Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) L’IMMAGINE DELLA SCUOLA NEI RACCONTI AUTOBIOGRAFICI DEGLI ABITANTI DEL DISTRETTO DI ŠALČININKAI L’immagine della scuola nei racconti autobiografici degli abitanti del distretto di Šalčininkai VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Istituto di letteratura lituana e folclore E-mail: [email protected] ID ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Ambiti di ricerca: etnolinguistica, fraseologia. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 ABSTRACT L’obiettivo di questo articolo è esaminare, ricorrendo al metodo della storia orale, quale ruolo avesse la scuola nei racconti autobiografici degli abitanti della generazione più anziana del distretto di Šalčininkai, quale atteggiamento nei suoi confronti prevalesse e quali aspetti culturali e sociali del secolo scorso si riflettano nei narrazioni analizzate. Il materiale di ricerca è costituito dai racconti autobiografici degli abitanti della generazione più anziana, raccolti durante le spedizioni del 2012 e del 2016 nelle aree di Šalčininkai e Dieveniškės. L’analisi ha messo in luce l’importanza e la delicatezza del tema, le esperienze dei partecipanti alla ricerca, allontanati dalla scuola dal lavoro duro e dai pericoli della guerra, nonché il loro desiderio di trasmettere ad altri le proprie esperienze vissute. È stato inoltre osservato un cambiamento nell’atteggiamento verso la scuola: con il mutare delle condizioni di vita, frequentarla ha cominciato a essere percepito come un fenomeno naturale e accessibile a tutti. Infine, i racconti analizzati hanno rivelato l’autostima dei partecipanti alla ricerca: la tendenza a sminuire e svalutare i propri risultati, le proprie capacità e la propria intelligenza oppure, al contrario, la tendenza a sottolineare fatti che dimostrano altre loro abilità. PAROLE CHIAVE: scuola, distretto di Šalčininkai, storia orale, etnolinguistica, apprendimento, racconto autobiografico. ABSTRACT Lo studio si propone di indagare, utilizzando il metodo della storia orale, il ruolo della scuola nelle narrazioni autobiografiche degli anziani residenti nel distretto di Šalčininkai, gli atteggiamenti prevalenti nei suoi confronti e gli aspetti culturali e sociali del secolo scorso che emergono dalle narrazioni esaminate. Il materiale di ricerca è costituito da racconti autobiografici della generazione più anziana, registrati durante le spedizioni del 2012 e del 2016 nelle regioni di Šalčininkai e Dieveniškės. L’analisi ha messo in evidenza l’importanza e la delicatezza di questo tema, l’impatto del duro lavoro e dei pericoli della guerra, che allontanarono i partecipanti dalla scuola, nonché il loro desiderio di condividere le proprie esperienze con gli altri. È stato inoltre osservato un cambiamento negli atteggiamenti verso la scuola: con il mutare delle condizioni di vita, la frequenza scolastica è giunta a essere considerata un fenomeno naturale e accessibile a tutti. Infine, le narrazioni analizzate hanno rivelato l’autostima dei partecipanti: una tendenza a sottovalutare e sminuire i propri risultati, le proprie capacità e la propria intelligenza oppure, al contrario, a sottolineare i fatti che dimostrano altre loro capacità. PAROLE CHIAVE: scuola, distretto di Šalčininkai, storia orale, etnolinguistica, apprendimento, narrazione autobiografica. Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Pubblicato dall’Istituto della lingua lituana. Questo è un articolo ad accesso aperto distribuito secondo i termini della licenza Creative Commons Attribution, che consente l’uso, la distribuzione e la riproduzione senza restrizioni con qualsiasi mezzo, purché siano citati l’autore originale e la fonte. // Pubblicato dall’Istituto della lingua lituana. Questo articolo è ad accesso aperto ed è distribuito secondo i termini della licenza Creative Commons Attribution, che consentono l’uso, la distribuzione e la riproduzione senza restrizioni su qualsiasi supporto, indicando l’autore e la fonte. Ricevuto: / Ricevuto: 2025-02-28. Accettato: / Accettato: 2025-05-28. 