Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) A IMAGEM DA ESCOLA NOS RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS DOS HABITANTES DO DISTRITO DE ŠALČININKAI A imagem da escola nos relatos autobiográficos dos habitantes do distrito de Šalčininkai VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Instituto de Literatura e Folclore da Lituânia E-mail: [email protected] ID ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Áreas de investigação: etnolinguística, fraseologia. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 RESUMO O objetivo deste artigo é investigar, através do método da história oral, que papel a escola desempenhava nos relatos autobiográficos dos habitantes da geração mais velha do distrito de Šalčininkai, que atitudes em relação a ela prevaleciam e que aspetos culturais e sociais do século passado se refletem nas narrativas analisadas. O material de investigação consiste em relatos autobiográficos de habitantes da geração mais velha, registados durante as expedições de 2012 e 2016 às regiões de Šalčininkai e Dieveniškės. A análise destacou a importância e a sensibilidade deste tema, as experiências dos participantes na investigação, afastados da escola pelo trabalho árduo e pelos perigos da guerra, bem como o seu desejo de transmitir as suas vivências a outras pessoas. Observou-se também uma mudança de atitude em relação à escola: à medida que as condições de vida mudavam, a frequência escolar passou a ser vista como um fenómeno natural e acessível a todos. Por fim, as narrativas analisadas revelaram a autoestima dos participantes na investigação: uma tendência para menosprezar e desvalorizar as próprias conquistas, capacidades e inteligência ou, pelo contrário, uma tendência para enfatizar factos que demonstram outras capacidades. PALAVRAS-CHAVE: escola, distrito de Šalčininkai, história oral, etnolinguística, aprendizagem, relato autobiográfico. RESUMO O estudo tem como objetivo investigar, por meio do método da história oral, o papel da escola nas narrativas autobiográficas dos moradores idosos do distrito de Šalčininkai, as atitudes predominantes em relação a ela e os aspetos culturais e sociais do século passado refletidos nas narrativas analisadas. O material de pesquisa consiste em relatos autobiográficos da geração mais velha, registados durante as expedições de 2012 e 2016 às regiões de Šalčininkai e Dieveniškės. A análise destacou a importância e a sensibilidade deste tema, o impacto do trabalho árduo e dos perigos da guerra, que afastaram os participantes da escola, bem como o desejo destes de partilhar as suas experiências com outras pessoas. Observou-se também uma mudança nas atitudes em relação à escola: com a mudança das condições de vida, frequentar a escola passou a ser visto como um fenómeno natural e acessível a todos. Por fim, as narrativas analisadas revelaram a autoestima dos participantes: uma tendência para subestimar e desvalorizar as próprias realizações, capacidades e inteligência ou, pelo contrário, uma tendência para enfatizar factos que demonstram outras capacidades. PALAVRAS-CHAVE: escola, distrito de Šalčininkai, história oral, etnolinguística, aprendizagem, narrativa autobiográfica. Direitos de autor © 2025 Violeta Švaikovskaja. Publicado pelo Instituto da Língua Lituana. Este é um artigo de acesso aberto, distribuído nos termos da licença Creative Commons Atribuição, que permite a utilização, distribuição e reprodução irrestritas em qualquer meio, desde que sejam creditados o autor original e a fonte. // Publicado pelo Instituto da Língua Lituana. Este artigo é de acesso aberto, distribuído nos termos da licença Creative Commons Atribuição, que permitem utilizar, distribuir e reproduzir o conteúdo sem restrições, em qualquer suporte, desde que sejam indicados o autor e a fonte. Recebido: / Recebido: 2025-02-28. Aceite: / Aceite: 2025-05-28. 1 INTRODUÇÃO O Dicionário da língua lituana padrão apresenta três definições da palavra mokykla: 1. «instituição de ensino e educação»; 2. «ensino, aprendizagem, ciência, experiência»; 3. «corrente, orientação ou método artístico, científico ou literário» (BLKŽ). As definições ilustram que, em primeiro lugar, a escola é entendida como um edifício ou uma instituição onde se realiza a formação e a transmissão de conhecimentos. Este significado está estreitamente relacionado com o segundo, mais abstrato e abrangente: a escola é uma atividade, o processo de ensino e aprendizagem em que se transmitem e adquirem conhecimentos sobre o mundo. Assim, a escola é mais identificada com a educação ou mesmo com a experiência acumulada ao longo da vida. A terceira definição está relacionada com uma linha de pensamento ou um conjunto de ideias que uma pessoa com perspetivas metodológicas semelhantes pode adotar e aplicar nos seus trabalhos científicos, artísticos ou literários. Por outras palavras, a escola é simultaneamente um edifício, um processo de aprendizagem e uma corrente científica, artística ou literária. Neste trabalho, a escola é entendida não apenas como um espaço físico, mas também como um processo de educação, transmissão e aquisição de conhecimentos, isto é, segundo a segunda definição do BLKŽ. Esta opção justifica-se pelo facto de, nas narrativas autobiográficas da amostra em estudo aqui analisadas, a atenção se voltar frequentemente não para a escola enquanto local, mas para a experiência de aprendizagem e o seu significado na vida dos entrevistados. Após analisar a Lei da Educação adotada depois da restauração da independência da Lituânia, a antropóloga Kristina Šliavaitė conclui que na Lituânia predomina uma política educativa tolerante, que garante às minorias étnicas a escolarização na língua materna e, ao mesmo tempo, consagra o estatuto do lituano como língua estatal e pública (Šliavaitė 2018: 145–150). Contudo, há um século, na Lituânia, especialmente nas regiões oriental e meridional do país, as circunstâncias eram muito diferentes. No século XX, a região de Vilnius atravessou uma situação política extremamente instável. Em 1918, depois de a Lituânia declarar a independência da Rússia czarista, a região de Vilnius, que pertencia ao Estado, foi ocupada pela Polónia em 1920 e permaneceu sob o seu domínio até 29 de outubro de 1939. Pouco mais de seis meses depois, em 15 de junho de 1940, o território foi ocupado pela União Soviética e, em 1941, pela Alemanha nazi. Em 1944, a região de Vilnius, tal como toda a Lituânia, passou a integrar a URSS, libertando-se dessa opressão apenas quase cinco décadas depois, em 1990. Esta situação geopolítica complexa e mutável influenciou o quotidiano dos habitantes destas localidades e, por conseguinte, a organização das escolas, que se alterava de acordo com as mudanças impostas pelas novas autoridades. Depois de a Polónia ocupar a região de Vilnius em 1920, teve lugar um intenso processo de polonização. Este afetou profundamente a política educativa. A língua polaca tornou-se dominante como língua estatal, de ensino e do lar, e o clero associava o catolicismo à nação polaca (Vidugiris 1995: 429). No entanto, a imposição do polaco em todos os domínios não correspondia às necessidades de todos os habitantes da região de Vilnius. A associação «Rytas» defendia a preservação do património lituano nas localidades lituanas dos arredores de Dieveniškės e a garantia de educação das crianças na língua materna, embora fosse difícil alcançar esse objetivo devido às restrições impostas às atividades da comunidade. Por exemplo, só era permitido fundar escolas primárias lituanas com o consentimento das autoridades polacas e após estas aprovarem o professor responsável pelo ensino (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Isso não impediu a associação; pelo contrário, levou-a a divulgar a educação em lituano e as ideias patrióticas em escolas e bibliotecas clandestinas. Com o objetivo de reforçar as escolas polacas, foram sendo abandonadas as instituições de ensino lituanas. Isso é também evidente no relato de Vincas Martinkėnas, figura pública da região de Vilnius. A escola primária lituana fundada em Didžiuliai em 1923 foi encerrada já em 1925, mas, após protestos dos habitantes locais, retomou a atividade no final de 1926 e manteve-se em funcionamento até 1933. Em 1932, foi suspensa a atividade da instituição de ensino lituana de Žižmai (Martinkėnas 1968: 52–55). O linguista Zigmas Zinkevičius menciona que, nas localidades lituanas, as aulas de língua lituana eram ministradas, pelo menos temporariamente. Segundo ele, em 1934 ensinava-se lituano em 98 escolas, mas o ensino não era de qualidade, pois os professores não possuíam competências suficientes na língua lituana (Zinkevičius 1992: 225–226). De acordo com o historiador Stanislovas Buchaveckas, durante a ocupação polaca, muitas crianças não frequentavam a escola primária na região de Vilnius e no distrito de Šalčininkai, embora em 1927 tenha sido aprovada na Polónia uma lei relativa à obrigatoriedade da 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. A falta de tolerância era característica não apenas do governo polaco. Parece que, na primeira metade do século XX, em tempos conturbados, não se procurava chegar a compromissos e a uma convivência harmoniosa, mas sim demonstrar o poder do novo governo, tendo pouca consideração pelas verdadeiras necessidades dos diversos grupos étnicos. Antes