Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Język ogólny / Standard Language 2025, nr 98, s. 1–20 Odnośnik do treści / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroniczne / online) Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Opublikowane przez Instytut Języka Litewskiego. Jest to artykuł o otwartym dostępie, rozpowszechniany na warunkach licencji Creative Commons Uznanie autorstwa, która zezwala na nieograniczone korzystanie, rozpowszechnianie i powielanie utworu w dowolnym medium, pod warunkiem podania autora oryginału i źródła. // Wydał Instytut Języka Litewskiego. Niniejszy artykuł jest udostępniany na zasadach otwartego dostępu i rozpowszechniany zgodnie z warunkami licencji „Creative Commons” uznanie autorstwa, które zezwalają na nieograniczone korzystanie z treści, jej rozpowszechnianie i odtwarzanie na dowolnym nośniku, pod warunkiem wskazania autora i źródła. Received: / Otrzymano: 2025-02-28. Accepted: / Przyjęto: 2025-05-28. 1 WIZERUNEK SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH MIESZKAŃCÓW REJONU SOLECZNICKIEGO AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH The Image of the School in the Autobiographical Narratives of the Inhabitants of the Šalčininkai District VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Instytut Literatury i Folkloru Litewskiego El. paštas: [email protected]om Identyfikator ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Kierunki badań naukowych: etnolingwistyka, frazeologia. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ADNOTACJA Celem artykułu jest zbadanie, za pomocą metody historii mówionej, jaką rolę szkoła odgrywała w autobiograficznych opowieściach mieszkańców starszego pokolenia rejonu solecznickiego, jaki stosunek do niej przeważał oraz jakie kulturowe i społeczne aspekty ubiegłego wieku odzwierciedlają się w analizowanych narracjach. Materiał badawczy stanowią autobiograficzne opowieści mieszkańców starszego pokolenia, zapisane podczas ekspedycji w 2012 i 2016 r. w okolice Solecznik i Dziewieniszek. Przeprowadzona analiza uwydatniła znaczenie i wrażliwość tego tematu, doświadczenia uczestników badania, których od szkoły oddaliły ciężka praca i niebezpieczeństwa wojny, oraz ich pragnienie przekazania innym własnych przeżyć. Zauważono również zmianę stosunku do szkoły: wraz ze zmianą warunków życia uczęszczanie do szkoły zaczęto postrzegać jako zjawisko naturalne i dostępne dla wszystkich. Wreszcie analizowane narracje ukazały poczucie własnej wartości uczestników badania: skłonność do pomniejszania i niedoceniania własnych osiągnięć, możliwości i intelektu albo, przeciwnie, dążenie do podkreślania faktów dowodzących innych ich zdolności. SŁOWA KLUCZOWE: szkoła, rejon solecznicki, historia mówiona, etnolingwistyka, nauka, opowieść autobiograficzna. ABSTRACT W badaniu dąży się do zbadania, za pomocą metody historii mówionej, roli szkoły w autobiograficznych narracjach starszych mieszkańców rejonu solecznickiego, dominujących wobec niej postaw oraz kulturowych i społecznych aspektów minionego stulecia odzwierciedlonych w analizowanych narracjach. Materiał badawczy stanowią autobiograficzne opowieści przedstawicieli starszego pokolenia, zarejestrowane podczas ekspedycji w latach 2012 i 2016 w rejonie solecznickim i na obszarze Dziewieniszek. Analiza uwypukliła znaczenie i wrażliwość tego tematu, wpływ ciężkiej pracy i zagrożeń wojennych, które oddalały uczestników od szkoły, a także ich pragnienie dzielenia się swoimi doświadczeniami z innymi. Zaobserwowano również zmianę stosunku do szkoły: wraz ze zmianą warunków życia uczęszczanie do szkoły zaczęto postrzegać jako naturalne i dostępne zjawisko dla wszystkich. Wreszcie analizowane narracje ujawniły samoocenę uczestników: tendencję do niedoceniania i deprecjonowania własnych osiągnięć, zdolności i inteligencji albo, przeciwnie, tendencję do podkreślania faktów świadczących o ich innych zdolnościach. SŁOWA KLUCZOWE: szkoła, rejon solecznicki, historia mówiona, etnolingwistyka, nauka, narracja autobiograficzna. 2 WSTĘP W Słowniku ogólnego języka litewskiego podano trzy definicje słowa mokykla: 1. ‘instytucja nauczania i wychowania’; 2. ‘nauczanie, wykształcenie, nauka, doświadczenie’; 3. ‘kierunek, nurt, metoda w sztuce, nauce, literaturze’ (BLKŽ). Definicje ilustrują, że w pierwszej kolejności szkoła jest postrzegana jako budynek lub instytucja, w której odbywa się kształcenie i przekazywanie wiedzy. Znaczenie to jest ściśle związane z drugim, bardziej abstrakcyjnym i szerszym pojęciem – szkoła jest działalnością, przebiegiem nauczania i uczenia się, podczas którego przekazywana i zdobywana jest wiedza o świecie. A zatem szkoła jest bardziej utożsamiana z edukacją, a nawet z doświadczeniem zgromadzonym przez całe życie. Trzecia definicja wiąże się z kierunkiem myślenia lub zbiorem idei, które osoba mająca podobne poglądy metodologiczne może przejąć i zastosować w swoich pracach naukowych, artystycznych lub literackich. Innymi słowy, szkoła jest zarówno budynkiem, jak i procesem uczenia się oraz kierunkiem w nauce, sztuce lub literaturze. W niniejszej pracy szkoła jest rozumiana nie tylko jako miejsce fizyczne, lecz także jako proces wychowania, przekazywania i przyswajania wiedzy, tj. jako druga definicja BLKŽ. Wybór ten uzasadnia fakt, że w analizowanych autobiograficznych opowieściach badanej próby uwaga często skupia się nie na szkole jako lokalizacji, lecz na doświadczeniu uczenia się i jego znaczeniu w życiu respondentów. Podsumowując ustawę o oświacie przyjętą po przywróceniu niepodległości Litwy, antropolożka Kristina Šliavaitė stwierdza, że na Litwie dominuje tolerancyjna polityka edukacyjna, gwarantująca mniejszościom etnicznym kształcenie szkolne w języku ojczystym, a zarazem umacniająca status języka litewskiego jako języka państwowego i publicznego (Šliavaitė 2018: 145– 150). Jednak jeszcze przed stuleciem na Litwie, zwłaszcza we wschodniej i południowej części kraju, kształtowały się zupełnie inne okoliczności. W XX w. na Wileńszczyźnie ukształtowała się niezwykle niestabilna sytuacja polityczna. Po ogłoszeniu przez Litwę w 1918 r. niepodległości od carskiej Rosji już w 1920 r. należąca do państwa Wileńszczyzna została zajęta przez Polskę i pozostała w jej składzie aż do 29 października 1939 r. Po niewiele ponad pół roku – 15 czerwca 1940 r. – terytorium to zostało okupowane przez Związek Radziecki, a w 1941 r. – przez nazistowskie Niemcy. W 1944 r. Wileńszczyzna, podobnie jak cała Litwa, znalazła się w składzie ZSRR, a spod tego ucisku wyzwoliła się dopiero niemal po pięciu dziesięcioleciach – w 1990 r. Tak złożona i zmienna sytuacja geopolityczna wpływała również na codzienne życie mieszkańców tych miejscowości, a zatem także na funkcjonowanie szkół – zmieniało się ono wraz ze zmianami ustanawianymi przez nowe władze. Po zajęciu Wileńszczyzny przez Polskę w 1920 r. trwał zaciekły proces polonizacji. Silnie wpłynął on na politykę oświatową. Język polski zapanował jako język państwowy, nauczania i domowy, a duchowni