1 INTRODUZIONE Il Dizionario della lingua lituana comune fornisce tre definizioni della parola mokykla: 1. «istituzione di insegnamento e formazione»; 2. «insegnamento, apprendimento, studio, esperienza»; 3. «corrente, orientamento, metodo nell’arte, nella scienza o nella letteratura» (BLKŽ). Le definizioni illustrano come la scuola sia intesa innanzitutto come edificio o istituzione in cui si svolgono la formazione e la trasmissione delle conoscenze. Questo significato è strettamente legato a una seconda concezione, più astratta e ampia: la scuola è un’attività, il processo di insegnamento e apprendimento mediante il quale si trasmettono e si acquisiscono conoscenze sul mondo. Pertanto, la scuola è maggiormente identificata con l’istruzione o persino con l’esperienza accumulata nel corso della vita. La terza definizione riguarda un orientamento di pensiero o un insieme di idee che una persona con convinzioni metodologiche simili può adottare e applicare nei propri lavori scientifici, artistici o letterari. In altre parole, la scuola è al tempo stesso un edificio, un processo di apprendimento e una corrente scientifica, artistica o letteraria. In questo studio la scuola è intesa non solo come luogo fisico, ma anche come processo di formazione, trasmissione e acquisizione delle conoscenze, cioè secondo la seconda definizione del BLKŽ. Questa scelta si basa sul fatto che, nei racconti autobiografici del campione esaminato, l’attenzione si concentra spesso non sulla scuola come luogo, bensì sull’esperienza di apprendimento e sul suo significato nella vita degli intervistati. Dopo aver analizzato la legge sull’istruzione adottata in seguito al ripristino dell’indipendenza della Lituania, l’antropologa Kristina Šliavaitė constata che in Lituania prevale una politica educativa tollerante, che garantisce alle minoranze etniche l’istruzione scolastica nella lingua materna e, al contempo, sancisce lo status della lingua lituana come lingua ufficiale e pubblica (Šliavaitė 2018: 145–150). Tuttavia, appena un secolo fa in Lituania, soprattutto nelle regioni orientali e meridionali del paese, si verificavano circostanze del tutto diverse. Nel XX secolo, nella regione di Vilnius si delineò una situazione politica estremamente instabile. Nel 1918, dopo che la Lituania ebbe dichiarato l’indipendenza dalla Russia zarista, già nel 1920 la regione di Vilnius, appartenente allo Stato lituano, fu occupata dalla Polonia e rimase sotto il suo controllo fino al 29 ottobre 1939. Poco più di sei mesi dopo, il 15 giugno 1940, il territorio fu occupato dall’Unione Sovietica e, nel 1941, dalla Germania nazista. Nel 1944 la regione di Vilnius, come tutta la Lituania, entrò a far parte dell’URSS e si liberò da questa oppressione soltanto quasi cinque decenni dopo, nel 1990. Una situazione geopolitica così complessa e mutevole influenzò anche la vita quotidiana degli abitanti di queste località e, di conseguenza, l’organizzazione delle scuole, che cambiava in base alle riforme stabilite dalle nuove autorità. Dopo l’occupazione della regione di Vilnius da parte della Polonia nel 1920, ebbe luogo un intenso processo di polonizzazione. Questo influì profondamente sulla politica educativa. La lingua polacca si impose come lingua ufficiale, d’istruzione e domestica, mentre il clero associava il cattolicesimo alla nazione polacca (Vidugiris 1995: 429). Tuttavia, l’imposizione della lingua polacca in ogni ambito non rispondeva alle esigenze di tutti gli abitanti della regione di Vilnius. L’associazione «Rytas» perseguiva l’obiettivo di preservare il patrimonio lituano nelle zone lituanofone di Dieveniškės e di garantire ai bambini un’istruzione nella lingua materna, sebbene le restrizioni imposte all’attività dell’associazione rendessero difficile raggiungere tale obiettivo. Per esempio, era consentito istituire scuole primarie lituane solo dopo aver ottenuto l’autorizzazione delle autorità polacche e la loro approvazione dell’insegnante incaricato (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Ciò non fermò l’associazione; al contrario, la spinse a diffondere l’istruzione lituana e le idee patriottiche attraverso scuole e biblioteche clandestine. Per rafforzare le scuole polacche, si rinunciava alle istituzioni scolastiche lituane. Ciò emerge anche dal racconto di Vincas Martinkėnas, esponente della vita pubblica della regione di Vilnius. La scuola primaria lituana fondata nel 1923 a Didžiuliai fu chiusa già nel 1925, ma, in seguito alle proteste degli abitanti del luogo, riprese l’attività alla fine del 1926 e rimase aperta fino al 1933. Nel 1932 fu invece sospesa l’attività dell’istituzione scolastica lituana di Žižmai (Martinkėnas 1968: 52–55). Il linguista Zigmas Zinkevičius accenna al fatto che nelle località lituanofone le lezioni di lingua lituana si tenevano almeno per un periodo. Come afferma, nel 1934 la lingua lituana veniva insegnata in 98 scuole, ma l’insegnamento non era di qualità, poiché gli insegnanti non possedevano competenze sufficienti in lituano (Zinkevičius 1992: 225–226). Secondo lo storico Stanislovas Buchaveckas, durante l’occupazione polacca molti bambini della regione di Vilnius e del distretto di Šalčininkai non frequentavano la scuola primaria, benché nel 1927 in Polonia fosse stata approvata una legge