da ocupação soviética de 1940, em 1939, a Lituânia recuperou a região de Vilnius. Esse breve período foi favorável à cultura lituana, mas discriminatório no que dizia respeito aos direitos de outras pessoas. Segundo a historiadora Barbara Jundo-Kaliszewska, o período do governo lituano caracterizou-se pela eliminação da língua polaca da esfera pública, pela destruição de símbolos e nomes de ruas polacos, pela suspensão das atividades das escolas polacas, pelo despedimento de professores e pelo encerramento da Universidade de Estêvão Báthory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). Durante o período da anexação nazi, os habitantes da região de Šalčininkai foram afetados de maneiras diferentes. Embora tenha ocorrido germanização, os lituanos conseguiram manter o ensino em língua lituana (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Nas escolas primárias polacas, o número de aulas de polaco, lituano e alemão era igual, o que estimulou a resistência polaca, a não frequência das instituições de ensino e a criação de escolas polacas clandestinas (Buchaveckas 1992: 144–147). Depois da Segunda Guerra Mundial, a situação na Lituânia piorou ainda mais. O país teve de enfrentar não só as consequências da guerra, como a escassez e a destruição de cidades e aldeias, mas também uma segunda ocupação soviética. As condições eram especialmente difíceis na região de Vilnius, que, no final da década de 1940, ocupava os últimos lugares em número de crianças que frequentavam a escola primária (Stravinskienė 2024: 74–75). O eslavista Valerijus Čekmonas atribui o declínio económico e cultural dessa região a três causas: repressão governamental e violência contra a intelligentsia, repatriação para a Polónia e migração dos jovens para a cidade de Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Durante a primeira (1945–1947) e a segunda (1955–1959) repatriações para a Polónia, cerca de 220 mil polacos deixaram a região de Vilnius (Górecki 2005: 71–72). Esse processo também afetou profundamente o distrito de Šalčininkai: ali permaneceu apenas um terço da intelligentsia (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Sem dúvida, os professores também procuravam melhores condições de vida. Cerca de 1 300 professores qualificados poderão ter deixado os arredores de Vilnius em 1945–1946 (Stravinskienė 2011: 17). Esses indicadores revelam a situação demográfica precária e em rápida mudança da região, bem como a perda de uma sociedade instruída e economicamente estável. Sem essa sociedade, era difícil para os habitantes, afetados pelas perdas da guerra, recuperar-se, sobretudo para os que se concentravam nas aldeias cada vez mais despovoadas. Nos primeiros anos do pós-guerra, a situação das escolas era extremamente difícil: havia pobreza, faltavam professores de lituano e de polaco, materiais didáticos, material de escritório e até carteiras escolares (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). O exemplo apresentado pela historiadora Vitalija Stravinskienė ilustra essas condições precárias de ensino: em 1946, numa escola primária lituana de Dieveniškės, ensinava-se em russo, porque a professora que ali trabalhava não sabia falar lituano (Stravinskienė 2011: 19). As línguas de ensino também variavam. Não havia condições ideais para quem pretendia obter uma educação em lituano. O geógrafo Petras Gaučas explica que, na década de 1950, havia apenas algumas instituições de ensino lituanas no território do sudeste da Lituânia e que só depois da morte de Stalin, em 1957, foram abertas turmas paralelas em lituano nas escolas polacas. Contudo, durante o governo de Brejnev, as instituições de ensino cuja língua de instrução não era o russo foram rapidamente sendo eliminadas (Gaučas 2000: 47). O ensino em polaco também era indesejado (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). Em 1944, havia 213 instituições de ensino polacas; em 1947, já eram apenas 197, ao passo que aumentava o número de escolas lituanas e russas (Stravinskienė 2011: 20). O principal objetivo do governo não era preservar a diversidade linguística, mas russificar a população da Lituânia e incutir a ideologia comunista. Esses objetivos foram alcançados em parte. A investigadora de ciências sociais Danuta Kamilewicz-Rucińska assinala que, já no início da década de 1960, as escolas russas representavam 60% de todas as instituições de ensino da Lituânia (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Tendo em conta o prestígio da língua russa e a sua semelhança com o polaco, alguns polacos, por pragmatismo, optavam mais frequentemente por enviar 3 os filhos precisamente para instituições de ensino russas, embora também houvesse famílias que defendiam o ensino na língua materna (Stravinskienė 2024: 78). Os estudos científicos aqui discutidos mostram que, no início do século XX, a ordem política no território do distrito de Šalčininkai era instável e mudava a cada década. As pessoas viviam na incerteza: as inovações mal eram introduzidas e já eram substituídas por outras. Por esse motivo, alguns dos mais abastados partiram em busca de um ambiente mais seguro, enquanto os restantes tentaram adaptar-se à nova ordem. Nas instituições de ensino, as crianças mais novas também tinham de se adaptar a línguas de instrução sempre diferentes ou, devido à desconfiança dos pais ou à resistência à política imposta pelo governo, não eram enviadas à escola. 1. OBJETO, OBJETIVOS E TAREFAS DA PESQUISA Este estudo adota a premissa teórica proposta pela etnolinguista e dialetóloga Halina Pelcowa (2014; 2023), segundo a qual cada expressão dialetal é culturalmente motivada e reflete realidades e tradições do passado, as experiências vividas pelas pessoas e a ligação entre a experiência das gerações anteriores e o presente. Assim, com base nessa premissa, o objetivo do trabalho é, recorrendo ao método da história oral, examinar o papel desempenhado pela escola nas narrativas autobiográficas dos residentes da geração mais velha do distrito de Šalčininkai, as atitudes predominantes em relação a ela e os aspectos culturais e sociais do século passado refletidos nas narrativas analisadas. Para alcançar esse objetivo, foram estabelecidas as seguintes tarefas: 1) após discutir os pontos em comum entre a história oral e a etnolinguística, determinar de que modo sua combinação poderia ser útil para estudar o distrito multilíngue e multicultural de Šalčininkai; 2) com base em dados qualitativos, averiguar o papel da escola na vida dos participantes da pesquisa pertencentes à geração mais velha; 3) revelar como a concepção e a importância da escola mudaram à medida que se alterava o contexto social e histórico. O artigo apresenta a análise de excertos de narrativas autobiográficas de 14 participantes (10 mulheres e 4 homens). O material apresentado consiste em gravações de áudio que constituem parte dos resultados das expedições de 2012 e 2016 às regiões de Dieveniškės e Šalčininkai1. A expedição de 2012 à cidade de Dieveniškės e às circunscrições de Dieveniškės e Poškonys foi organizada pela Associação da Língua Lituana, sob a direção de Rita Urnėžiūtė e do Dr. habil. Bonifacas Stundžia. Seu objetivo era documentar o patrimônio sociocultural, linguístico e etnológico da região. Os questionários socioculturais foram usados como instrumento para organizar as perguntas e suscitar relatos autobiográficos detalhados dos participantes. Deve-se salientar que, embora as perguntas fossem estruturadas, os entrevistados podiam escolher quais temas desenvolver e quais evitar. O material de 2016 faz parte dos arquivos pessoais da Prof.ª Dra. Kristina Rutkovska e consiste em narrativas autobiográficas de informantes idosos do distrito de Šalčininkai. As gravações de áudio analisadas nesta pesquisa têm uma duração total de 9 horas. Os dados coletados em 2012 e 2016 são comparáveis, pois a amostra da pesquisa era composta por pessoas de idades semelhantes — membros da geração mais velha, nascidos entre 1924 e 1948 — que narraram o passado: a infância, a família, o trabalho, as festividades etc. Esse material permite analisar não apenas histórias de vida individuais, mas também processos culturais e sociais mais amplos que moldaram a atitude das pessoas em relação à escola e seu vínculo com ela. Embora as expedições tenham reunido muito mais entrevistas com informantes, esta pesquisa se concentra numa análise mais aprofundada das narrativas autobiográficas e, por isso, selecionou apenas uma pequena parte do material. Como observa o linguista de origem húngara Zoltán Dörnyei, na pesquisa de dados qualitativos o número de entrevistas é menos relevante, pois o objetivo de análises desse tipo é compreender melhor cada narrativa e, portanto, fenômenos complexos (Dörnyei 2007: 39–42) — neste caso, a concepção da escola e as experiências de aprendizagem entre os membros da geração mais velha. Um exemplo é o estudo do etnolinguista polonês Damian Gocół, que analisa cinco pessoas de 35 a 65 anos 1 A autora deste artigo agradece sinceramente aos responsáveis pelas expedições, Prof.ª Dra. Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė e Dr. habil. Bonifacas Stundžia, pela oportunidade de utilizar as gravações de áudio. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Com base nas narrativas autobiográficas analisadas neste trabalho, os autores nasceram e cresceram no distrito de Šalčininkai ou se mudaram para lá na juventude e passaram ali a maior parte da vida. Sua infância foi marcada por mudanças políticas e, como será discutido, suas experiências escolares diferem muito das realidades atuais. Para garantir o conforto dos participantes e criar condições para um diálogo acolhedor e detalhado, as conversas ocorreram no código linguístico de sua preferência. Três informantes falaram num dialeto lituano; oito escolheram o polonês ou um de seus dialetos; um entrevistado falou russo e outro, dialetos russo e bielorrusso. Alguns indicaram que usam diariamente a língua escolhida, ou sua variante, mas houve também quem se comunicasse no dia a dia po prostu, mas não quisesse usá-la diante do entrevistador. Nas narrativas, cuja duração varia de 15 minutos a 2 horas, quase todos os entrevistados mencionaram a escola, ainda que com poucas palavras. Alguns falavam com entusiasmo e em detalhes sobre os professores, histórias ocorridas durante as aulas e o número de séries frequentadas; outros pareciam não ter nada a dizer, por não terem frequentado a escola ou por terem estudado pouco. Ainda assim, suas histórias também tratam da educação, e seu conteúdo é tão amplo e valioso que seus depoimentos compõem a maior parte do material citado neste artigo. Os participantes são codificados de acordo com o gênero (homem ou mulher), o ano de nascimento ou a idade na época da entrevista e o local de residência. 2. SITUAÇÃO DEMOGRÁFICA E LINGUÍSTICA DA REGIÃO DE ŠALČININKAI Para fundamentar a relevância do método, é pertinente apresentar, ainda que brevemente, a situação linguística e étnica da região estudada2. O distrito de Šalčininkai distingue-se das outras localidades da Lituânia pela sua composição étnica. Nele interagem grupos étnicos lituanos, polacos, russos e bielorrussos. Os dados do Departamento de Estatística atestam a diversidade cultural da região. Em 2021, quase 85% dos habitantes do distrito de Šalčininkai pertenciam a culturas de língua eslava (76,3% polacos, 5,0% russos, 2,9% bielorrussos e 0,6% ucranianos), enquanto os lituanos representavam apenas 12,6%3. Essa composição étnica, dominada por culturas eslavas, também determina a situação linguística da região. As linguistas Danguolė Mikulėnienė e Kristina Rutkovska distinguem os seguintes códigos linguísticos no distrito de Šalčininkai: a língua lituana, o dialeto lituano, a língua polaca, o dialeto polaco, o dialeto bielorrusso (frequentemente chamado pelos próprios habitantes de po prostu), a língua russa e o dialeto russo. Entre estes, o dialeto lituano é usado nas redondezas de Dieveniškės, enquanto a língua russa e a sua variedade dialetal, segundo as autoras, são comuns entre os velhos crentes que vivem no distrito de Šalčininkai (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). A investigação da dialetóloga Violeta Meiliūnaitė complementa as observações sobre a situação linguística na região de Šalčininkai. Com base em dados da paisagem linguística do distrito de Šalčininkai e dos avisos afixados junto a edifícios religiosos, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) regista casos de bilinguismo e até de trilinguismo, mas considera que o papel da língua lituana é apenas formal: é a língua oficial, mas desempenha uma função comunicativa fraca. Verifica-se que as instituições públicas redigem os avisos em lituano e polaco, ao passo que as empresas privadas e os particulares tendem mais frequentemente a apresentar informações em lituano e russo; ocasionalmente, encontram-se também avisos trilingues — em lituano, polaco e russo. V. Meiliūnaitė interpreta a tendência de publicar informações não em polaco, mas em lituano e russo, como reflexo do ambiente linguístico real da região de Šalčininkai. Além disso, a investigadora menciona o jornal regional de Šalčininkai «Šalčia», publicado essencialmente em russo, com traduções dos artigos para lituano e polaco apenas em parte (Meiliūnaitė 2022: 170). A dialetóloga Nijolė Tuomienė acrescenta que, na região de Šalčininkai, o russo é considerado uma língua de maior prestígio e, por isso, é amplamente usado em espaços públicos pelos habitantes das gerações intermédia e mais jovem; frequentemente, sobrepõe-se ao polaco, competindo assim cada vez mais com a língua da geração mais jovem 2Uma análise aprofundada da situação linguística da região de Šalčininkai encontra-se no estudo da dialetóloga Nijolė Tuomienė, Língua e identidade nas zonas fronteiriças do Sudeste da Lituânia e da Bielorrússia (segunda metade do século XX – início do século XXI). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3Para mais informações, ver https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Deve notar-se que, numa região multilingue, as línguas não funcionam isoladamente umas das outras, mas interagem e manifestam-se de formas diferentes no ato comunicativo. Com base em gravações sonoras realizadas em localidades do Sudeste da Lituânia durante expedições de 1964–1990 e 2011–2013, N. Tuomienė examinou as manifestações e funções características da alternância de códigos nessas localidades. Identificou cinco funções: referencial, diretiva, identitária, metafórica e metalinguística (Tuomienė 2023: 103–117). A idade é identificada como um fator determinante da alternância de códigos. A investigadora constata que a geração mais velha tem uma ligação mais forte com o dialeto local po prostu, enquanto a comunicação entre as gerações intermédia e mais jovem apresenta elementos das línguas lituana, polaca e russa. Este estudo atesta a situação linguística singular da região de Šalčininkai e a importância de todas as línguas usadas na região para expressar ideias e a identidade de quem fala. 3. SURGIMENTO DO MÉTODO DA HISTÓRIA ORAL Segundo Lynn Abrams, uma das mais conceituadas investigadoras de história oral da Universidade de Glasgow e autora de orientações metodológicas, a história oral é entendida de duas formas: como processo, isto é, método de investigação, uma entrevista através da qual se recolhem informações sobre o passado; e como resultado — o material recolhido e gravado, ou seja, o relato final do entrevistado (Abrams 2010: 2). O termo história oral está associado ao historiador e jornalista Allan Nevins, que fundou, em 1948, o Gabinete de Investigação de História Oral da Universidade Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). A história oral foi e continua a ser utilizada para reconstruir acontecimentos, datas, factos ou lugares do passado; no entanto, no final do século XX, chamou-se a atenção para o facto de que, num relato sobre o passado, como argumenta o conhecido praticante deste método Alessandro Portelli, se refletem não tanto as peripécias históricas, mas sobretudo o próprio narrador, a sua perspetiva, a avaliação da realidade vivida, as suas atitudes e a relação entre passado e presente (Portelli 1981: 99–100). Tendo em conta esta afirmação, na opinião do autor deste trabalho, ao contar histórias ocorridas há algum tempo (sobretudo há muitos anos), uma pessoa pode enganar-se, confundir factos, fundir vários episódios num só, não se lembrar ou omitir deliberadamente pormenores de alguns episódios do passado que talvez fossem essenciais para o investigador que aplica o método. Ainda assim, apesar de possíveis imprecisões ou distorções dos acontecimentos, é possível perceber a influência que os acontecimentos passados tiveram na identidade do narrador, como foram entendidos na altura e como são entendidos durante o relato. Por outras palavras, um relato sobre aqueles tempos permite saber mais sobre o próprio falante, as suas avaliações subjetivas, sentimentos e ponto de vista. 3.1. Surgimento e aplicação do método de história oral na Lituânia No início do século XXI4, o método de história oral começou a ser aplicado também por investigadores lituanos. O método foi considerado particularmente adequado para revelar as experiências e os desafios das pessoas que, durante o período soviético, não tinham sido registados em parte alguma devido à censura da imprensa e às repressões então praticadas. As cientistas políticas Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė e Rytė Kukulskytė discutem, na monografia coletiva Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas, a aplicação mais adequada deste método ao estudo do complexo período da ocupação soviética (Vinogradnaitė et al. 2018). O historiador Aurimas Švedas não só aplica este método, como também discute os seus aspetos formais, por exemplo, as vantagens e limitações do método de história oral (Švedas 2010), e escreve sobre o seu desenvolvimento na Lituânia (Švedas 2018). Tendo recorrido às histórias de vida de dez mulheres 4 No artigo de Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history), menciona-se que, ainda no período entre guerras do século XX e durante a época soviética, os estudos de campo realizados para recolher dados sobre os costumes, a história e o quotidiano da cultura étnica se baseavam em inquéritos etnográficos que, devido ao formato de questionário estruturado, não são considerados pelo investigador uma forma de história oral nem têm características em comum com ela (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. Na folklorística, parte-se da convicção de que o relato de cada pessoa merece atenção. O seu conteúdo e forma, as afirmações mais sonoras e