ca o încurajare de a trudi, de a munci. Așadar, se pare că munca era percepută ca o valoare care depășea rolul instituției de învățământ. 4.2. Schimbarea atitudinii față de școală Așa cum s-a discutat deja în introducere, frecventarea școlii nu era încurajată de circumstanțele politice aflate într-o permanentă schimbare, de acțiunile militare și, după cum povestesc chiar informatorii, de necesitatea de a munci încă din copilărie. După cel de-al Doilea Război Mondial, în regiunea Šalčininkai au avut loc numeroase schimbări: majoritatea locuitorilor înstăriți au plecat în Polonia, iar satele s-au depopulat rapid. În plus, potrivit V. Stravinskienė, întrucât în acea perioadă în instituțiile de învățământ din Šalčininkai în aceeași clasă învățau copii din familii vorbitoare de limbi diferite, aproape că nu se găseau pedagogi care să dorească să lucreze în asemenea condiții dificile (Stravinskienė 2011: 17). Astfel de împrejurări confirmă încă o dată că, în urmă cu mai puțin de un secol, accesul la educație era foarte limitat în multe localități. Poate de aceea, deprinderile considerate prioritare erau învățarea semnării cu propriul nume (1), (12) și a socotirii banilor (7), (12). În continuare, vor fi analizate exemplele (9)–(11), care arată cum s-au schimbat, de-a lungul anilor, importanța și percepția școlii. Exemplul (9) completează într-o oarecare măsură exemplul (8), discutat anterior. Vorbind despre școală, informatoarea născută în 1933 povestește despre comportamentul unui profesor care a speriat-o și a determinat-o să nu mai frecventeze instituția de învățământ. Întrucât acțiunile persoanei care lucra în instituția de învățământ nu sunt detaliate, ar fi dificil să discutăm despre pregătirea pedagogică de atunci și despre comportamentul față de copiii mici. Totuși, în această situație atrage atenția și faptul că, abia începută să meargă la școală, fata hotărăște de una singură să renunțe la aceasta și, în pofida îndemnului mamei de a-și continua studiile, își menține cu încăpățânare poziția. Situația arată, de asemenea, că școala nu era încă înrădăcinată în viața cotidiană a locuitorilor din regiunea Šalčininkai, iar avantajele oferite de educație nu erau înțelese și nici apreciate favorabil: 9. Și dumneavoastră, unde ați mers la școală? I: A mai umblat și așa o vorbă. Școala era departe. Eu nu m-am dus la școală. Trebuia să mă duc... trebuia să muncesc. Mama m-a trimis la școală, acolo, la Zawiszańce era școala. Mergeam la școală. Acolo, cu mine, cumva... nu era bine. Învățătorul mă speria, apoi m-a dat afară și nu m-am mai dus la școală. N-am terminat nici măcar clasa întâi. Eram proastă. Mama mă îndemna: „Du-te, copilă, trebuie.” Nu m-am dus, mai bine munceam. Eram mică, mergeam... acolo era pământul. Așa că mergeam să secer. Eram mică, munceam de toate prin gospodărie. Nu m-am dus la școală. Ei, proastă, nici măcar puțin n-am apucat să învăț. Fratele și sora au terminat totuși câte cinci clase, iar eu... nici măcar una, ei [râde – V. Š.] Ei, asta-i. Așa sunt eu, un om fără carte. Pe vremuri. Deși și acum sunt mulți dintre cei de demult fără carte, dar acum se învață (M1933, Gojus)7. Și unde ați mers la școală? I: Ei, am mers, era o clădire de felul acesta. Școala era departe. Eu am mers la școală. M-am dus, poate trebuia... trebuia să muncesc. Mama s-a dus la școală, m-a lăsat [să merg – V. Š.], acolo, la Zavišonys, era o școală. Am mers la școală. Acolo, cu mine, cumva... nu era bine. Învățătorul m-a speriat acolo, și eu n-am mai mers la școală. N-am terminat nici măcar o clasă. Eram proastă. Mama mă îndemna: „Du-te, copilo, trebuie.“ N-am să mă duc, mai bine muncesc. Eram mică, mergeam... acolo era pământul. Așa că mergeam și coseam. Eram mică, făceam de toate în gospodărie. Nu mergeam la școală. Ei, proastă, măcar dacă aș fi terminat ceva. Uite, fratele și sora au terminat măcar cinci clase, iar eu... niciuna [râde – V. Š.]