sull’obbligo 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. La mancanza di tolleranza era caratteristica non solo delle autorità polacche. Sembra che nella prima metà del XX secolo, in tempi turbolenti, non si cercasse di trovare compromessi e un equilibrio, ma si puntasse a mostrare il potere delle nuove autorità, tenendo in scarsa considerazione le reali esigenze dei diversi gruppi etnici. Prima dell’occupazione sovietica del 1940, nel 1939, la Lituania aveva riacquistato la regione di Vilnius. Questo breve periodo fu favorevole alla cultura lituana, ma discriminatorio nei confronti dei diritti altrui. Secondo la storica Barbara Jundo-Kaliszewska, il periodo del governo lituano fu caratterizzato dall’eliminazione della lingua polacca dagli spazi pubblici, dalla distruzione della simbologia e dei nomi delle strade polacchi, dalla sospensione dell’attività delle scuole polacche, dal licenziamento degli insegnanti e dalla chiusura dell’Università Stefano Báthory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). Durante il periodo dell’annessione nazista, gli abitanti della regione di Šalčininkai subirono effetti diversi. Sebbene fosse in corso la germanizzazione, i lituani riuscirono a mantenere l’istruzione in lingua lituana (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Nelle scuole elementari polacche, invece, le lezioni di polacco, lituano e tedesco erano in numero uguale; ciò favorì la resistenza polacca, la diserzione dagli istituti scolastici e la creazione di scuole polacche clandestine (Buchaveckas 1992: 144–147). Dopo la Seconda guerra mondiale, la situazione in Lituania peggiorò ulteriormente. Il paese dovette non solo affrontare le conseguenze della guerra, come le privazioni o le città e i villaggi devastati, ma anche subire una seconda occupazione sovietica. Le condizioni erano particolarmente difficili nella regione di Vilnius, che alla fine degli anni Quaranta occupava l’ultima posizione per numero di bambini che frequentavano la scuola primaria (Stravinskienė 2024: 74–75). Lo slavista Valerijus Čekmonas individua tre cause del declino economico e culturale della regione: le repressioni delle autorità e le violenze contro gli intellettuali, il rimpatrio in Polonia e l’emigrazione dei giovani verso la città di Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Durante la prima (1945–1947) e la seconda (1955–1959) ondata di rimpatri in Polonia, circa 220 mila polacchi lasciarono la regione di Vilnius (Górecki 2005: 71–72). Questo processo ebbe un forte impatto anche sul distretto di Šalčininkai: vi rimase soltanto un terzo degli intellettuali (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Naturalmente, anche gli insegnanti cercavano condizioni di vita migliori. Tra il 1945 e il 1946, circa 1300 pedagogisti qualificati potrebbero aver lasciato i dintorni di Vilnius (Stravinskienė 2011: 17). Questi dati rivelano la difficile e fortemente mutevole situazione demografica della regione, nonché la perdita di una società istruita ed economicamente stabile. Senza di essa, era difficile per gli abitanti colpiti dalle perdite della guerra riprendersi, soprattutto per coloro che si erano raccolti nei villaggi sempre più spopolati. Nei primi anni del dopoguerra, le condizioni delle scuole erano estremamente difficili: regnavano la povertà e la carenza di insegnanti di lingua lituana e polacca, materiale didattico, forniture di cancelleria e persino banchi scolastici (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Un esempio della miseria in cui versava l’istruzione è offerto dalla storica Vitalija Stravinskienė: nel 1946, nella scuola elementare lituana di Dieveniškės si insegnava in russo, perché l’insegnante allora in servizio non sapeva parlare lituano (Stravinskienė 2011: 19). Anche le lingue d’insegnamento variavano. Le opportunità per chi desiderava ricevere un’istruzione in lingua lituana non erano ottimali. Il geografo Petras Gaučas spiega che negli anni Cinquanta, nel territorio della Lituania sudorientale, erano attive soltanto poche istituzioni scolastiche lituane e che solo dopo la morte di Stalin, nel 1957, furono aperte classi parallele in lingua lituana nelle scuole polacche. Tuttavia, durante il governo di Brežnev si procedette rapidamente alla chiusura degli istituti scolastici in cui non si insegnava in russo (Gaučas 2000: 47). Anche l’istruzione in lingua polacca era indesiderata (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). Nel 1944 gli istituti scolastici polacchi erano 213, mentre nel 1947 erano già scesi a 197; nel frattempo aumentava il numero delle scuole lituane e russe (Stravinskienė 2011: 20). L’obiettivo principale delle autorità