wiązali katolicyzm z narodem polskim (Vidugiris 1995: 429). Jednak umocnienie języka polskiego we wszystkich dziedzinach nie odpowiadało potrzebom wszystkich mieszkańców Wileńszczyzny. Towarzystwo „Rytas“ zajmowało stanowisko, że na litewskich terenach w okolicach Dziewieniszek należy zachować litewskie dziedzictwo i zapewnić dzieciom edukację w języku ojczystym, choć ze względu na ograniczanie działalności wspólnoty realizacja tego celu była trudna. Na przykład zakładanie litewskich szkół początkowych było dozwolone dopiero po uzyskaniu zgody władz polskich i zatwierdzeniu przez nie nauczyciela prowadzącego zajęcia (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Nie powstrzymało to Towarzystwa, przeciwnie – zachęciło do rozpowszechniania litewskiej oświaty i idei patriotycznych w tajnych szkołach oraz bibliotekach. W celu wzmocnienia polskich szkół rezygnowano z litewskich instytucji oświatowych. Widać to również w relacji działacza społecznego Wileńszczyzny Vincasa Martinkėnasa. Założona w 1923 r. w Didžiuliai litewska szkoła początkowa już w 1925 r. została zamknięta, jednak po protestach miejscowych mieszkańców jej działalność wznowiono pod koniec 1926 r. i utrzymano do 1933 r. Natomiast w 1932 r. wstrzymano działalność litewskiej instytucji oświatowej w Žižmach (Martinkėnas 1968: 52–55). Językoznawca Zigmas Zinkevičius wspomina, że na terenach litewskich lekcje języka litewskiego odbywały się przynajmniej tymczasowo. Jak twierdzi, w 1934 r. języka litewskiego nauczano w 98 szkołach, jednak nie odbywało się to w sposób jakościowy, ponieważ nauczyciele prowadzący zajęcia nie posiadali wystarczających kompetencji w zakresie języka litewskiego (Zinkevičius 1992: 225–226). Według historyka Stanisława Buchaveckasa w czasie okupacji polskiej na Wileńszczyźnie i w rejonie solecznickim 3 wiele dzieci nie uczęszczało do szkoły podstawowej, mimo że w 1927 r. w Polsce przyjęto ustawę o obowiązkowym nauczaniu początkowym (Buchaveckas 1992: 120). Jako główne motywy nieuczęszczania do placówek oświatowych autor wskazuje negatywny stosunek rodziców do instytucji edukacyjnej i oświaty, trudne ówczesne warunki ekonomiczne oraz niechęć Litwinów do kształcenia swoich dzieci w języku polskim. Brak tolerancji był charakterystyczny nie tylko dla polskich władz. Wydaje się, że w pierwszej połowie XX w., w napiętych czasach, nie starano się szukać kompromisów i harmonii, lecz dążono do pokazania siły nowych władz, w niewielkim stopniu uwzględniając rzeczywiste potrzeby różnych grup etnicznych. Przed sowiecką okupacją w 1940 r., w 1939 r., Litwa odzyskała Wileńszczyznę. Ten krótki okres sprzyjał kulturze litewskiej, jednak dyskryminował prawa innych osób. Według historyczki Barbary Jundo-Kaliszewskiej okres rządów litewskich charakteryzował się eliminowaniem języka polskiego z przestrzeni publicznej, niszczeniem polskiej symboliki i nazw ulic, wstrzymaniem działalności polskich szkół, zwalnianiem nauczycieli oraz zamknięciem Uniwersytetu Stefana Batorego (JundoKaliszewska 2019: 63–64). W okresie aneksji nazistowskiej mieszkańcy rejonu solecznickiego doświadczali zróżnicowanych skutków. Chociaż trwała germanizacja, Litwinom udało się zachować edukację w języku litewskim (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Natomiast w polskich szkołach początkowych liczba lekcji języka polskiego, litewskiego i niemieckiego była jednakowa, co sprzyjało polskiemu oporowi, nieuczęszczaniu do placówek edukacyjnych i powstawaniu tajnych polskich szkół (Buchaveckas 1992: 144–147). Po II wojnie światowej sytuacja na Litwie jeszcze się pogorszyła. Kraj musiał nie tylko zmierzyć się ze skutkami wojny, takimi jak niedostatek czy zniszczone miasta i wsie, lecz także doświadczyć drugiej okupacji sowieckiej. Jednak szczególnie trudne warunki panowały na Wileńszczyźnie, która pod koniec lat czterdziestych zajmowała ostatnie pozycje pod względem liczby dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej (Stravinskienė 2024: 74–75). Slawista Valerijus Čekmonas mówi o spowodowanym trzema przyczynami upadku gospodarczym i kulturalnym tego regionu: represjach władz i przemocy wobec inteligencji, repatriacji do Polski oraz przenoszeniu się młodzieży do miasta Wilna (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Podczas pierwszej (1945–1947) i drugiej (1955–1959) repatriacji do Polski Wileńszczyznę opuściło około 220 tysięcy Polaków (Górecki 2005: 71–72). Proces ten silnie wpłynął również na rejon solecznicki – pozostała w nim tylko 1/3 inteligencji (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Bez wątpienia lepszych warunków życia szukali również nauczyciele. W latach 1945–1946 okolice Wilna mogło opuścić około 1300 wykwalifikowanych pedagogów (Stravinskienė 2011: 17). Wskaźniki te ukazują złożoną i znacznie zmieniającą się sytuację demograficzną regionu, a także utratę wykształconego, paveiktiems gyventojams, ypač susibūrusiems tuštėjančiuose kaimuose. stabilnego ekonomicznie społeczeństwa. Bez niego trudno było podnieść się po stratach wojennych W pierwszych latach powojennych stan szkół był niezwykle trudny: panowała bieda, brakowało zarówno nauczycieli języka litewskiego, jak i polskiego, materiałów dydaktycznych, artykułów biurowych, a nawet szkolnych ławek (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Tak trudne warunki oświatowe ilustruje przykład historyczki Vitalii Stravinskienė, według którego w 1946 r. w litewskiej szkole początkowej w Dziewieniszkach nauczano w języku rosyjskim, ponieważ pracująca wówczas nauczycielka nie potrafiła mówić po litewsku (Stravinskienė 2011: 19). Języki nauczania również się różniły. Osoby pragnące zdobyć wykształcenie w języku litewskim nie miały optymalnych możliwości. Geograf Petras Gaučas podaje, że w latach pięćdziesiątych na terytorium południowo-wschodniej Litwy działało zaledwie kilka litewskich instytucji oświatowych, a dopiero po śmierci Stalina, w 1957 r., w polskich szkołach otwarto równoległe klasy litewskie. Jednak za rządów Breżniewa szybko rezygnowano z placówek oświatowych działających w językach innych niż rosyjski (Gaučas 2000: 47). Nauczanie w języku polskim również było niepożądane (Stravinskienė 2011; KamilewiczRucińska 2017). W 1944 r. polskich placówek oświatowych było 213, a w 1947 r. już 197, podczas gdy liczba szkół litewskich i rosyjskich rosła (Stravinskienė 2011: 20). Głównym celem władz nie było zachowanie różnorodności językowej, lecz rusyfikacja mieszkańców Litwy i zaszczepienie ideologii komunistycznej. Cele te zostały częściowo osiągnięte. Badaczka nauk społecznych Danuta Kamilewicz-Rucińska wskazuje, że już na początku lat sześćdziesiątych szkoły rosyjskie stanowiły 60 % wszystkich placówek oświatowych na Litwie (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Uwzględniając prestiż języka rosyjskiego i jego 4 podobieństwo do języka polskiego, część Polaków pragmatycznie częściej decydowała się posyłać dzieci właśnie do rosyjskich instytucji edukacyjnych, choć były też rodziny opowiadające się za nauką w języku ojczystym (Stravinskienė 2024: 78). Omówione prace naukowe pokazują, że na terenie rejonu solecznickiego na początku XX wieku porządek polityczny był niestabilny i zmieniał się co dekadę. Ludzie żyli w niepewności – ledwie wprowadzone nowości zastępowano innymi. W związku z tym część zamożniejszych osób wyjechała w poszukiwaniu bezpieczniejszego otoczenia, a pozostali próbowali dostosować się do nowego ustroju. W placówkach oświatowych najmłodsi również musieli dostosowywać się do wciąż innego języka wykładowego albo z powodu nieufności rodziców lub buntu przeciwko polityce wdrażanej przez władze nie byli posyłani do szkoły. 