. Ei, asta e. Așa am ajuns o persoană analfabetă. Pe vremuri. Deși sunt mulți asemenea oameni în vârstă care nu știu carte, acum se învață În continuare se observă felul în care informatoarea își privește fapta acum, adică în momentul povestirii. Ea regretă, se numește în mod autocritic proastă și analfabetă, se compară cu realizările mai înalte ale fratelui și surorii sale și se include în grupul, după părerea ei numeros, al analfabeților din anii ’40–’50. În cele din urmă, situația de atunci este comparată cu cea actuală și se constată că, în zilele noastre, educația are o importanță mai mare. 7 Informatoarea vorbește în poloneză și pur și simplu. 12 Potrivit lui Vincas Martinkėnas, după Primul Război Mondial, părinții se îngrijeau activ de educația copiilor lor. Deschideau școli, căutau o persoană care să-i poată instrui pe copii și se ocupau pe cont propriu de plata și hrana acesteia (Martinkėnas 1968: 52). În narațiunile prezentate în continuare se regăsesc acțiuni similare și după cel de-al Doilea Război Mondial. La țară, copiii erau învățați de un voluntar, pe care părinții înșiși îl plăteau cu alimente și alte lucruri necesare pentru munca sa (10). Faptul că, în pofida condițiilor de viață dificile, când regiunea a trecut de sub o ocupație sub alta, iar lipsa școlilor și a cadrelor didactice se resimțea acut, se făceau eforturi pentru a le oferi copiilor posibilitatea de a dobândi cunoștințe, ne îndreptățește să credem că învățătura a început să fie considerată o virtute importantă și dezirabilă, deși greu de atins: 10. I: Ei, da. Cândva mergeam la școală, mergeam la cea poloneză. <...> După război nu a fost școală. Adică înainte de... când a început războiul, ce fel de școală să fie aici? Eu nu puteam să merg, eram încă mic. Până la război. Iar când a izbucnit războiul, nu a mai fost școală. Când războiul s-a încheiat, în 40... în 40, dacă nu mă înșel, abia în 44 am intrat în clasa întâi. Învă... învățătorul era un oarecare Valeckis. Era învățător particular. Era... voluntar, cum se spune. De bunăvoie, singur, și... și nu primea niciun fel de ajutor de la stat. Dar părinții copiilor care mergeau la școală, unul îi dădea unt, altul ouă, altul... și din asta trăia. Și erau clasele întâi, a treia... de la clasa întâi până la a patra. Așa. Dar poate că nu a mai predat acolo după aceea. Era în 40... în patruzeci și patru, patruzeci și cinci, patruzeci și șase (V1936, Šalčininkai). I: Ei, cum, cândva mergeam la școală, la cea poloneză. <...> După război nu a fost școală. Adică înainte de... când a început războiul, ce fel de școală să fie aici? Eu nu puteam să merg, eram încă mic. Până la război. Iar când a izbucnit războiul, nu a mai fost școală. Când războiul s-a încheiat, în 40... în 40, dacă nu mă înșel, abia în 44 am intrat în clasa întâi. Învă... învățătorul era un oarecare Valeckis. Era învățător particular. Era voluntar, cum se spune. De bunăvoie, singur, și... și nu primea niciun fel de ajutor de la stat. Dar părinții copiilor care mergeau la școală, unul îi dădea unt, altul ouă, altul... și din asta trăia. Și erau clasele întâi, a treia... de la clasa întâi până la a patra. Așa. Dar poate că nu a mai predat acolo după aceea. Era în 40... în patruzeci și patru, patruzeci și cinci, patruzeci și șase [anii – V. Š.]. Tema învățământului din perioada postbelică este dezvoltată într-o altă narațiune (11), al cărei autoare s-a născut în perioada sovietică; din relatarea sa reiese că, după încheierea războiului, condițiile de studiu au fost ceva mai bune. Respondenta nu numai că a terminat școala, ci a avut și posibilitatea de a obține studii superioare. Poate tocmai de aceea această temă apare în mod repetat, firesc, în autobiografia sa: 11. I: Ei, asta e deja generația nouă, iar ceilalți... înțelegeți, ne-am împrăștiat cu toții. Satul nostru e așa... aici nu au mai rămas... colhozuri. Tata voia foarte mult să obțin o educație. M-a împins, iată... <...> I: Când, asta, când am terminat, iată, opt clase, tata voia foarte mult să intru undeva. S-a dus... voia foarte mult să lucrez. Știți, ca responsabilul de serviciu din gară. Stă acolo cu o șapcă roșie și cu stegulețul acela. Așa era și el. A terminat școala parohială, patru clase. Dar el încă îmi... în clasa a șasea îmi explica algebra, da, firește, în felul lui. Apoi, problemele acelea toate... nu înțelegeam deloc cum intră și iese apa, el îmi explica toate acestea, deși avea doar patru clase de școală. De aceea era așa aici. Dar apoi, asta... s-a dus... din fericirea mea, acolo nu primeau fete la școala feroviară. Așa că... toți au plecat, aici nu era de lucru, iar colhozurile acelea s-au destrămat apoi (M1948, Gojus). I: Dar aceasta este deja noua generație, iar ceilalți... înțelegeți, cu toții plecăm. Satul nostru e așa... aici nu au mai rămas... colhozuri. Tata voia foarte mult să obțin o educație. M-a împins, iată... <...