os silêncios, o riso e as lágrimas, as experiências e vivências, os temas a que se dá prioridade ou que não se deseja recordar permitem compreender o próprio informante, a sua relação com os outros e com o mundo que o rodeia. Em suma, os folcloristas não esperam obter conhecimentos sobre o campo de investigação que os interessa, pois, na sua perspetiva, o valor de um relato não é determinado pela abundância de factos, mas pela essência do entrevistado nele refletida (Būgienė 2018: 200). Na monografia Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis, da filósofa social Jurga Jonutytė, da folclorista Lina Būgienė e do crítico literário Aleksandras Krasnovas (Jonutytė et al. 2013), examinam-se a memória humana, a sua variabilidade, as diferentes apresentações dos mesmos acontecimentos e o impacto das realidades atuais no conteúdo e na forma dos relatos sobre o passado. A socióloga Sigita Kraniauskienė (2005) investigou e comparou as práticas de género de homens e mulheres refletidas em narrativas autobiográficas. As conclusões da autora foram confirmadas e complementadas pelo estudo de L. Būgienė (2012) sobre a identidade de ambos os géneros refletida em narrativas autobiográficas, os acontecimentos que a moldam, a expressão linguística e a relação com o folclore. Como se observa, na literatura científica lituana é popular tanto a abordagem da história oral orientada para os factos como a orientada para o indivíduo e, por vezes, como no trabalho de D. Marcinkevičienė (2007: 8), também a combinação de ambas. Importa salientar que, devido à aplicação inicial do método para reconstituir factos históricos, e não para conhecer o indivíduo ou estudar a sua memória, a história oral5 não é particularmente apreciada pelos folcloristas, que preferem os conceitos de narrativa ou relato autobiográfico. Considerando a evolução metodológica da história oral e a atenção crescente dada ao sujeito, entende-se que há motivos para utilizar os termos mencionados como sinónimos. Embora a história oral não tenha de ser autobiográfica, muitos dos seus relatos apresentam elementos autobiográficos, uma avaliação subjetiva dos acontecimentos passados e a revelação da perspetiva da pessoa que narra (Abrams 2010: 26). Esta afirmação salienta os pontos em comum entre a história oral e o relato autobiográfico (especialmente na sua forma oral). 3.2. Aplicação da história oral na etnolinguística O método de história oral despertou grande interesse entre os etnolinguistas orientados para o indivíduo. Permite aos investigadores ver como os fenómenos do passado são percecionados por quem os viveu. É precisamente esta abordagem que interessa aos etnolinguistas que recorrem à história oral (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), para quem não existe uma única verdade objetiva, mas sim a interpretação subjetiva da realidade expressa pelas palavras de cada pessoa. A etnolinguista Kristina Rutkovska propõe uma aplicação inovadora do método de história oral, que só agora começa a ganhar popularidade na Lituânia. Com base nas afirmações da dialetóloga polaca Halina Pelcowa, segundo as quais o texto dialetal é uma fonte de história, cultura e tradições que o narrador transmite de bom grado às gerações seguintes, e a narrativa de uma pessoa que vive no campo é marcada pela subjetividade e por avaliações fundadas em experiências e valores pessoais (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska acrescenta que esse texto é um instrumento adequado para estudar a memória e a identidade do «homem comum» (Rutkovska 2018; 2019; 2020). O ponto de vista subjetivo 5 A diversidade de termos existente na literatura científica foi discutida por Joanna Bornat (2004). 7 aqui é considerado privado, pois a análise de materiais semelhantes permite conhecer a concepção de mundo, a identidade e o sistema axiológico da comunidade investigada. Utilizando o método em questão, K. Rutkovska analisa as histórias orais dos informantes da geração mais velha de pequenas cidades de língua polonesa nos arredores de Kaunas (Rutkovska 2020) e da região fronteiriça do nordeste da Lituânia — dos arredores de Meikštai e Smalvos (Rutkovska 2018) —, bem como a imagem da propriedade senhorial que permaneceu em sua memória e é transmitida pela fala. Assim, a pesquisadora registra aspectos imaginados pelo habitante comum do campo, como a aparência da propriedade senhorial, os edifícios próximos, as relações entre camponeses e senhores, as atividades destes últimos em geral, as opiniões que se formaram a seu respeito, entre outros. O distrito de Šalčininkai, um recanto multilíngue e multicultural da Lituânia, constitui um ambiente particularmente favorável a pesquisas de história oral que revelam a estrutura da memória e da identidade dos habitantes locais. Para os estudiosos da etnolinguística, uma das vantagens mais importantes do método da história oral é que, durante uma conversa sobre o passado, os informantes podem construir livremente o conteúdo da narrativa e enfatizar o que desejarem. A possibilidade oferecida aos narradores de usar o código linguístico que lhes é mais próximo — a língua padrão, um dialeto ou elementos de vários códigos linguísticos — garante uma expressão mais precisa e detalhada do conteúdo, o que é particularmente importante tendo em vista a diversidade étnica e linguística da região abordada neste artigo. A forma da narrativa é igualmente significativa. Os recursos linguísticos e não linguísticos — carga emocional, pronomes, modificadores ou omissões — ajudam a compreender não apenas o que é narrado, mas também como o próprio informante avalia os acontecimentos e qual é sua relação com o passado. Em síntese, pode-se afirmar que a narrativa registrada pelo método da história oral reflete o modo de vida do passado e sua avaliação, bem como o patrimônio cultural e sua importância no presente. 4. A IMAGEM DA ESCOLA NAS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DOS HABITANTES DAS REGIÕES DE ŠALČININKAI E DIEVENIŠKĖS Nesta parte, será abordado o tema da escola desenvolvido nas histórias orais dos respondentes. Como já mencionado, os informantes falam pouco sobre sua aparência ou sobre as experiências vividas nela. Em suas narrativas, revelam-se sobretudo as circunstâncias que cercavam a frequência escolar, a atitude em relação à escola e a autoestima dos respondentes associada à frequência ou à não frequência à instituição de ensino. 4.1. Circunstâncias que dificultavam a frequência escolar Hoje em dia, a escola é entendida como parte da vida de todos nós — crianças e adultos. Contudo, como foi discutido na introdução deste trabalho, ainda na primeira metade e em meados do século passado predominava um contexto político e social bem diferente — algo que também se reflete nas narrativas dos próprios informantes. Quando perguntados sobre quantas séries concluíram, a maioria dos informantes admite que não teve oportunidade de obter educação escolar ou que só pôde fazê-lo por alguns anos. Se essa pergunta fosse feita em um questionário, o informante teria a possibilidade de registrar por conta própria o número de séries concluídas ou escolher uma das opções de resposta oferecidas, com intervalos indicados. Mas, durante a conversa, ao narrar antigas realidades, as pessoas têm a oportunidade de comentar sua resposta e explicar por que as coisas aconteceram justamente assim. Isso significa que o material obtido pelo método da história oral confere protagonismo ao informante e cria condições para que avalie e relate mais detalhadamente as experiências do passado. Na voz dos respondentes, os principais responsáveis por não frequentar a escola eram a guerra, o trabalho e a distância. A guerra perturbava o cotidiano de todos, inclusive das crianças (1), (4); durante a guerra, as instituições de ensino eram incendiadas (2), (3) ou ocupadas pelo exército que invadia a aldeia (3). S. Buchaveckas documenta um caso semelhante ao escrever sobre a escola secundária de Eišiškės. Segundo ele, em 1943, durante a ocupação nazista, ela foi tomada pelos ocupantes alemães (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė também registra, na região de Vilnius, a falta de edifícios físicos onde fosse possível ministrar aulas. A pesquisadora comenta que, em 1948, tentou-se resolver esse problema, embora sem sucesso, por meio de uma lei que destinava ao ensino imóveis abandonados e deixados para trás (Stravinskienė 2024: 67). 8 As narrativas (1) e (2) têm semelhanças — em ambos os casos, emprega-se a expressão i wsio, i wszystko «e tudo». No primeiro caso, ao empregá-la, a entrevistada traça uma linha divisória entre a realidade antes e depois do início da brutal Segunda Guerra Mundial. Assim, a autora do relato dá a entender que tudo o que acontecia antes do sangrento conflito armado foi interrompido de forma abrupta. No segundo exemplo, o informante indica assim o número de anos escolares concluídos, mas, após uma pausa, explica que essa situação também se deveu ao início da guerra. No relato (4), comentam-se de forma um pouco mais ampla as mudanças no sistema político, a sequência dos acontecimentos e a nova organização do ensino. Ficamos a saber pela entrevistada que, ainda em 1939, era possível estudar em polaco; durante a ocupação da URSS, em bielorrusso; e, no período da Alemanha nazi, em ambas as línguas. Este relato retrata a determinação em adquirir conhecimentos, apesar das mudanças de poder que ocorriam periodicamente. A entrevistada enfatiza de várias maneiras a sua vontade de estudar. Em primeiro lugar, a repetição do pronome ją «eu» e do verbo chodzĭłam «ia» confere maior carga emocional ao relato e apresenta-a como protagonista ativa da narrativa. Em segundo lugar, a mulher contrasta o verbo mencionado com o verbo na primeira pessoa do plural przyszli «vieram», destacando não só a mudança de poder, mas também o impacto no ensino, igualmente expresso pelo verbo uczyli «ensinavam»: 1. I: E eu não sei escrever [ri — V. Š.]