1. PRZEDMIOT, CELE I ZADANIA BADANIA W niniejszym badaniu przyjmuje się za podstawę teoretyczne założenie wysunięte przez etnolingwistkę i dialektolożkę Halinę Pelcową (2014; 2023), że każda forma gwarowa jest uwarunkowana kulturowo, odzwierciedla realia i tradycje przeszłości, przeżycia człowieka oraz łączy doświadczenia wcześniejszych pokoleń z teraźniejszością. Zatem na tej podstawie wyznacza się cel pracy – wykorzystując metodę historii mówionej, przeanalizować, jaką rolę w autobiograficznych opowieściach mieszkańców starszego pokolenia rejonu solecznickiego odgrywała szkoła, jaki stosunek do niej przeważał oraz jakie kulturowe i społeczne aspekty ubiegłego wieku odzwierciedlają się w analizowanych narracjach. Dla realizacji wyznaczonego celu stawia się następujące zadania: 1) po omówieniu podobieństw historii mówionej i etnolingwistyki ustalić, w jaki sposób ich połączenie mogłoby być przydatne w badaniu wielojęzycznego i wielokulturowego rejonu solecznickiego; 2) na podstawie danych jakościowych ustalić, jaką rolę odgrywała szkoła w życiu respondentów starszego pokolenia; 3) ukazać, jak zmieniało się pojmowanie szkoły i jej znaczenie w zmieniającym się kontekście społecznym i historycznym. W artykule przedstawiono analizę fragmentów narracji autobiograficznych 14 narratorów (10 kobiet i 4 mężczyzn). Prezentowany materiał stanowią nagrania dźwiękowe, będące częścią wyników ekspedycji z 2012 i 2016 r. w okolice Dziewieniszek i Solecznik. W 2012 r. ekspedycję do 1 miasteczka Dziewieniszki oraz gmin Dziewieniszki i Poszkiń organizowało Towarzystwo Języka Litewskiego, a kierowali nią Rita Urnėžiūtė i dr hab. Bonifacas Stundžia. Jej celem jest dokumentowanie dziedzictwa socjokulturowego, językowego i etnologicznego regionu. Ankiety socjokulturowe wykorzystano jako narzędzie do systematyzowania pytań i uzyskiwania szczegółowych autobiograficznych opowieści informatorów. Należy podkreślić, że chociaż pytania były ustrukturyzowane, rozmówcy mogli wybierać, które tematy rozwijać, a których unikać. Materiał z 2016 r. stanowi część osobistych archiwów prof. dr. Kristiny Rutkovskos – są to autobiograficzne opowieści informatorów w podeszłym wieku z rejonu solecznickiego. Czas trwania nagrań audio analizowanych w ramach tego badania wynosi 9 godzin. Dane zebrane w 2012 i 2016 r. są podobne pod tym względem, że próbę badawczą stanowiło pokolenie starsze w podobnym wieku – urodzone w latach 1924–1948 – które opowiadało o przeszłości: czasach dzieciństwa, rodzinie, pracy, świętach itp. Taki materiał pozwala analizować nie tylko indywidualne historie życia, lecz także szersze procesy kulturowe i społeczne, które kształtowały stosunek ludzi do szkoły i ich relację z nią. Chociaż podczas ekspedycji zgromadzono znacznie więcej rozmów z informatorami, w ramach tego badania skupiono się na pogłębionej analizie opowieści autobiograficznych, dlatego wybrano jedynie niewielką część materiału. Jak podkreśla węgierskiego pochodzenia językoznawca Zoltán Dörnyei, w badaniu danych jakościowych liczba wywiadów jest mniej istotna, ponieważ celem podobnych analiz jest lepsze zrozumienie każdej opowieści, a tym samym złożonych zjawisk (Dörnyei 2007: 39–42), w tym przypadku – koncepcji szkoły i doświadczeń związanych z nauką wśród przedstawicieli starszego pokolenia. Jak na przykład badanie polskiego etnolingwisty Damiana Gocóło, w którym analizuje się pięciu w wieku 35–65 lat Autorka tego artykułu szczerze 1 dziękuje kierownikom ekspedycji prof. dr. Krystinie Rutkowskiej, Ricie Urnėžiūtė i dr. hab. Bonifacemu Stundžiai za możliwość skorzystania z nagrań dźwiękowych. 5 autobiograficzne narracje respondentów (Gocół 2020). Dla naukowca ważne jest, w jaki sposób przedstawiciele różnych kategorii wiekowych konstruują narrację, jak osobiste doświadczenie splata się z czynnikami kulturowymi i społecznymi oraz jaki wpływ wartości innych grup mają na działania informatorów. Na podstawie analizowanej w niniejszej pracy narracji autobiograficznej autorzy urodzili się i dorastali w rejonie solecznickim albo przenieśli się do niego w młodości i spędzili tam większą część życia. Ich dzieciństwo naznaczone było zmianami politycznymi, dlatego też doświadczenia edukacyjne, jak zostanie omówione, znacznie różnią się od obecnych realiów. Siekiant zapewnić wygodę osobom udzielającym informacji oraz stworzyć warunki do swobodnego i wyczerpującego dialogu, rozmowy prowadzono w dogodnym dla nich kodzie językowym. W gwarze litewskiej mówiły 3 informatorki, 8 wybrało język polski lub jego gwarę, po jednym respondencie mówiło po rosyjsku oraz gwarami rosyjską i białoruską. Niektórzy wskazywali, że wybranego języka lub jego odmiany używają na co dzień, jednak byli też tacy, którzy w codziennej komunikacji porozumiewają się po prostu, lecz w obecności ankietera nie chcieli go używać. W opowieściach, których czas trwania waha się od 15 minut do 2 godzin, niemal wszyscy rozmówcy przynajmniej kilkoma słowami wspominali o szkole. Jedni chętnie i szczegółowo opowiadali o nauczycielach, historiach, które wydarzyły się na lekcjach, liczbie uczęszczanych klas, inni zaś jakby nie mieli nic do powiedzenia, ponieważ nie chodzili do szkoły lub uczęszczali do niej krótko. Mimo to także w ich historiach mowa jest o edukacji, a treść opowieści jest tak obszerna i cenna, że ich wypowiedzi stanowią większą część materiału cytowanego w niniejszym artykule. Respondenci są kodowani według płci (mężczyzna lub kobieta), roku urodzenia lub wieku w momencie wywiadu oraz miejsca zamieszkania. 