> I: Când, cum să spun, când am terminat, iată, opt clase, tata voia foarte mult să intru undeva. S-a dus... voia foarte mult să lucrez. Știți, ca responsabilul de serviciu din gară. Stă acolo cu o șapcă roșie și cu stegulețul acela. A terminat școala parohială, patru clase. Dar el încă îmi... în clasa a șasea îmi explica algebra, da, firește, în felul lui. Apoi, problemele acelea toate... nu înțelegeam deloc cum intră și iese apa, el îmi explica toate acestea și avea doar patru clase de școală. De aceea era așa aici. Dar apoi... s-a dus... din fericirea mea, acolo nu primeau fete la școala feroviară. Așa că... toți au plecat, aici nu era de lucru, iar colhozurile acelea s-au destrămat apoi. În această relatare se evidențiază o perspectivă cu totul diferită a tatălui informantei asupra frecventării școlii. Vorbind despre propriul viitor de atunci, respondenta menționează în mod deliberat rolul tatălui 13 în educația ei, fapt subliniat și de comportamentul lingvistic – verbul a dori este repetat frecvent și intensificat mai ales de modificatorul foarte. Dorința tatălui este descrisă ca o acțiune activă, deoarece el însuși a căutat un centru de învățământ pentru fiica sa și a încurajat-o să învețe, a îndemnat-o, a împins să meargă la școală. Din relatarea respondentei reiese că tatăl o ajuta la învățătură în clasa a șasea, deși el însuși terminase doar patru clase; în plus, el îi explica în felul lui, altfel decât era prezentată informația la școală. Merită să atragem atenția asupra desfășurării interviului și asupra modului de relatare, aspecte legate de importanța factorilor extralingvistici în narațiunea autobiografică. Când vorbește despre școală, instituțiile de învățământ superior și educația proprie, a părinților, a copiilor și a celor din jur, informanta vorbește aproape fără să se oprească; de îndată ce tema conversației este schimbată, ea revine inconștient la aceasta. Se presupune că în mediul respondentei se acorda în permanență atenție temei educației, iar acest lucru nu putea să nu-i influențeze personalitatea și convingerile. Pentru ea, școala și învățarea sunt, încă din copilărie, valori care trebuie cultivate. 4.3. Narațiunea autobiografică drept reflectare a stimei de sine a subiectului Unele exemple citate permit nu doar să se stabilească evenimentele care au determinat numărul claselor urmate, ci arată și ce consecințe putea avea frecventarea redusă a școlii asupra respondenților. Pe de o parte, comentariile interlocutoarelor reflectă adesea o evaluare negativă a propriei persoane și minimalizarea propriilor posibilități. În exemplul (7), întrebată despre cunoașterea limbilor, femeia spune: „Ce știm noi? Doar n-am mers la școală. <...> Sunt și de-alea care nu cunosc banii. Nici 10, nici 20, nici pe ceilalți. Sunt și de-astea. Femei.” Așadar, ea nici măcar nu răspunde la întrebarea cercetătoarei, ci își accentuează lipsa de aptitudini și de educație, atât în cazul ei, cât și al altora. Narațiunea ei pare să arate că numărul mic de clase absolvite a influențat direct viața ulterioară și nivelul de educație al autoarei. În plus, narațiunile (7) și (9) menționează că există mai multe femei de la țară aflate în circumstanțe similare. Doar autoarea narațiunii (7) își prezintă situația ceva mai pozitiv: „Dar mulțumesc lui Dumnezeu că am înțeles și banii, și toate cele. <...> Ei, dar în privința asta pe mine nu mă mai păcălește nimeni.” Despre numărul claselor absolvite a vorbit și a evaluat destul de obiectiv realitățile de atunci respondentul citat în exemplul (8): „Câte am urmat eu [râde – V. Š.]. Am absolvit patru clase.” Informatoarea din exemplul (4), care spune „Ce școală am avut eu – trei clase. Am mers până în clasa a treia”, completează cu următorul comentariu: 12. Așadar, câte clase ați absolvit? Trei clase? I1: Ei, trei. Ce clase... cum se spune [râde – V. Š.]