. Só sei assinar. E ler, isso leio um bocadinho, porque eu não... Eu só concluí a primeira classe da escola. A guerra começou e pronto (M1931, Rudninkai). I: E eu não sei escrever [ri — V. Š.]. Só sei assinar. E ler, isso leio um bocadinho, porque eu não... Eu só concluí a primeira classe da escola. A guerra começou e pronto. 2. I: O senhor concluiu até sete classes? I: Não. Duas. Duas em polaco, duas em russo. E quatro. E ficou por aí... Depois já não havia escola ali. Ardeu durante a guerra e assim ficou (V1933, Šalčininkėliai). E o senhor chegou mesmo a concluir sete classes? I: Não. Duas. Duas em polaco, duas em russo. E quatro. E ficou por aí... Depois já não havia escola ali. Ardeu durante a guerra e assim ficou. 3. I: Quatro; aqui não havia mais classes. Só quatro. <...> A escola, era uma escola grande, com quatro classes. E depois... quando houve a guerra, os alemães instalaram-se aqui nesta escola. Quando os alemães se retiraram, incendiaram a escola (M1924, Rudninkai). I: Quatro; aqui não havia mais classes. Só quatro. <...> A escola, era uma escola grande, com quatro classes. E depois... quando houve a guerra, os alemães instalaram-se aqui [ocuparam a escola — V. Š.] nesta escola. Quando os alemães se retiraram, incendiaram a escola. 4. E havia alguma escola por ali? Era possível ir à escola perto de Grauž iškės? I: Eu ia. Senhora, havia ainda uma escola polaca na nossa aldeia, em Barčiai. <...> A escola existia. Mas já não existe. Derrubaram-na. Então eu ia. A minha escola tinha três classes. Fui até à terceira. Ia durante a ocupação alemã, ia quando... vieram os soviéticos. Mas a MIM ensinaram-me, quando ainda era pequena e estava em casa, porque havia entre nós um homem coxo. E ele ensinou-me a ler, de modo que eu já lia em polaco em casa. Então fui à escola apenas uma semana e a guerra começou. A guerra começou em 1939. Nessa altura já os soviéticos tinham chegado. Em 1940. Ensinavam em bielorrusso. Pois. Bem, então eu... mas para mim já era fácil, porque conhecia as letras e sabia ler em polaco. Por isso, eu já... aprendia depressa... mas então já não havia onde... como... depois mudámo-nos para uma colónia agrícola. A escola ficava a dois quilómetros. Depois também vieram os alemães. Durante a ocupação alemã, ensinavam em polaco e em bielorrusso.E depois já não fui mais... (M1931, Šalčininkėliai). E havia alguma escola por ali? Era possível ir à escola perto de Grauž iškės? I: Eu ia. Que escola polaca havia ainda na nossa aldeia, em Barčiai. <...> A escola existia. Mas já não existe. Derrubaram-na. Então eu ia. A minha escola tinha três classes. Fui até à terceira. Ia quando estavam os alemães, ia quando... chegaram os soviéticos. Mas ensinaram-ME [a ler — V. Š.], quando ainda era pequena e estava em casa; havia entre nós um homem coxo. E ele ensinou-me a ler. Por isso, eu já lia em polaco em casa. Então fui àquela escola e, uma semana depois, a guerra começou. A guerra começou em 1939. Nessa altura já os soviéticos tinham chegado. Em 1940. Ensinavam em bielorrusso. Pois. Bem, então eu... mas para mim já era fácil, porque conhecia as letras e sabia ler em polaco. Por isso, eu já... aprendia depressa... mas nessa altura já não havia onde... como... depois mudámo-nos para uma quinta isolada. A escola ficava a dois quilómetros. 9 Depois vieram os alemães. Durante a ocupação alemã, estudávamos polaco e bielorrusso. Na época dos alemães, E depois eu já nem ia... Um dos fatores que dificultavam a frequência escolar era a grande distância (4), (5). No exemplo (4), a distância é apresentada como uma das razões que, gradualmente, levaram à decisão de não frequentar a instituição de ensino. A forma de apresentar este facto é diferente no relato (5), no qual, como acontece frequentemente nas narrativas sobre o passado, se comparam os tempos atuais com aqueles tempos. Na narrativa de um informante nascido após o fim da Segunda Guerra Mundial, as realidades do século passado são retratadas como mais difíceis: enfatizam-se a distância até à instituição de ensino e as condições meteorológicas desfavoráveis, como a neve abundante, ilustrada com um gesto da mão. O informante contrapõe esta situação à atualidade, que considera mais simples, pois, na sua opinião, as dificuldades de outrora perderam relevância — as crianças são transportadas até ao local de ensino num autocarro escolar: 5. Mas já não havia em Kurmielany? I: Em Kurmielany havia... em Nigibany havia. Em Nigibany, ah. I: Nigibany, lá era outra aldeia. Havia um jardim de infância. Três anos. Iam para lá. E em Kamionka havia... até à oitava classe. Até à oitava classe. No inverno, Ora, agora o autocarro escolar vai buscar o vizinho e chega ao pátio. E eu fazia cinco quilómetros a pé, diretamente até Kamionka. Havia tanta neve [mostra com a mão – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Então já não havia em Kurmelionys [escola – V. Š.]? I: Em Kurmelionys havia... em Nigibėnai havia. Em Nigibėnai, ah. I: Nigibėnai, lá era outra aldeia. Havia um jardim de infância. Três classes. Os miúdos iam para lá. E em Akmenynė havia... até à oitava classe. Fui até à oitava classe. No inverno. Ora, agora o autocarro escolar vai buscar o vizinho e chega ao pátio. E eu fazia cinco quilómetros diretamente a pé até Akmenynė. Havia tanta neve [mostra com a mão – V. Š.]. O trabalho e os cuidados com a casa também privavam as crianças da infância e afastavam-nas da escola. Na introdução do artigo, mencionou-se que, ainda durante a ocupação polaca, a atitude em relação às instituições de ensino era desfavorável, a situação económica era precária e não se queria enviar as crianças para escolas não lituanas (Buchaveckas 1992: 120). Alguns informantes complementam este comentário. Segundo os informantes, o quotidiano daqueles tempos era constituído pelo trabalho, pelos cuidados com a casa ou pelo pastoreio do gado. Em geral, desde muito pequenos, os filhos mais velhos (7), sobretudo as raparigas (6), (7), embora também coubesse aos rapazes (8), tinham de ajudar os pais a trabalhar a terra (8) ou a realizar outras tarefas, como fiar ou tecer (6)–(7). Os entrevistados afirmam que trabalhar era preciso (7) e que não lhes restava tempo para frequentar a escola (8). Vale a pena analisar com mais atenção o exemplo (6), no qual a infância é narrada a partir da perspetiva atual. Uma mulher idosa declara que ainda se lembra dos tempos de escola — usa a palavra menu «prisimeninu» («lembro-me»). Fala com alegria das atividades na instituição de ensino, e as mudanças linguísticas também não lhe são alheias: menciona ter estudado em polaco e bielorrusso e alude a um ensino em lituano de má qualidade ou de curta duração. O tom da narrativa muda quando fala da decisão da mãe de não a deixar ir à escola. A posição da mãe é transmitida em discurso direto, com a voz elevada, como se supõe que a mãe da entrevistada pudesse ter feito. A cena é retratada no presente, o que lhe confere uma imagem viva e autêntica e aproxima um incidente ocorrido há muitos anos. Hoje, a mulher recorda com um sorriso no rosto a ordem comovente da mãe para se sentar e fiar, em vez de ir à escola, citando-a como um episódio cómico. Esta forma de organizar a narrativa pode testemunhar uma reflexão multifacetada sobre os acontecimentos passados, a compreensão das necessidades daquela época e a justificação do comportamento da mãe. 10 6. E você, onde estudou? I: Eu de jeito nenhum [de maneira nenhuma – V. Š.] estudei. Era assim... assim era a situação. Ainda havia os poloneses, e eles construíram aquela escola. Então houve uma inauguração. Eu estava na primeira série. Lembro-me de como éramos dançarinos de cracoviana. Dizíamos: «Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa» [com passos de cracoviana, de Cracóvia — que toda a Polônia tenha saúde – V. Š.]. E assim todos nós tínhamos aventais daqueles e... [ri – V. Š.]. Lembro-me de como nós, quando já... Então vocês dançavam lá? Cantavam? I: Dançávamos, dançávamos. Dançávamos e cantávamos. Então, apenas uma série. Depois, em bielorrusso, apenas como ensinava também em lituano... mas mal [de forma fraca – V. Š.]. Não deixava [não permitia – V. Š.] a mãe. Dizia: «Não. Fia! É preciso fiar [fiar – V. Š.] e tecer» [tecer – V. Š.].» Sen- ta [senta – V. Š.] na roca [no fuso – V. Š.] e fia. Você queria estudar? I: Eu queria. Chorei baixinho, e ela disse: «Vai, nem voltes!» [«Vai e não voltes» – V. Š.] [ri – V. Š.]. Então, então me vesti e fui. Bem, não havia de onde tirar... não sei. Era preciso fiar [fiar – V. Š.] . E fiávamos, e tecíamos. E os seus outros irmãos e irmãs? Frequentaram alguma escola? I: As minhas irmãs, não. Uma até... ah, nenhuma de nós chegou a estudar. Íamos pouco. E os irmãos também. O Juozas, esse já ia mais vezes. Os rapazes tinham, afinal, mais tempo (M1930, Jurgelionys). 