2. SYTUACJA DEMOGRAFICZNA I LINGWISTYCZNA ZIEMI SOLECZNICKIEJ W celu uzasadnienia aktualności metody warto przynajmniej krótko omówić sytuację językową i etniczną badanego regionu. Rejon solecznicki pod względem składu 2 etnicznego nie przypomina innych miejscowości Litwy. Wchodzą w interakcje litewskie, polskie, rosyjskie i białoruskie grupy etniczne. O różnorodności kulturowej regionu świadczą dane Departamentu Statystyki. W 2021 r. w rejonie solecznickim mieszkało prawie 85% przedstawicieli kultur słowiańskojęzycznych (76,3% Polaków, 5,0% Rosjan, 2,9% Białorusinów i 0,6% Ukraińców), Litwini stanowili zaledwie 12,6%. Taki skład etniczny zdominowany przez kultury słowiańskie 3 determinuje również sytuację językową tej miejscowości. Językoznawczynie Danguolė Mikulėnienė i Kristina Rutkovska wyróżniają w rejonie solecznickim następujące kody językowe: język litewski, dialekt litewski, język polski, dialekt polski, dialekt białoruski (często nazywany przez samych mieszkańców po prostu), język rosyjski i dialekt rosyjski. Spośród nich dialekt języka litewskiego jest używany w okolicach Dziewieniszek, natomiast język rosyjski i jego odmiana dialektalna, zdaniem autorek, rozpowszechniły się wśród staroobrzędowców mieszkających w rejonie solecznickim (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Spostrzeżenia dotyczące sytuacji językowej na Wileńszczyźnie solecznickiej uzupełniają badania dialektolożki Violet y Meiliūnaitė. Opierając się na danych dotyczących krajobrazu językowego rejonu solecznickiego oraz ogłoszeń wywieszonych przy budynkach sakralnych, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) odnotowuje przypadki dwu-, a nawet trójjęzyczności, jednak rolę języka litewskiego postrzega jedynie jako formalną – państwowego języka, który pełni jednak słabą funkcję komunikacyjną. Okazuje się, że instytucje publiczne zamieszczają ogłoszenia w języku litewskim i polskim, natomiast prywatne przedsiębiorstwa i osoby prywatne częściej skłonne są podawać informacje w języku litewskim i rosyjskim; sporadycznie pojawiają się także ogłoszenia trójjęzyczne – w języku litewskim, polskim i rosyjskim. Tendencję do publikowania informacji nie w języku polskim, lecz litewskim i rosyjskim V. Meiliūnaitė ocenia jako odzwierciedlenie rzeczywistego środowiska językowego rejonu solecznickiego. Ponadto badaczka wspomina także o regionalnej gazecie rejonu solecznickiego „Šalčia”, wydawanej zasadniczo w języku rosyjskim, przy czym tylko częściowo zamieszczane są tłumaczenia artykułów na język litewski i polski (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialektolożka Nijolė Tuomienė dodaje, że język rosyjski jest uważany w regionie solecznickim za bardziej prestiżowy, dlatego jest szeroko używany w przestrzeni publicznej przez mieszkańców średniego i młodszego pokolenia; często przyćmiewa on język polski, coraz silniej konkurując z nim w szeregach młodego pokolenia 2 Szczegółowy przegląd sytuacji językowej rejonu solecznickiego znajduje się w studium dialektolożki Nijolė Tuomienė Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Zob. szerzej https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0cd83c5724724#/. 6 popularyzującym się językiem litewskim (Tuomienė 2022: 187–189). Wnioski te pozwalają mówić o wciąż obecnej przewadze języków słowiańskich, a zwłaszcza o niezmniejszającej się przewadze języka rosyjskiego w badanym regionie, choć zauważalne jest również rosnące znaczenie języka litewskiego. Należy zwrócić uwagę, że w regionie wielojęzycznym języki nie funkcjonują niezależnie od siebie, lecz współdziałają i w różny sposób przejawiają się w akcie komunikacyjnym. N. Tuomienė, opierając się na nagraniach dźwiękowych z ekspedycji do miejscowości południowo-wschodniej Litwy z lat 1964–1990 i 2011–2013, zbadała charakterystyczne dla nich przejawy i funkcje zmiany kodów. Wyróżniła pięć takich funkcji: referencyjną, dyrektywną, tożsamościową, metaforyczną i metalingwistyczną (Tuomienė 2023: 103–117). Wiek identyfikowany jest jako czynnik determinujący zmianę kodów. Badaczka stwierdza, że starsze pokolenie ma silniejszą więź z lokalnym dialektem po prostu, natomiast w komunikacji między pokoleniem średnim i młodszym występują elementy języka litewskiego, polskiego i rosyjskiego. Studium to świadczy o wyjątkowej sytuacji językowej rejonu solecznickiego oraz o znaczeniu wszystkich języków używanych w regionie dla wyrażania myśli i tożsamości mówiącego. 3. POWSTANIE METODY HISTORII MÓWIONEJ Anot vienos autoritetingiausių Glazgo universiteto sakytinės istorijos tyrėjų ir Według autorki wytycznych metodologicznych Lynn Abrams historię mówioną rozumie się dwojako: jako proces, tj. metodę badawczą, rozmowę, podczas której gromadzone są informacje o przeszłości, oraz jako rezultat – zebrany i zarejestrowany materiał, a więc końcową narrację respondenta (Abrams 2010: 2). Termin historii mówionej wiąże się z historykiem i dziennikarzem Allanem Nevinsiem, który w 1948 r. założył Biuro Badań Historii Mówionej Uniwersytetu Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Historia mówiona była i nadal jest stosowana w celu odtworzenia wydarzeń, dat, faktów lub miejsc z przeszłości, jednak pod koniec XX w. zwrócono uwagę, że w takim opowiadaniu o przeszłości, jak argumentuje znany praktyk tej metody Alessandro Portelli, odzwierciedlają się nie tyle perypetie historyczne, ile sam narrator, jego poglądy, ocena zaistniałych realiów, postawy oraz relacja między przeszłością a teraźniejszością (Portelli 1981: 99– 100). Uwzględniając to stwierdzenie, zdaniem autorek niniejszej pracy, opowiadając historie, które wydarzyły się jakiś czas temu (tym bardziej przed wieloma laty), człowiek może się pomylić, pomieszać fakty, połączyć kilka epizodów w jeden, nie pamiętać lub świadomie nie uszczegóławiać niektórych epizodów z przeszłości, które dla naukowca stosującego tę metodę być może miałyby kluczowe znaczenie. Niemniej jednak, pomimo możliwych nieścisłości lub zniekształceń wydarzeń, można dostrzec, jaki wpływ wydarzenia z przeszłości wywarły na tożsamość narratora, jak były postrzegane wcześniej i jak są postrzegane w trakcie wypowiedzi. Innymi słowy, z opowieści o tamtych czasach dowiadujemy się więcej o samym mówiącym, jego subiektywnych ocenach, uczuciach i punkcie widzenia. 3.1. Powstanie i zastosowanie metody historii mówionej na Litwie Na początku XXI w. metoda historii 4 mówionej zaczęła być stosowana również przez litewskich naukowców. Metodę uznano za niezwykle przydatną do ujawniania nigdzie niezarejestrowanych doświadczeń i wyzwań ludzi, wynikających z cenzury prasy i stosowanych represji w czasach sowieckich. Politolożki Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaitė, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė i Rytė Kukulskytė w monografii zbiorowej Historia mówiona jako metoda badania okresu sowieckiego dyskutują o optymalnym zastosowaniu tej metody w badaniu skomplikowanego okresu sowieckiej okupacji (Vinogradnaitė i in. 2018). Historyk Aurimas Švedas nie tylko stosuje tę metodę, lecz także omawia jej formalne aspekty, na przykład zalety i ograniczenia metody historii mówionej (Švedas 2010), oraz pisze o jej rozwoju na Litwie (Švedas 2018). Wykorzystując życie dziesięciu kobiet 4 W artykule Aurimasa Švedasa Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) wspomina się, że jeszcze w okresie międzywojennym i sowieckim XX wieku badania terenowe prowadzone podczas gromadzenia danych o zwyczajach kultury etnicznej, historii i codzienności opierały się na wywiadzie etnograficznym, który ze względu na formę ustrukturyzowanego kwestionariusza, zdaniem badacza, nie jest uznawany za formę historii mówionej i nie ma z nią wspólnych cech (Švedas 2018: 272). 