. Dar știți să scrieți și în poloneză, și în belarusă? I2: Important e să recunoști rublele și să-ți scrii numele. Și gata. I1: Ei, ei. Și în poloneză, și în belarusă. Scriu și scrisori acum în Polonia. În Polonia corespondez cu verișoara mea. <...> Și acum încă mai corespondez cu surorile. De Crăciun sau de Paște, atunci ea vine la mine și eu la ea (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Așadar, câte clase ați absolvit? Trei clase? I: Ei, trei. Ce clase... cum să spun [râde – V. Š.]. Dar știți să scrieți și în poloneză, și în belarusă? I2: Important e să recunoști rublele [se referă la bani – V. Š.] și să-ți scrii numele de familie. Și gata. I1: Ei, ei. Și în poloneză, și în belarusă. Scriu acum scrisori în Polonia. În Polonia corespondez cu verișoara mea. <...> Încă și acum corespondez cu surorile. De Crăciun sau de Paște, ea îmi trimite și mie, iar eu îi trimit ei. S-ar putea cita mult mai multe exemple asemănătoare. Se observă că participanții la studiu nu se menajează în evaluările negative, se ascund, își devalorizează realizările obținute într-o perioadă atât de dificilă. Exemplul (12) ilustrează acest fapt: autoarea, care a absolvit trei clase, a învățat să citească înainte de începerea anului școlar, scrie în două limbi și trimite regulat corespondență în Polonia, 14 se concentrează asupra semnificației acestui număr mic, nu asupra propriilor aptitudini. În cele din urmă, se poate observa o strategie de comunicare prin care se evită răspunsul direct. Întrebată câte clase a absolvit, respondenta intervievată la Rimašiai alege să precizeze numărul claselor neabsolvite, probabil pentru a nu dezvălui această informație. Astfel, nu aflăm dacă a urmat două, patru sau poate șase clase: 13. Așadar, câte clase ați absolvit? I: N-am terminat șapte!Aha. I: Da, n-am terminat șapte (M1943, Rimašiai). Pe de altă parte, educația nu se măsoară doar prin numărul claselor absolvite, ci și prin competențele dobândite la școală, în mod independent sau pe alte căi. De exemplu, unei femei în vârstă care locuiește în Šalčininkėliai i-a fost destul de greu să-și amintească anumite evenimente din trecut. Nu-și amintea datele, ceremoniile religioase practicate în copilărie și tinerețe și nici nu era pe deplin sigură câte clase absolvise. S-ar putea crede că femeia pur și simplu nu mai păstrează în memorie informații care nu mai sunt relevante pentru ea. Însă răspunsul informatoarei sugerează că pentru ea nu educația dobândită este cea mai importantă, ci alte realizări: 14. Dar școala era pe undeva? <...> I1: Am mers și la Okolica. <...> I1: Păi... până la opt clase... I2: Câte clase ai terminat, mamă? Puține? I1: Probabil doar patru, dar luam mereu note de cinci (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – fiica respondentei). Oare era vreo școală pe undeva? <...> I1: Am mers și la Sangėliškės. <...> I1: Deci... până la opt clase [a fost școala – V. Š.]. I2: Câte ai terminat, mamă? Puține clase? I1: Probabil doar patru, dar luam mereu note de cinci. Răspunsul autoarei narațiunii este scurt și rostit destul de repede, astfel încât, la transcrierea spuselor ei, nu ne vine să punem o virgulă înaintea conjuncției adversative dar. Astfel, pare să încerce să nu dea prea multă importanță numărului claselor absolvite și să scoată în evidență alte lucruri, precum meritele personale și aptitudinea de a învăța. Din felul în care este construită această narațiune se vede că femeia dorește să ofere destinatarului o imagine cât mai pozitivă despre sine sau, cel puțin, să nu fie pusă într-o lumină defavorabilă. Este interesant că, deși nu-și amintește multe evenimente din trecut, participantei la studiu i-a rămas întipărit în memorie faptul că obținea cele mai mari note în sistemul de evaluare de atunci, în timp ce numărul claselor absolvite nu i-a rămas în amintire. Acest lucru arată doar că memoria este selectivă și că păstrează numai informațiile importante pentru persoană din anumite motive. În acest caz, notele obținute, nu anii petrecuți la școală. Din narațiunile discutate se observă că informatorii își amintesc școala ca pe o clădire mare, de obicei aflată departe (5), cu patru clase (3), care nu mai există astăzi (4) și de care au fost lipsiți în timpul celui de-al Doilea Război Mondial (1)–(4), (10). În perioada interbelică, copiii aveau posibilitatea de a urma doar patru clase (3), iar nevoia de a munci la treburile gospodărești a făcut ca participarea lor la procesul educațional să fie redusă (8). Neabsolvirea unei instituții de învățământ sau implicarea limitată generează sentimente diferite în rândul respondenților: o evaluare negativă a propriei persoane (6)–(7), (12), evitarea subiectului învățării (13) sau devierea discuției într-o altă direcție (14). Totuși, în anii cincizeci s-au depus mai multe eforturi pentru obținerea unei educații (5), (11). De asemenea, se remarcă activități școlare precum 15 cântatul și dansurile (6); sunt amintiți profesorii: unii sunt înfățișați ca fiind severi (9), iar alții ca fiind implicați, pentru o remunerație modestă, în educarea locuitorilor celor mai mici localități din districtul Šalčininkai (10). CONCLUZII Acest articol și-a propus să cerceteze modul în care rolul școlii și situația acesteia în prima jumătate a secolului XX se reflectă în relatările autobiografice ale locuitorilor generației vârstnice din unele localități ale regiunii Šalčininkai. Conținutul narațiunilor analizate a dezvăluit că mulți dintre informatorii care au crescut în anii 1930–1950 au urmat doar câteva clase, iar unii nu au avut deloc o asemenea experiență. Povestitorii menționează conflictele militare și nevoia de a-și ajuta părinții în gospodărie drept cele mai frecvente cauze care au limitat educația. Potrivit lor, în timpul celui de-al Doilea Război Mondial, instituțiile de învățământ erau ocupate sau incendiate, iar limba de predare se schimba frecvent. De asemenea, participanții își amintesc că, după război, în perioada ocupației sovietice, condițiile de învățământ erau dificile din cauza declinului economic al districtului și a migrației locuitorilor – mai ales a celor mai înstăriți: lipseau atât școlile, cât și cadrele didactice. Din aceste motive, lipsa profesorilor era compensată de voluntari, iar părinții elevilor se ocupau de remunerarea acestora. Se observă că școala pătrunde treptat în viața de zi cu zi a multor locuitori ai acestei regiuni. În trecut, încă în anii 1920 și 1930, neșcolarizarea li se părea un fenomen destul de normal și obișnuit, iar absolvirea a patru clase – un eveniment important. După cel de-al Doilea Război Mondial, discursurile respondenților arată că instituțiilor de învățământ li se acordă o importanță mai mare și că se depun eforturi pentru participarea la procesul educațional. În prezent, judecând după evaluările și interpretările participanților cu privire la trecut, școala are o mare importanță și reprezintă una dintre valorile atât pentru locuitorii mai tineri, cât și pentru cei care, comparând prezentul cu trecutul, își amintesc o imagine diferită a școlii în propria copilărie. Privind percepția de sine a participanților prin prisma narațiunilor pe care le construiesc, se conturează o situație destul de complexă. Unii respondenți tind să-și devalorizeze propriile abilități și realizări, să se numească analfabeți sau să ascundă numărul claselor urmate, în timp ce alții se străduiesc să scoată în evidență cu orice preț alte competențe pe care le au, demonstrând astfel, parcă, propria valoare, în pofida nivelului scăzut de educație. BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Ținutul Šalčia], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. Departamentul de Statistică al Lituaniei [Statistics Lithuania]. Disponibil online: https://www.stat.gov.lt/ [consultat la 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Istoria orală ca metodă de studiere a epocii sovietice [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Editura Universității din Vilnius. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA IMAGINEA ȘCOLII ÎN NARAȚIUNILE AUTOBIOGRAFICE ALE LOCUITORILOR RAIONULUI ŠALČININKAI Rezumat Abordarea metodologică a istoriei orale a evoluat de la un instrument de reconstituire a evenimentelor istorice într-o metodă care permite o înțelegere aprofundată a amintirilor, identității, percepției de sine și a relației atât cu trecutul, cât și cu prezentul, ale persoanelor care au trăit acele evenimente. Această concentrare asupra individului este strâns legată de fundamentele teoretice ale Școlii de Etnolingvistică din Lublin. Pe baza cercetărilor 19 realizate de Halina Pelcowa și Krystyna Rutkowska, acest articol evidențiază valoarea istoriei orale în reconstituirea imaginii lingvistice asupra lumii. O astfel de abordare este deosebit de valoroasă pentru studierea regiunii Šalčininkai, care reunește limbi și culturi lituaniene și slave. Studiul își propune să cerceteze, prin metoda istoriei orale, rolul școlii în narațiunile autobiografice ale locuitorilor vârstnici din raionul Šalčininkai, atitudinile predominante față de aceasta și aspectele culturale și sociale ale secolului trecut reflectate în narațiunile analizate. Analiza narațiunilor a paisprezece respondenți relevă relatări despre nefrecventarea școlii și factorii care au contribuit la acest fenomen. Cele mai des menționate motive de către respondenții care au absolvit doar câteva clase includ impactul celui de-al Doilea Război Mondial și necesitatea de a munci în gospodărie. Obligația de a-și ajuta părinții la treburile casnice i-a afectat pe un număr semnificativ de informatori, în special pe copiii cei mai mari din familiile lor. Fetele erau de regulă responsabile de activități casnice precum torsul sau țesutul, în timp ce băieții se ocupau de întreținerea gospodăriei. În perioada interbelică funcționau în mod obișnuit școli primare cu durata de patru ani, însă numărul respondenților care au absolvit aceste școli era limitat. În timpul celui de-al Doilea Război Mondial, multe școli au fost ocupate sau distruse de incendii, ceea ce a dus la lipsa spațiilor destinate educației formale. În plus, exista o penurie de personal calificat capabil să instruiască copii multilingvi, iar limba de predare se schimba frecvent odată cu fiecare nouă autoritate guvernantă. În prima jumătate a secolului al XX-lea, școlarizarea nu era considerată pe scară largă o valoare socială, iar nefrecventarea școlii era un fenomen relativ obișnuit. Cu toate acestea, narațiunile informatorilor dezvăluie o schimbare treptată a atitudinilor și practicilor privind educația. Această transformare este deosebit de evidentă atunci când comparăm raritatea oportunităților de educație din trecut cu posibilitățile mai accesibile disponibile astăzi. Narațiunile celor care nu au frecventat școala conțin adesea elemente de autocritică, reflectând o stimă de sine scăzută și evaluări negative ale propriilor capacități. Totuși, unele relatări încearcă să compenseze educația formală limitată, subliniind realizările și meritele dobândite în timpul școlii. ANEXĂ: PSEUDONIMELE INFORMATORILOR [M1924, Rūdninkai] – femeie, născută în 1924, Rūdninkai, districtul Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – femeie, născută în 1930, Jurgelionys, districtul Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – femeie, născută în 1931, Rūdninkai, districtul Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – femeie, născută în 1931 la Barčiai (Belarus), s-a mutat în 1959 în satul Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, districtul Šalčininkai. [M1933, Gojus] – femeie, născută în 1933, Gojus, districtul Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – femeie, născută în 1936, Valatkiškės, districtul Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – femeie, născută în 1943, Rimašiai, districtul Šalčininkai. [M1948, Gojus] – femeie, născută în 1948, Gojus, districtul Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – femeie, în vârstă de 86 de ani, Šalčininkėliai, districtul Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – femeie, în vârstă de 92 de ani, Šalčininkėliai, districtul Šalčininkai. [V1929, Gojus] – bărbat, născut în 1929, Gojus, districtul Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – bărbat, născut în 1933, Šalčininkėliai, districtul Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – bărbat, născut în 1936, Šalčininkai, districtul Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – bărbat, născut în 1936, Kurmelionys, districtul Šalčininkai. 20