7. E quantas línguas você sabe falar? I: O que sabemos? Eu não frequentava a escola [ia à escola – V. Š.] . Naquela época... sabem, vivendo do trabalho da terra. Era preciso trabalhar e... eu, desde os [a partir dos – V. Š.] seis anos, pastoreava vacas. Pois é, desde os seis. Fiquei sentada um pouquinho. Minha tia morreu. Meu irmão morreu. Peguei a foice, pronto. <...> Então eu tinha meu arado. Fui lavrar [arar – V. Š.]. Lavrávamos a terra com arados. Hoje, veja, os tratores aram; naquela época, porém, arávamos com esses arados, puxados por cavalos. Pois é. Depois... hoje, com essa assistência, compra-se o que se precisa. E quando era preciso fiar, tecer [era preciso fiar, tecer – V. Š.], e, quando a mamãe tecia, nós dizíamos: «Mamãe, faça-me um vestidinho com isto, com este tecido.» Era assim. Tive uma infância muito sofrida. Muito sofrida. <...> Tudo recaía sobre mim. Eu não fui à escola [frequentar a escola – V. Š.] nem a coisa alguma. Só graças a Deus aprendi a reconhecer dinheiro e tudo mais. Há pessoas que não reconhecem o dinheiro. Se é uma nota de 10 ou de 20, ou outra. E [E – V. Š.] há dessas pessoas. Mulheres. Pois é. Mas, quanto a isso, ninguém me engana [ri – V. Š.]. <...> Bem. Era preciso trabalhar [era preciso trabalhar – V. Š.]. Era preciso trabalhar (M1936, Valatkiškės). 8. Skolko tam hodil [ri – V. Š.]. Chetyre klassa konchil. Ni mieli kali. Hoziajstvo bolshoje, 20 hektar bylo papki zemli. Ne bylo komu rabotat. Vse... vse rabotali. Pochet chetyre klassa togda! Parka loshadej i vpered [ri – V. Š.]. <...> I vsio: „Davaj, davaj, synok.“ A ja hrabryj byl takoj – „Nu davaj“ (V1929, Gojus)⁶. I: Quanto tempo eu fui [ri – V. Š.]. Concluí quatro séries. Não tínhamos tempo. A propriedade era grande, eram 20 hectares de terra do meu pai. Não havia quem trabalhasse. Todos... todos trabalhávamos. Naquela época, quatro séries já eram uma honra! Dois cavalos e toca para a frente [ri – V. Š.]. <...> E sempre: «Vamos, vamos, filhinho.» E eu era corajoso assim — «Vamos lá.» Na narrativa de um narrador nascido em 1929 (8), a não frequência de uma instituição de ensino é retratada como uma realidade social natural da década de 1930. Sua expressão linguística é reveladora disso. O entrevistado percebe claramente que togda, «naquela época», na sua infância, concluir quatro séries era algo muito valorizado — pochet, «uma honra». Como mostram as narrativas (1), (4), (6) e (9), a maioria das crianças da época teve uma experiência escolar ainda mais limitada. O comentário em (8) também apresenta a percepção daqueles dias a partir da perspectiva atual: o autor da narrativa não considera de modo algum louváveis as próprias conquistas: skolko tam hodil, «quanto tempo eu fui». Além disso, as formas verbais na primeira pessoa do plural usadas nas expressões ni mieli kali, «não tínhamos tempo», e vse rabotali, «todos trabalhávamos», também indicam que tais condições de vida não eram alheias a muitos habitantes da área estudada. Nesta narrativa autobiográfica, diferentemente de (6), o homem não detalha seus sentimentos, mas nela, sobretudo no diálogo com o pai, transparece sua relação com o trabalho. A conversa entre pai e filho é retratada não 6 O informante fala russo e po prostu. 11 não como uma proibição de estudar, mas como um incentivo a labutar, a trabalhar. Assim, parece que o trabalho era entendido como um valor que se sobrepunha ao papel da instituição de ensino. 4.2. Mudança de atitude em relação à escola Como já foi discutido na introdução, a frequência escolar não era incentivada pelas constantes mudanças no contexto político, pelas ações de guerra e, como contam os próprios informantes, pela necessidade de trabalhar desde cedo. Após a Segunda Guerra Mundial, ocorreram muitas mudanças na região de Šalčininkai: a maioria dos habitantes mais abastados partiu para a Polônia, e as aldeias esvaziaram-se rapidamente. Além disso, segundo V. Stravinskienė, como naquela época crianças de famílias que falavam diferentes línguas estudavam na mesma turma nas instituições de ensino de Šalčininkai, quase não havia professores dispostos a trabalhar em condições tão difíceis (Stravinskienė 2011: 17). Tais circunstâncias apenas confirmam mais uma vez que, há menos de um século, o acesso à educação era extremamente limitado em muitos lugares. Talvez por isso as competências consideradas prioritárias fossem aprender a assinar (1), (12) e a contar dinheiro (7), (12). A seguir, serão examinados os exemplos (9)–(11), que revelam como, ao longo dos anos, mudaram a importância e a percepção da escola. O exemplo (9) complementa em certa medida o exemplo (8), discutido anteriormente. Ao falar da escola, a informante, nascida em 1933, relata o comportamento de um professor que a assustou e a levou a deixar de frequentar a instituição de ensino. Como as ações dessa pessoa que trabalhava na instituição de ensino não são descritas em detalhe, seria difícil discutir a formação pedagógica da época e o tratamento dado às crianças pequenas. No entanto, nesta situação também chama a atenção o fato de que, mal começara a frequentar a escola, a menina decidiu por conta própria abandoná-la e, apesar dos apelos da mãe para que continuasse os estudos, manteve-se firme em sua decisão. Essa situação mostra também que a escola ainda não estava enraizada no cotidiano dos habitantes da região de Šalčininkai, e que as vantagens oferecidas pela educação não eram compreendidas nem valorizadas positivamente: 9. E a senhora, onde ia à escola? I: Pois, ainda dizia algo assim. A escola ficava longe. Eu não fui à escola. Tinha de ir... era preciso trabalhar. A mãe foi à escola e mandou-me para lá; havia uma escola em Zawiszańce. Eu ia à escola. Mas então, comigo, era como se... não estivesse bem. O professor assustava-me; pôs-me lá e eu não fui à escola. Nem sequer terminei a primeira classe. Era burra. A mãe insistia: «Vai, filha, é preciso.» Não fui; era melhor trabalhar. Era pequena, andava por aí... havia terra para trabalhar. Então andava a ceifar. Era pequena e fazia todo o trabalho em casa. Não fui à escola. Bem, burra; podia ao menos ter terminado um pouco. O irmão e a irmã terminaram cinco classes, mas eu... nem uma sequer [ri – V. Š.] Bem, pronto. Pois é, era uma pessoa sem instrução. Antigamente. Embora ainda haja muitos sem instrução, dos tempos antigos, mas agora já se estuda (M1933, Gojus)7. E onde a senhora estudou? I: Pois fui, havia um prédio assim. A escola ficava longe. Eu ia à escola. Fui, talvez tivesse de... era preciso trabalhar. A mãe foi à escola e me deixou [ir – V. Š.]; havia uma escola em Zavišonys. Fui à escola. Então lá comigo, como... não foi bom. O professor me assustou lá, e eu não voltei à escola. Nem sequer terminei a série. Eu era tola. A mãe insistia: “Vai, minha filha, é preciso.” Não vou; é melhor trabalhar. Eu era pequena, ia... havia terra lá. Então ia, ceifava. Era pequena e fazia todo o trabalho em casa. Não fui à escola. Pois que tola, devia ter concluído pelo menos um pouco. Ora, meu irmão e minha irmã concluíram pelo menos cinco séries, e eu... nenhuma [ri – V. Š.]. Pois é. E assim fiquei analfabeta. Antigamente. Embora ainda haja muitos idosos analfabetos, agora já se estuda. Em seguida, observa-se como a informante vê o seu comportamento agora, isto é, no momento do relato. Ela se arrepende, chama a si mesma, de forma autocrítica, de tola e analfabeta, compara-se às conquistas superiores do irmão e da irmã e inclui-se no grupo dos analfabetos das décadas de 1940–1950, que, em sua opinião, era numeroso. Por fim, a situação de então é comparada à atual, e constata-se que, hoje em dia, a educação tem maior importância. 7 A informante fala em polonês e simplesmente. 12 Segundo Vincas Martinkėnas, após a Primeira Guerra Mundial, os pais cuidavam ativamente da educação dos filhos. Abriam escolas, procuravam alguém que pudesse instruir as crianças e encarregavam-se, por conta própria, da remuneração e da alimentação dessa pessoa (Martinkėnas 1968: 52). Nos relatos apresentados a seguir, encontram-se práticas semelhantes também após a Segunda Guerra Mundial. Na aldeia, as crianças eram ensinadas por um voluntário, a quem os próprios pais pagavam pelo trabalho com alimentos e outros bens necessários (10). O facto de, apesar das condições de vida pouco invejáveis — quando a região passou de uma ocupação para outra e a escassez de escolas e professores era fortemente sentida —, se ter procurado proporcionar às crianças a oportunidade de adquirir conhecimentos, permite supor que o estudo começou a ser considerado uma virtude importante e desejável, embora difícil de alcançar: 10. I: Bem, sim. Antigamente ia à escola, ia à escola polaca. <...> Depois da guerra não havia escola. Então, antes... quando a guerra começou, que escola havia aqui? Eu não podia ir, ainda era pequeno. Até à guerra. E quando a guerra começou, não havia escola. Quando a guerra já tinha acabado. Em 40... em 40, se não me engano, só fui para a primeira classe em 44. O professor era um tal de Walecki. Era um professor não estatal. Era... voluntário, como se diz. Por vontade própria, e... e não recebia qualquer ajuda do Estado. Mas os pais das crianças que iam à escola davam-lhe coisas: uns manteiga, outros ovos, outros... e ele vivia disso. E havia a primeira e a terceira classes... da primeira à quarta. Pronto. Mas talvez ele não tenha ensinado lá por mais tempo. Isso foi em 40... quarto, quinto, sexto [anos — V. Š.] (V1936, Šalčininkai). I: Bem, sim, antigamente ia à escola, ia à escola polaca. <...