7 Historyczka Dalia Marcinkevičienė (2007), analizując opowieści dziesięciu kobiet, bada modele tożsamości litewskich kobiet żyjących w czasach sowieckich i dąży do ustalenia stopnia wpływu wywieranej na nie ideologii komunistycznej. Socjolożka Irena Šutinienė (2020) analizuje wspomnienia z dzieciństwa osób urodzonych i dorastających w czasach sowieckich, czyli w latach 70. ubiegłego wieku, które jednak wkroczyły w dorosłe życie w niepodległej Litwie, oceny praktyk stosowanych w Związku Radzieckim oraz opowieści o doświadczeniach rodziców i dziadków. Podsumowując zastosowanie omawianej metody na Litwie, można stwierdzić, że dominuje ona w analizie warunków życia w czasach sowieckich i wpływu okupacji na życie społeczeństwa, należy jednak również podkreślić, że historia mówiona pomaga naukowcom dowiedzieć się, jak sami ludzie rozumieją i analizują wydarzenia z przeszłości. Innymi słowy, zwraca się uwagę nie tylko na historię, lecz także na subiektywny stosunek ludzi. W folklorystyce przyjmuje się przekonanie, że opowieść każdego człowieka zasługuje na uwagę. Jej treść i forma, bardziej znane wypowiedzi i przemilczenia, śmiech i łzy, doświadczenia i przeżycia, tematy, którym przyznaje się pierwszeństwo, lub te, których nie chce się wspominać, pozwalają zrozumieć samego narratora, jego stosunek do otaczających go ludzi i otaczającego świata. Krótko mówiąc, folkloryści nie oczekują uzyskania wiedzy o interesującym ich obszarze badań, ponieważ w ich przekonaniu o wartości opowieści świadczy nie bogactwo faktów, lecz odzwierciedlona w niej istota respondenta (Būgienė 2018: 200). W monografii socjolożki filozofii Jurgi Jonutytė, folklorystki Liny Būgienė i literaturoznawcy Aleksandrasa Krasnovasa Pamięć i tożsamość miasteczek pogranicza Litwy: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė i in. 2013) przyjrzano się pamięci człowieka, jej wariantywności, różnym przedstawieniom tych samych wydarzeń oraz wpływowi współczesnych realiów na treść i formę opowieści o przeszłości. Socjolożka Sigita Kraniauskienė (2005) badała i porównywała praktyki płci społecznej mężczyzn i kobiet odzwierciedlone w opowieściach autobiograficznych. Wnioski autorki potwierdziło i uzupełniło studium L. Būgienė (2012) dotyczące tożsamości obu płci odzwierciedlonej w narracjach autobiograficznych oraz wydarzeń, ekspresji językowej i stosunku do folkloru, które ją kształtują. Jak zauważono, w litewskiej literaturze naukowej popularne jest zarówno podejście do historii mówionej zorientowane na faktografię, jak i podejście zorientowane na jednostkę, a niekiedy, na przykład w pracy D. Marcinkevičienė (2007: 8), także ich wzajemne łączenie. Należy podkreślić, że ze względu na pierwotne zastosowanie tej metody do odtwarzania faktów historycznych, a nie do poznawania jednostki czy badania jej pamięci, termin „historia 5 mówiona” nie jest szczególnie lubiany przez folklorystów, którzy chętniej posługują się pojęciami narracji lub opowieści autobiograficznej. Uwzględniając rozwój metodologiczny historii mówionej i coraz większą uwagę poświęcaną podmiotowi, uważa się, że istnieją podstawy do stosowania wspomnianych terminów jako synonimów. Chociaż historia mówiona nie musi mieć charakteru autobiograficznego, w wielu jej opowieściach przejawiają się elementy autobiograficzne, subiektywna ocena wydarzeń z przeszłości oraz ujawnienie perspektywy osoby opowiadającej (Abrams 2010: 26). Stwierdzenie to akcentuje podobieństwa między historią mówioną a opowieścią autobiograficzną (zwłaszcza w jej formie ustnej). 3.2. Zastosowanie historii mówionej w etnolingwistyce Metoda historii mówionej wzbudziła duże zainteresowanie etnolingwistów zorientowanych na jednostkę. Pozwala ona badaczom zobaczyć, jak zjawiska z przeszłości są postrzegane przez osobę, która ich doświadczyła. Właśnie takie podejście interesuje etnolingwistów posługujących się historią mówioną (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Gocół 2020; 2023), których interesuje nie jedna obiektywna prawda, lecz subiektywna interpretacja rzeczywistości przekazywana słowami każdej osoby. Etnolingwistka Kristina Rutkowska proponuje nowatorskie zastosowanie metody historii mówionej, która dopiero zyskuje popularność na Litwie. Opierając się na twierdzeniach polskiej dialektolożki Haliny Pelcowej, że tekst gwarowy jest źródłem historii, kultury i tradycji, które narrator chętnie przekazuje kolejnym pokoleniom, a narracja osoby mieszkającej na wsi tryska subiektywizmem oraz oceną opartą na osobistych doświadczeniach i wartościach (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkowska dodatkowo wskazuje, że taki tekst jest odpowiednim narzędziem do badania pamięci i tożsamości „zwykłego człowieka” (Rutkowska 2018; 2019; 2020). Subiektywny punkt widzenia 5 Istniejącą w literaturze naukowej różnorodność terminów omówiła Joanna Bornat (2004). 8 jest tu uznawany za zaletę, ponieważ analiza podobnego materiału pozwala poznać pojmowanie świata, tożsamość i system aksjologiczny badanej wspólnoty. Posługując się omawianą metodą, K. Rutkowska analizuje historie mówione przedstawicieli starszego pokolenia z polskojęzycznych miasteczek położonych w okolicach Kowna (Rutkovska 2020) oraz z pogranicza północno-wschodniej Litwy – okolic Meikštów i Smalw (Rutkovska 2018) – a także zachowany w ich pamięci i przekazywany za pomocą języka obraz dworu. W ten sposób badaczka utrwala wyobrażenia zwykłego mieszkańca wsi dotyczące takich aspektów, jak wygląd dworu, znajdujące się w pobliżu budynki, relacje chłopów i panów, powszechna działalność tych ostatnich, ukształtowany wobec nich stosunek i in. Rejon solecznicki, wielojęzyczny i wielokulturowy zakątek Litwy, stanowi szczególnie sprzyjające środowisko dla badań historii mówionej, ukazujących strukturę pamięci i tożsamości miejscowych mieszkańców. Dla zwolenników etnolingwistyki jedną z najważniejszych zalet metody historii mówionej jest to, że podczas rozmowy o przeszłości informatorzy mogą swobodnie kształtować treść opowieści i podkreślać wybrane kwestie. Dokładniejsze i bardziej wyczerpujące wyrażenie treści gwarantuje narratorom możliwość posługiwania się bliższym im kodem językowym – językiem ogólnym, gwarą lub elementami kilku kodów językowych; jest to szczególnie ważne ze względu na etniczne i językowe zróżnicowanie regionu omawianego w niniejszym artykule. Nie mniej istotna jest również forma opowieści. Środki językowe i pozajęzykowe – ładunek emocjonalny, zaimki, modyfikatory czy przemilczenia – pomagają zrozumieć nie tylko to, co jest opowiadane, lecz także to, jak sam narrator ocenia wydarzenia i jaki jest jego stosunek do przeszłości. Podsumowując metodologię badania, można stwierdzić, że opowieść zarejestrowana za pomocą metody historii mówionej odzwierciedla sposób życia w przeszłości, jego ocenę, a także dziedzictwo kulturowe i jego znaczenie w teraźniejszości. 4. OBRAZ SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH MIESZKAŃCÓW KRAJU SOLECZNICKIEGO I DIEWieniszek W tej części przyjrzymy się tematowi szkoły rozwijanemu w historiach mówionych respondentów. Jak już wspomniano, informatorzy niewiele mówią o jej wyglądzie ani o przeżyciach, których w niej doświadczyli. W ich narracjach raczej ujawniają się okoliczności utrudniające uczęszczanie do szkoły, stosunek do niej oraz związana z (nie)uczęszczaniem do placówki oświatowej samoocena respondentów. 