> Depois da guerra não havia escola. Então, antes... quando a guerra começou, que escola havia aqui? Eu não podia ir, ainda era pequeno. Até à guerra. E quando a guerra começou, não havia escola. Quando a guerra já tinha acabado. Em 40... em 40, se não me engano, só fui para a primeira classe em 44. O professor era um tal de Walecki. Era um professor não estatal. Era voluntário, como se diz. Por vontade própria, e... e não recebia qualquer ajuda do Estado. Mas os pais das crianças que iam à escola davam-lhe coisas: uns manteiga, outros ovos, outros... e ele vivia disso. E havia a primeira e a terceira classes... da primeira à quarta. Pronto. Mas talvez ele não tenha ensinado lá por mais tempo. Isso foi em 40... quarto, quinto, sexto [anos — V. Š.]. O tema da educação no pós-guerra é desenvolvido noutro relato (11), cuja autora nasceu no período soviético; no seu testemunho, evidencia-se que, depois do fim da guerra, havia um pouco mais de condições para estudar. A entrevistada não só concluiu a escola, como também teve a oportunidade de obter formação superior. Talvez por isso, na autobiografia da informante, este tema surja espontaneamente em várias ocasiões: 11. I: Bem, isso já é a nova geração, e os outros... percebe, todos nos fomos embora. A nossa é uma aldeia assim... já não restam... kolkhozes. O meu pai queria muito que eu obtivesse uma formação. Ele empurrou-me para... <...> I: Quando, quer dizer, quando terminei a oitava classe, o meu pai queria muito que eu entrasse em algum sítio. Ele foi... queria muito que eu trabalhasse. Sabe, como chefe de estação. Ficam ali de pé com um boné vermelho e aquela bandeirinha. Também era assim. Ele concluiu a escola paroquial, quatro classes. Mas ele ainda me... no sexto ano explicava álgebra, sim, à maneira dele, claro. Depois, aqueles exercícios todos, eu... não conseguia de modo nenhum perceber como a água entrava e saía; ele explicava-me tudo isso e só tinha quatro classes de escolaridade. Por isso era assim. Mas depois... ele foi... felizmente para mim, não aceitavam raparigas na escola ferroviária. Então... todos foram embora, não havia trabalho aqui, e depois aqueles kolkhozes desmoronaram-se (M1948, Gojus). I: Mas aqui já é a nova geração, e os outros... percebe, todos nos vamos embora. A nossa é uma aldeia assim... já não restam... kolkhozes. O meu pai queria muito que eu obtivesse uma formação. Ele empurrou-me para... <...> I: Quando, quer dizer, quando terminei a oitava classe, o meu pai queria muito que eu entrasse em algum sítio. Ele foi... queria muito que eu trabalhasse. Sabe, como chefe de estação. Ficam ali de pé com um boné vermelho e aquela bandeirinha. Ele concluiu a escola paroquial, quatro classes. Mas ele ainda me... no sexto ano explicava álgebra, sim, à maneira dele, claro. Depois, aqueles exercícios todos, eu... não conseguia de modo nenhum perceber como a água entrava e saía; ele explicava-me tudo isso e só tinha quatro classes de escolaridade. Por isso era assim. Mas depois... ele foi... felizmente para mim, não aceitavam raparigas na escola ferroviária. Então... todos foram embora, não havia trabalho aqui, e aqueles kolkhozes também acabaram por se desfazer. Neste relato evidencia-se uma perspetiva completamente diferente do pai da informante em relação à frequência escolar. Ao falar do seu futuro naquela época, a entrevistada menciona deliberadamente o papel do pai 13 na sua educação; isso é também evidenciado pelo comportamento linguístico — a repetição frequente do verbo querer, reforçado especialmente pelo modificador muito. O desejo do pai é descrito como uma ação ativa, pois foi ele quem procurou um centro de ensino para a filha e a incentivou a estudar, exortou-a, empurrou-a a frequentar a escola. O relato da entrevistada revela que o pai a ajudava nos estudos quando ela frequentava a sexta classe, embora ele próprio tivesse concluído apenas quatro classes; além disso, explicava-lhe as coisas à sua maneira, de forma diferente daquela como a informação era apresentada na escola. Importa prestar atenção ao curso da entrevista e à forma de narrar, relacionados com a importância dos fatores extralinguísticos na narrativa autobiográfica. Ao falar da escola, das instituições de ensino superior e da formação dela própria, dos pais, dos filhos e das pessoas à sua volta, a informante fala quase sem parar; mal o tema da conversa é desviado, ela regressa inconscientemente a ele. Considera-se que, no ambiente da entrevistada, se devia dar constantemente atenção ao tema da formação, o que não poderia deixar de influenciar a sua personalidade e as suas opiniões. Desde pequena, a escola e o estudo estão associados, para ela, a um valor que deve ser cultivado. 4.3. A narrativa autobiográfica como reflexo da autoestima do sujeito Alguns dos exemplos citados permitem não só identificar os acontecimentos que determinaram o número de anos escolares frequentados, mas também mostram as consequências que a pouca frequência escolar poderia ter causado aos entrevistados. Por um lado, os comentários dos interlocutores refletem frequentemente uma avaliação negativa de si próprios e a minimização das próprias capacidades. No exemplo (7), questionada sobre o seu conhecimento de línguas, uma mulher diz o seguinte: «O que é que sabemos? Eu não ia à escola. <...> Há pessoas que nem reconhecem o dinheiro. Se são 10 ou 20, ou outras quantias. Há dessas também. Mulheres.» Assim, ela nem sequer responde à pergunta da investigadora, mas enfatiza a falta de capacidades e de instrução, tanto suas como de outras pessoas. Na sua narrativa, dá-se a entender que ter concluído poucas classes teve um impacto direto na vida posterior e na instrução da autora do relato. Além disso, nos relatos (7) e (9), menciona-se que há outras mulheres da aldeia que se encontraram em circunstâncias semelhantes. Apenas a autora da narrativa (7) apresenta a sua situação de forma um pouco mais positiva: «Mas graças a Deus, percebi tudo, o dinheiro e tudo o mais. <...> Bem, mas quanto a isso, já ninguém me engana.» O entrevistado citado no exemplo (8) também falou do número de classes concluídas e avaliou com bastante objetividade a realidade da época: «Quantas é que frequentei [ri-se – V. Š.]. Concluí quatro classes.» A informante do exemplo (4), «Que escola era a minha — três classes. Frequentei até à terceira», acrescenta o comentário seguinte: 12. Então, quantas classes a senhora concluiu? Três classes? I1: Não, três. O que é que havia... como dizem [ri-se – V. Š.]. Mas a senhora sabe escrever em polaco e em bielorrusso? I2: O principal é reconhecer os rublos e escrever o próprio apelido. E chega. I1: Pois, pois. Em polaco e em bielorrusso. Escrevo cartas para a Polónia agora. Na Polónia, troco correspondência com uma prima. <...> Ainda troco correspondência com as minhas irmãs. No Natal ou na Páscoa, então ela vem visitar-me e eu também vou (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Então, quantas classes concluiu? Três classes? I: Pois, três. O que é que havia... como digo [ri-se – V. Š.]. Mas sabe escrever em polaco e em bielorrusso? I2: O principal é reconhecer os rublos [refere-se ao dinheiro – V. Š.] e escrever o apelido. E chega. I1: Pois, pois. Em polaco e em bielorrusso. Escrevo cartas para a Polónia agora. Na Polónia, troco correspondência com uma prima. <...> Ainda troco correspondência com as minhas irmãs. No Natal ou na Páscoa, então ela manda-me uma carta e eu também. Poderiam apresentar-se muito mais citações semelhantes. Nota-se que os participantes no estudo não poupam a si próprios nas avaliações negativas, ocultam-se e desvalorizam as conquistas alcançadas num período tão difícil. O exemplo (12) ilustra bem este facto: a informante, que concluiu três classes, aprendeu a ler antes do início do ano letivo, escreve em duas línguas e envia regularmente correspondência para a Polónia, centra-se na importância desse número reduzido, e não nas próprias capacidades. 14 A informante que envia correspondência para a Polónia concentra-se na importância desse número reduzido, e não nas próprias capacidades. Por fim, identifica-se uma estratégia comunicativa de evitar uma resposta direta. Quando questionada sobre o número de classes concluídas, a entrevistada de Rimašiai opta por indicar o número de classes não concluídas, aparentemente para não revelar essa informação. Assim, não ficamos a saber se frequentou duas, quatro ou talvez seis classes: 13. Então, quantas classes concluiu? I: Não concluí a sétima! Ah, sim. I: Sim, não concluí a sétima (M1943, Rimašiai). Por outro lado, a escolaridade não se mede apenas pelo número de classes concluídas, mas também pelas competências adquiridas na escola, de forma autónoma ou por outros meios. Por exemplo, uma mulher idosa residente em Šalčininkėliai teve bastante dificuldade em recordar certos acontecimentos do passado. Não se lembrava das datas nem das práticas religiosas observadas na infância e na juventude, e também não tinha a certeza absoluta de quantas classes tinha concluído. Pode parecer que a mulher simplesmente já não guarda na memória informações que deixaram de ser relevantes para ela. No entanto, a resposta da informante sugere que o mais importante para ela não é a escolaridade adquirida, mas outras conquistas: 14. E havia alguma escola por aqui? <...> I1: Ainda frequentei a escola de Okolica. <...> I1: Até... até à oitava classe... I2: Mãe, quantas classes concluíste? Poucas? I1: Acho que quatro, mas tirava sempre notas de cinco (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – filha da entrevistada). E havia alguma escola por aqui? <...> I1: Ainda frequentei a escola de Sangėliškės. <...> I1: Até... até à oitava classe [havia escola]. I2: Mãe, quantas concluíste? Poucas classes? I1: Acho que quatro, mas tirava sempre notas de cinco. A resposta da autora da narrativa é breve e foi pronunciada bastante depressa, de tal modo que, ao transcrever a sua fala, não apetece colocar uma vírgula antes da conjunção adversativa mas. Parece haver uma tentativa de não dar demasiada importância ao número de classes concluídas e de destacar outras coisas, como os próprios méritos e a capacidade de aprender. A forma como a narrativa é construída mostra que a mulher procura apresentar ao destinatário uma avaliação tão positiva quanto possível de si própria, ou pelo menos evitar que a sua imagem seja diminuída. É interessante que, embora a participante no estudo não se recorde de muitos acontecimentos passados, tenha ficado gravado na sua memória que obtinha as notas mais altas segundo o sistema de avaliação da época, ao passo que o número de classes concluídas não ficou retido. Isso apenas mostra que a memória é seletiva e que nela se conservam apenas as informações que, por determinadas razões, são importantes para a pessoa. Neste caso, as notas obtidas, e não os anos passados na escola. Das narrativas analisadas, depreende-se que os informantes se lembram da escola como um edifício grande, geralmente com quatro classes (3), situado longe (5), que já não existe atualmente (4) e cuja falta se fez sentir durante a Segunda Guerra Mundial (1)–(4), (10). No período entre guerras, as crianças só tinham a possibilidade de frequentar quatro classes (3) e, devido à necessidade de realizar tarefas domésticas, a sua participação no processo educativo era reduzida (8). A interrupção dos estudos ou o envolvimento limitado na educação suscitam sentimentos diversos nos entrevistados: uma avaliação negativa de si próprios (6)–(7), (12), o evitamento do tema da escolarização (13) ou um desvio para outro assunto (14). Ainda assim, na década de 1940, fizeram-se maiores esforços para obter uma educação (5), (11). Também se destacam atividades escolares como 15 canto e danças (6); são recordados os professores: alguns são retratados como rigorosos (9), enquanto outros contribuíram, por uma remuneração modesta, para a educação dos habitantes das localidades mais pequenas do distrito de Šalčininkai (10). CONCLUSÕES Este artigo procurou investigar como o papel e a situação da escola na primeira metade do século XX se refletem nas narrativas autobiográficas dos habitantes da geração mais velha de algumas localidades da região de Šalčininkai. O conteúdo das narrativas analisadas revelou que muitos dos informantes que cresceram nas décadas de 1930 a 1950 frequentaram apenas algumas séries, enquanto alguns não tiveram essa experiência de todo. Os narradores apontam os conflitos militares e a necessidade de ajudar os pais nas tarefas domésticas como as causas mais frequentes que limitaram a sua educação. Segundo eles, durante a Segunda Guerra Mundial, as instituições de ensino eram ocupadas ou incendiadas, e a língua de instrução também mudava frequentemente. Os participantes recordam ainda que, depois da guerra, durante a ocupação soviética, as condições de ensino eram difíceis devido à deterioração da situação económica do distrito e à migração dos habitantes — sobretudo dos mais abastados: faltavam tanto escolas como professores. Por estas razões, a escassez de professores era compensada por voluntários, cuja remuneração ficava a cargo dos pais dos alunos. É possível observar que a escola foi entrando gradualmente no quotidiano de muitos habitantes desta região. Antes, ainda nas décadas de 1920 e 1930, não frequentar a escola parecia-lhes bastante normal e habitual, e concluir quatro séries era um acontecimento significativo. Depois da Segunda Guerra Mundial, os discursos dos entrevistados revelam uma maior importância atribuída às instituições de ensino e esforços para participar no processo educativo. Atualmente, a julgar pelas avaliações e interpretações que os participantes fazem do passado, a escola tem grande importância e é um dos valores tanto para os habitantes mais jovens como para aqueles que, ao compararem o presente com o passado, recordam uma imagem diferente da escola na sua infância. Ao observar a perceção que os participantes têm de si próprios através das narrativas que constroem, emerge uma situação bastante complexa. Alguns entrevistados tendem a desvalorizar as suas capacidades e realizações, a chamar a si próprios analfabetos ou a ocultar o número de séries que frequentaram, enquanto outros procuram, tanto quanto podem, assinalar as competências que possuem, como que demonstrando o seu valor, apesar da pouca escolaridade. BIBLIOGRAFIA E FONTES A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [A Terra de Šalčia], Vilnius: Mintis. 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Este enfoque no indivíduo está estreitamente ligado aos fundamentos teóricos da Escola de Etnolinguística de Lublin. Com base na investigação 19 realizada por Halina Pelcowa e Krystyna Rutkowska, este artigo destaca o valor da história oral para reconstruir a visão linguística do mundo. Essa abordagem é particularmente valiosa para estudar a região de Šalčininkai, que reúne línguas e culturas lituanas e eslavas. O estudo pretende investigar, através do método da história oral, o papel da escola nas narrativas autobiográficas dos residentes mais velhos do distrito de Šalčininkai, as atitudes predominantes em relação a ela e os aspetos culturais e sociais do século passado refletidos nas narrativas analisadas. Uma análise das narrativas de catorze entrevistados revela relatos de não frequência escolar e dos fatores que contribuíram para esse fenómeno. Entre os entrevistados que concluíram apenas alguns anos de escolaridade, as razões mais frequentemente citadas incluem o impacto da Segunda Guerra Mundial e a necessidade de trabalhar no agregado familiar. A obrigação de ajudar os pais nas tarefas domésticas afetou uma proporção significativa dos informantes, em particular os filhos mais velhos das famílias. As raparigas eram geralmente responsáveis por tarefas domésticas como fiar ou tecer, enquanto os rapazes tratavam da manutenção da casa. No período entre guerras, era comum haver escolas primárias de quatro anos, mas o número de entrevistados que as concluíram era reduzido. Durante a Segunda Guerra Mundial, muitas escolas foram ocupadas ou destruídas por incêndios, deixando de haver instalações para o ensino formal. Além disso, havia escassez de pessoal qualificado para ensinar crianças multilingues, e a língua de ensino mudava frequentemente a cada nova autoridade governante. Na primeira metade do século XX, a escolarização não era amplamente considerada um valor social, e a não frequência escolar era relativamente comum. No entanto, as narrativas dos informantes revelam uma mudança gradual nas atitudes e práticas relativas à educação. Essa transformação é particularmente evidente quando se compara a escassez de oportunidades educativas no passado com as possibilidades mais acessíveis disponíveis atualmente. As narrativas de quem não frequentou a escola contêm frequentemente elementos de autocrítica, que refletem uma baixa autoestima e avaliações negativas das próprias capacidades. Ainda assim, alguns relatos procuram atenuar a limitada educação formal, enfatizando as realizações e os méritos alcançados durante o período escolar. ANEXO: CRIPTÓNIMOS DOS INFORMANTES [M1924, Rūdninkai] – mulher, nascida em 1924, Rūdninkai, distrito de Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – mulher, nascida em 1930, Jurgelionys, distrito de Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – mulher, nascida em 1931, Rūdninkai, distrito de Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – mulher, nascida em 1931 em Barčiai (Bielorrússia), mudou-se em 1959 para a aldeia de Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, distrito de Šalčininkai. [M1933, Gojus] – mulher, nascida em 1933, Gojus, distrito de Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – mulher, nascida em 1936, Valatkiškės, distrito de Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – mulher, nascida em 1943, Rimašiai, distrito de Šalčininkai. [M1948, Gojus] – mulher, nascida em 1948, Gojus, distrito de Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – mulher, 86 anos, Šalčininkėliai, distrito de Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – mulher, 92 anos, Šalčininkėliai, distrito de Šalčininkai. [V1929, Gojus] – homem, nascido em 1929, Gojus, distrito de Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – homem, nascido em 1933, Šalčininkėliai, distrito de Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – homem, nascido em 1936, Šalčininkai, distrito de Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – homem, nascido em 1936, Kurmelionys, distrito de Šalčininkai. 20