4.1. Mokyklos lankymą apsunkinusios aplinkybės W dzisiejszych czasach szkoła jest postrzegana jako część naszego – zarówno najmłodszych, jak i dorosłych – życia. Jednak, jak omówiono we wstępie do niniejszej pracy, jeszcze w pierwszej połowie i w połowie ubiegłego stulecia panowały zupełnie inne warunki polityczne i społeczne – odzwierciedla to również opowieść samych informatorów. Zapytani, ile klas ukończyli, większość informatorów przyznaje, że nie było im dane zdobywać wykształcenia szkolnego albo mogli to robić tylko przez kilka lat. Gdyby takie pytanie zadano w ankiecie, informator miałby możliwość albo samodzielnie wpisać liczbę ukończonych klas, albo wybrać jeden z proponowanych wariantów odpowiedzi z podanymi przedziałami. Jednak podczas rozmowy, opowiadając o dawnych realiach, ludzie otrzymują możliwość skomentowania swojej odpowiedzi i wyjaśnienia, dlaczego wydarzyło się właśnie tak. Oznacza to, że materiał uzyskany metodą historii mówionej daje narratorowi protagonizm i stwarza warunki do oceniania oraz szerszego opowiadania o doświadczeniach z przeszłości. Zdaniem respondentów najczęstszymi przyczynami nieuczęszczania do szkoły były wojna, praca i odległość. Wojna dezorganizowała codzienność wszystkich, nawet dzieci (1), (4), w czasie wojny instytucje oświatowe były palone (2), (3) lub zajmowane przez armie, które podbijały wieś (3). Podobny przypadek, pisząc o szkole średniej w Ejszyszkach, dokumentuje S. Buchaveckas. Według niego w 1943 r., podczas okupacji nazistowskiej, została ona zawłaszczona przez niemieckich okupantów (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė również odnotowuje w Wileńszczyźnie brak fizycznych budynków, w których można byłoby prowadzić lekcje. Badaczka komentuje, że w 1948 r. próbowano, choć bezskutecznie, rozwiązać ten problem ustawą, na mocy której opuszczonym i pozostawionym obiektom nadawano przeznaczenie oświatowe (Stravinskienė 2024: 67). 9 Narracje (1) i (2) mają podobieństwa – w obu przypadkach użyto wyrażenia i wsio, i wszystko „i wszystko“. W pierwszym przypadku, używając go, respondentka wyznacza granicę między realiami sprzed brutalnego początku II wojny światowej a tymi po nim. W ten sposób autorka opowieści pozwala zrozumieć, że wszystko, co działo się przed krwawym konfliktem zbrojnym, zostało bezlitośnie przerwane. W drugim przykładzie opowiadająca w ten sposób podaje liczbę ukończonych klas, jednak po pauzie wyjaśnia, że sytuacja ta ukształtowała się również w wyniku wybuchu wojny. W opowieści (4) nieco szerzej komentowane są zmiany ustroju politycznego, sekwencja wydarzeń i nowy porządek oświatowy. Od opowiadającej dowiadujemy się, że jeszcze w 1939 r. istniała możliwość nauki w języku polskim, podczas okupacji ZSRR – po białorusku, natomiast w okresie nazistowskich Niemiec – w obu językach. W tej narracji przedstawiona jest determinacja, by zdobywać wiedzę pomimo zmieniającej się co jakiś czas władzy. Respondentka podkreśla swoje pragnienie nauki na kilka sposobów. Przede wszystkim poprzez powtarzanie zaimka ja „ja” i czasownika chodziłam „chodziłam”, co nadaje narracji większy ładunek emocjonalny i przedstawia ją jako aktywną bohaterkę opowieści. Po drugie, kobieta kontrastuje wspomniany czasownik z czasownikiem pierwszej osoby liczby mnogiej przyszli „przyszli”, podkreślając w ten sposób nie tylko zmianę władzy, lecz także jej wpływ na oświatę, co również przekazywane jest za pomocą czasownika uczyli „uczyli”: 1. I: A ja nie umiem pisać [śmieje się – V. Š.]. Potrafię tylko się rozpisać. A czytać to o trocho czytam bo ja nie. Ja szkoły ja tyko pierwsza klasa kończyła. Wojna się zaczęła i wszystko (M1931, Rūdninkai). I: A ja nie umiem pisać [śmieje się – V. Š.]. Umiem tylko się podpisać. A czytać to tak trochę czytam, bo ja nie. Ukończyłem tylko pierwszą klasę szkoły. Wojna się zaczęła i wszystko. 2. I: Pan skończył aż siedem klas? I: Nie. Dwie. Dwie po polsku, dwie po rosyjsku. I cztery. I wszystko... Potem nie było tej szkoły tam. Spaliła się w czasie wojny i tak zostało (V1933, Šalčininkėliai). A Pan(i) ukończył(a) nawet siedem klas? I: Nie. Dwie. Dwie po polsku, dwie po rosyjsku. I cztery. I to wszystko... później nie było już tej szkoły. Spłonęła podczas wojny i tak zostało. 3. I: Cztery, u nas więcej nie było klas. Tylko cztery. <…> Szkoła, duża była szkoła czterechklasowa. A potem... jak była wojna, tutaj zasiedli Niemcy w tej szkole. Jak Niemcy się wycofywali, spalili tę szkołę (M1924, Rūdninkai). I: Cztery, u nas więcej klas nie było. Tylko cztery. <...> Szkoła, duża była szkoła – czteroklasowa. A później... kiedy była wojna, siedzieli tu Niemcy [zajęli szkołę – V. Š.] w tej szkole. Kiedy Niemcy się wycofywali, spalili tę szkołę. 4. A czy tam była jaka szkoła może? Czy można było do szkoły chodzić koło tych Grawżyszek? I: Ja chodziłam. Pani, jaka tam była u nas jeszcze polska szkoła, która pozostała w naszej wiosce Borcie. <...> Była ta szkoła. Ale już jej nie ma. Rozwrócili. To ja chodziłam. Jaka to była moja szkoła – trzy klasy. Chodziłam do trzeciej klasy. Chodziłam za Niemcami, chodziłam za... Sowiety jak przyszli. Ale MNIE nauczyli, jeszcze ja byłam w domu mała, a był u nas kaleka taki dziadźka. I on mnie nauczył czytać że ja w domu już po polsku czytałam. Poszłam więc do szkoły tylko na tydzień i zaczęła się wojna. W 1939 roku zaczęła się wojna. Wtedy już przyszli Sowieci. W 1940 roku. Uczyli po białorusku. No. Nu to ja i... ale mnie już było letko, bo ja znałam litery znałam, umiałam czytać po polsku. To mnie już, ja prędko... ależ wtedy nie było gdzie... jak... my tam potem na kolonie przebrali się. Dwa kilometry daleko do tej szkoły. Potem przyszli i Niemcy. I za Niemcami uczyli po polsku i po białorusku. Za Niemcami. A potem ja już i nie chodziłam... (M1931, Šalčininkėliai). A może tam była jakaś szkoła? Czy można było chodzić do szkoły przy tych Graužiškach? I: Poszedłem. Jakaż tam u nas jeszcze była polska szkoła, która pozostała w tej naszej wsi, w Barciach. <...> Była ta szkoła. Ale już jej nie ma. Zburzyli. Więc poszedłem. Jaka była moja szkoła – trzy klasy. Uczyłem się do trzeciej klasy. Chodziłam, gdy byli Niemcy, chodziłam, gdy... przyszli Sowieci. Ale MNIE nauczył [czytać – V. Š.], jeszcze kiedy byłam mała w domu, a mieszkał u nas taki kulawy mężczyzna. I on nauczył mnie czytać. Więc już w domu czytałam po polsku. Poszłam więc do tej szkoły i po tygodniu zaczęła się wojna. W 39 roku zaczęła się wojna. Wtedy już przyszli Sowieci. W 40. Uczyli po białorusku. No. No więc ja też... ale było mi już łatwo, bo znałam litery, umiałam czytać po polsku. To ja już, szybko... ale wtedy przecież nie było dokąd... jak... później przeprowadziliśmy się do samotnego gospodarstwa. Dwa kilometry, daleko do tej szkoły. 16 śpiew i tańce (6), wspominani nauczyciele: jedni przedstawiani są jako surowi (9), a inni – za niewielkim wynagrodzeniem przyczyniający się do kształcenia mieszkańców najmniejszych miejscowości rejonu solecznickiego (10). WNIOSKI W niniejszym artykule podjęto próbę zbadania, jak w autobiograficznych opowieściach mieszkańców starszego pokolenia niektórych miejscowości Wileńszczyzny odzwierciedlają się rola szkoły i jej położenie w pierwszej połowie XX wieku. Treść analizowanych narracji ujawniła, że wielu informantów dorastających w latach 30.–50. XX wieku uczęszczało zaledwie do kilku klas, a niektórzy w ogóle nie mieli takich doświadczeń. Narratorzy wyróżniają konflikty zbrojne oraz konieczność pomagania rodzicom w gospodarstwie domowym jako najczęstsze przyczyny ograniczające możliwość kształcenia się. Według nich podczas II wojny światowej instytucje oświatowe były zajmowane lub palone, często zmieniał się także język nauczania. Rozmówcy pamiętają również, że po wojnie, w okresie okupacji sowieckiej, z powodu pogorszenia sytuacji gospodarczej w rejonie oraz migracji mieszkańców – zwłaszcza osób zamożniejszych – panowały trudne warunki edukacyjne: brakowało zarówno szkół, jak i nauczycieli. Z tych powodów niedobór nauczycieli rekompensowali wolontariusze, a o ich wynagrodzenie troszczyli się rodzice uczących się dzieci. Widać, że szkoła stopniowo wkracza w codzienność wielu mieszkańców tego regionu. Wcześniej, jeszcze w latach 20. i 30. XX wieku, nieuczęszczanie do szkoły wydawało im się zjawiskiem dość normalnym i powszechnym, natomiast ukończenie czterech klas – wydarzeniem o dużym znaczeniu. Po II wojnie światowej w dyskursach respondentów widoczne jest przypisywanie większej wagi instytucjom oświatowym oraz dążenie do uczestniczenia w procesie edukacyjnym. Obecnie, sądząc po ocenach i interpretacjach przeszłości przedstawianych przez rozmówców, szkoła ma duże znaczenie i stanowi jedną z wartości zarówno dla młodszych mieszkańców, jak i dla tych, którzy, porównując teraźniejszość z przeszłością, wspominają jej inny obraz z czasów swojego dzieciństwa. Przyglądając się samoświadomości informatorów poprzez konstruowaną przez nich narrację, ujawnia się dość złożona sytuacja. Jedni respondenci mają tendencję do umniejszania swoich zdolności i osiągnięć, nazywania siebie analfabetami lub wyśmiewania liczby klas, do których uczęszczali, podczas gdy inni ze wszystkich sił starają się podkreślać posiadane inne umiejętności, jak gdyby w ten sposób wskazywali na swoją wartość mimo niskiego wykształcenia. LITERATURA I ŹRÓDŁA Abrams Lynn 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Słownik ogólnego języka litewskiego (w przygotowaniu) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], red. naczelna D. Liutkevičienė. Vilnius: Instytut Języka Litewskiego. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. Bornat Joanna 2004: Historia mówiona. – Praktyka badań jakościowych, red. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, Londyn: Sage Publications, 34–47. Buchaveckas Stanislovas 1992: Ziemia Szalcz [Ziemia Szalcz], Wilno: Mintis. Būgienė Lina 2012: Refleksja świata w autobiograficznych opowieściach mężczyzn i kobiet [Refleksja świata w autobiograficznych narracjach mężczyzn i kobiet]. – Homo narrans: Pamięć folklorystyczna z bliska, red. B. Stundžienė, Wilno: Instytut Literatury i Folkloru Litewskiego, 69–95. Būgienė Lina 2018: Między wsią a miastem: konstruowanie tożsamości w autobiograficznych opowieściach powojennych mieszkańców Wilna [Między wsią a miastem: konstruowanie tożsamości w autobiograficznych narracjach powojennych mieszkańców Wilna]. – Prace folklorystyczne 56, 199–217. 17 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Jeszcze raz o losie rękopisów, czyli przedmowa do artykułu wprowadzającego [Jeszcze raz o losie rękopisów, czyli przedmowa do artykułu wprowadzającego]. – Valerijus Čekmonas: kontakty językowe i socjolingwistyka, red. L. Kalėdienė, Wilno: Instytut Języka Litewskiego, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Badania jakościowe, ilościowe i z zastosowaniem metod mieszanych. Metody badawcze. – Lingwistyka stosowana: metody ilościowe, jakościowe i mieszane, Oksford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Działalność Litewskiego Towarzystwa Oświatowego „Rytas” na Wileńszczyźnie (1920–1939) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Języki nauczania w szkołach ogólnokształcących południowo-wschodniej Litwy w latach 1945–1999 [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945-1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocół Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – W obrazie świata wartości języka litewskiego i polskiego: założenia teoretyczne i interpretacje, red. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Wilno, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Wileńskiego, 433–445. Gocół Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Pamięć i tożsamość miasteczek pogranicza litewskiego: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Wilno: Uniwersytet Wileński. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945– 2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, Kraniauskienė 121–139. Sigita 2005: Ekspresja tożsamości płciowej w XX-wiecznych autobiografiach Litwinów [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Walka o region solecznicki i zachowanie litewskości [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Wilno: Versmės. Departament Statystyki Litwy [Statistics Lithuania]. Dostęp online: https://www.stat.gov.lt/ [dostęp: 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Oswojona codzienność: lata 1945–1970. Biograficzne wywiady z litewskimi kobietami [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Wilno: Uniwersytet Wileński. Martinkėnas Vincas 1968: Oświata w latach 1920–1941 [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, komitet redakcyjny: V. Barauskienė, V. Milius (przewodniczący), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Wilno: Vaga, 51–56. 18 Meiliūnaitė Violeta 2022: Cechy krajobrazu językowego rejonu solecznickiego [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Wyrażanie litewskości (autoekspresja) w rejonie solecznickim: okoliczności i możliwości, Wilno: Instytut Języka Litewskiego, 144– 171. Dostęp online: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumosaviraiska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: Osobliwości historii mówionej. – History Workshop 12, Ritchie, Donald A. 2003: 96–107. Uprawianie historii mówionej: przewodnik praktyczny, wyd. 2, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Związki języka, narodowości i państwowości w narracjach Polaków na południowo-wschodniej Litwie [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Język, Naród, Państwo, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Wilno: Wydawnictwo Uniwersytetu Wileńskiego, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Edukacja Polaków na Litwie Wschodniej i Południowo-Wschodniej: druga połowa 1944 r.–1947 r. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Prace naukowe szkół wyższych Litwy 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Uczyć się musi każdy: stan oświaty ogólnokształcącej na Litwie (1944–1953) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Historia. Prace naukowe szkół wyższych Litwy 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Język, historia i konstruowane więzi z Litwą: koncepcje sprawiedliwości społecznej w szkołach z rosyjskim językiem nauczania [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Sprawiedliwość społeczna i historyczna w wieloetnicznym społeczeństwie Litwy: koncepcje, doświadczenia i konteksty, Monika Frėjutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Wilno: Litewskie Centrum Badań Społecznych, 141–186. 19 Šutinienė Irena 2020: Między krytyką socjalizmu a nostalgią za dzieciństwem: pamięć epoki radzieckiej w historiach życia pokolenia lat siedemdziesiątych [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Socjologia. Myśl i działanie 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Szwedas Aurimas 2010: Możliwości historii mówionej w badaniach nad epoką sowiecką i postsowiecką (aspekt problematyki kultury pamięci i polityki historycznej) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Szwedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w litewskiej humanistyce po 1990 roku (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico‐Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Cztery transformacje paradygmatyczne w historii mówionej. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Funkcjonowanie języków w okolicach Solecznik: zmiana i konkurencja [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Wyrażanie litewskości w rejonie solecznickim: uwarunkowania i możliwości, Wilno: Instytut Języka Litewskiego, 184–206. Dostęp online: http://lki.lt/wpcontent/uploads/2023/05/Lietuviskumo-saviraiska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Język i tożsamość na pograniczu południowo-wschodniej Litwy i Białorusi (II połowa XX wieku – początek XXI wieku) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Instytut Języka Litewskiego. Dostęp online: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Specyfika gwary dieveniškėskiej [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, red. V. Mačiekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaitė Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Historia mówiona jako metoda badania epoki sowieckiej [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Wydawnictwo Uniwersytetu Wileńskiego. Zinkevičius Zigmas 1992: Przymusowa polonizacja okupowanej przez Polskę części Litwy [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Zachowanie języka ogólnego, Vilnius: Wydawnictwo Nauki i Encyklopedii, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA OBRAZ SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH NARRACJACH MIESZKAŃCÓW REJONU SOLECZNICKIEGO Streszczenie Podejście metodologiczne do historii mówionej ewoluowało od narzędzia służącego rekonstrukcji wydarzeń historycznych do metody umożliwiającej dogłębne zrozumienie wspomnień, tożsamości, postrzegania siebie oraz relacji z przeszłością i teraźniejszością osób, które doświadczyły tych wydarzeń. To skupienie na jednostce jest ściśle związane z podstawami teoretycznymi lubelskiej szkoły etnolingwistyki. Na podstawie badań 20 przeprowadzonych przez Halinę Pelcową i Krystynę Rutkowską artykuł ten ukazuje wartość historii mówionej w rekonstrukcji językowego obrazu świata. Takie podejście jest szczególnie cenne w badaniu rejonu solecznickiego, który łączy języki i kultury litewską oraz słowiańskie. Celem badania jest zbadanie za pomocą metody historii mówionej roli szkoły w autobiograficznych narracjach starszych mieszkańców rejonu solecznickiego, dominujących postaw wobec niej oraz kulturowych i społecznych aspektów minionego stulecia odzwierciedlonych w analizowanych narracjach. Analiza narracji czternastu respondentów ujawnia relacje dotyczące nieuczęszczania do szkoły oraz czynników, które przyczyniły się do tego zjawiska. Najczęściej przytaczane przez respondentów, którzy ukończyli zaledwie kilka klas, powody obejmują wpływ drugiej wojny światowej oraz konieczność pracy w gospodarstwie domowym. Obowiązek pomagania rodzicom w pracach domowych dotyczył znacznej części informatorów, szczególnie najstarszych dzieci w rodzinach. Dziewczęta zazwyczaj odpowiadały za prace domowe, takie jak przędzenie lub tkanie, podczas gdy chłopcy zajmowali się utrzymaniem gospodarstwa domowego. W okresie międzywojennym powszechnie funkcjonowały czteroletnie szkoły podstawowe, jednak liczba respondentów, którzy ukończyli te szkoły, była ograniczona. Podczas drugiej wojny światowej wiele szkół zostało zajętych lub zniszczonych przez pożary, co skutkowało brakiem placówek zapewniających formalną edukację. Ponadto brakowało wykwalifikowanego personelu zdolnego do nauczania dzieci wielojęzycznych, a język nauczania często zmieniał się wraz z każdą nową władzą. W pierwszej połowie XX wieku nauka szkolna nie była powszechnie postrzegana jako wartość społeczna, a nieuczęszczanie do szkoły było stosunkowo częstym zjawiskiem. Jednak narracje informatorów ujawniają stopniową zmianę postaw i praktyk dotyczących edukacji. Ta transformacja jest szczególnie widoczna, gdy porównuje się niedostatek możliwości edukacyjnych w przeszłości z bardziej dostępnymi możliwościami oferowanymi obecnie. Narracje osób, które nie uczęszczały do szkoły, często zawierają elementy samokrytyki, odzwierciedlając niską samoocenę i negatywne oceny własnych zdolności. Niemniej jednak niektóre relacje starają się złagodzić znaczenie ograniczonego wykształcenia formalnego, podkreślając osiągnięcia i zasługi zdobyte w czasie nauki w szkole. ZAŁĄCZNIK: PSEUDONIMY INFORMATORÓW [M1924, Rūdninkai] – kobieta, urodzona w 1924 roku, Rūdninkai, rej. solecznicki. [M1930, Jurgelionys] – kobieta, urodzona w 1930 roku, Jurgelionys, rej. solecznicki. [M1931, Rūdninkai] – kobieta, urodzona w 1931 roku, Rūdninkai, rej. solecznicki. [M1931, Šalčininkėliai] – kobieta, urodzona w 1931 roku w Barčiai (Białoruś), w 1959 roku przeniosła się do wsi Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, rej. solecznicki. [M1933, Gojus] – kobieta, urodzona w 1933 roku, Gojus, rej. solecznicki. [M1936, Valatkiškės] – kobieta, urodzona w 1936 roku, Valatkiškės, rej. solecznicki. [M1943, Rimašiai] – kobieta, urodzona w 1943 roku, Rimašiai, rej. solecznicki. [M1948, Gojus] – kobieta, urodzona w 1948 roku, Gojus, rej. solecznicki. [M86, Šalčininkėliai] – kobieta, w wieku 86 lat, Šalčininkėliai, rej. solecznicki. [M92, Šalčininkėliai] – kobieta, w wieku 92 lat, Šalčininkėliai, rej. solecznicki. [V1929, Gojus] – mężczyzna, urodzony w 1929 roku, Gojus, rej. solecznicki. [V1933, Šalčininkėliai] – mężczyzna, urodzony w 1933 roku, Šalčininkėliai, rej. solecznicki. [V1936, Šalčininkai] – mężczyzna, urodzony w 1936 roku, Šalčininkai, rej. solecznicki. [V1948, Kurmelionys] – mężczyzna, urodzony w 1936 roku, Kurmelionys, rej. solecznicki.