non era preservare la diversità linguistica, bensì russificare gli abitanti della Lituania e inculcare l’ideologia comunista. In parte, questi obiettivi furono raggiunti. La ricercatrice di scienze sociali Danuta Kamilewicz-Rucińska indica che già all’inizio degli anni Sessanta le scuole russe costituivano il 60% di tutti gli istituti scolastici lituani (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Tenendo conto del prestigio della lingua russa e della sua somiglianza con il polacco, una parte dei polacchi sceglieva pragmaticamente più spesso di 3 mandare i figli proprio negli istituti scolastici russi, sebbene vi fossero anche famiglie favorevoli all’istruzione nella lingua materna (Stravinskienė 2024: 78). Gli studi scientifici esaminati mostrano che all’inizio del XX secolo l’ordine politico nel territorio del distretto di Šalčininkai era instabile e cambiava ogni decennio. La gente viveva nell’incertezza: le novità appena introdotte venivano sostituite da altre. Per questo alcuni benestanti partirono alla ricerca di un ambiente più sicuro, mentre chi rimase cercò di adattarsi al nuovo regime. Anche i più piccoli, negli istituti scolastici, dovevano adattarsi a lingue d’insegnamento sempre diverse oppure, a causa della diffidenza dei genitori o della loro opposizione alla politica imposta dalle autorità, non venivano mandati a scuola. 1. OGGETTO, OBIETTIVI E COMPITI DELLA RICERCA Questo studio si basa sulla premessa teorica formulata dall’etnolinguista e dialettologa Halina Pelcowa (2014; 2023), secondo cui ogni espressione dialettale è motivata culturalmente e riflette le realtà e le tradizioni del passato, le esperienze vissute dalle persone e il legame tra l’esperienza delle generazioni precedenti e il presente. Partendo da questa premessa, l’obiettivo del lavoro è esaminare, mediante il metodo della storia orale, quale ruolo abbia svolto la scuola nei racconti autobiografici degli abitanti della generazione più anziana del distretto di Šalčininkai, quale atteggiamento nei suoi confronti prevalesse e quali aspetti culturali e sociali del secolo scorso emergano nei narrazioni esaminati. Per raggiungere l’obiettivo prefissato, si pongono i seguenti compiti: 1) dopo aver discusso i punti in comune tra storia orale ed etnolinguistica, stabilire in che modo la loro combinazione possa rivelarsi utile per lo studio del distretto multilingue e multiculturale di Šalčininkai; 2) sulla base di dati qualitativi, chiarire quale ruolo abbia avuto la scuola nella vita dei partecipanti appartenenti alla generazione più anziana; 3) illustrare come siano cambiati il concetto e l’importanza della scuola al mutare del contesto sociale e storico. L’articolo presenta l’analisi di estratti di racconti autobiografici di 14 partecipanti (10 donne e 4 uomini). Il materiale illustrato consiste in registrazioni audio, che costituiscono una parte dei risultati delle spedizioni del 2012 e del 2016 nelle zone di Dieveniškės e Šalčininkai1. La spedizione del 2012 nella cittadina di Dieveniškės e nei comuni di Dieveniškės e Poškonys è stata organizzata dall’Associazione della lingua lituana e diretta da Rita Urnėžiūtė e dal dott. habil. Bonifacas Stundžia. Il suo obiettivo era documentare il patrimonio socioculturale, linguistico ed etnologico della regione. I questionari socioculturali sono stati utilizzati come strumento per organizzare le domande e raccogliere racconti autobiografici dettagliati dai partecipanti. Va sottolineato che, sebbene le domande fossero strutturate, gli intervistati potevano scegliere quali temi approfondire e quali evitare. Il materiale del 2016 proviene da una parte degli archivi personali della prof.ssa Kristina Rutkovska: si tratta di racconti autobiografici di informatori anziani del distretto di Šalčininkai. Le registrazioni audio analizzate nell’ambito di questo studio hanno una durata complessiva di 9 ore. I dati raccolti nel 2012 e nel 2016 sono accomunati dal fatto che il campione era costituito da persone di età simile, appartenenti alla generazione più anziana nata tra il 1924 e il 1948, che raccontavano il passato: l’infanzia, la famiglia, il lavoro, le festività e così via. Questo materiale permette di analizzare non solo le storie di vita individuali, ma anche i più ampi processi culturali e sociali che hanno plasmato l’atteggiamento delle persone nei confronti della scuola e il loro rapporto con essa. Sebbene durante le spedizioni siano state raccolte molte più conversazioni con gli informatori, questo studio si concentra su un’analisi più approfondita dei racconti autobiografici e utilizza pertanto solo una piccola parte del materiale. Come sottolinea il linguista di origine ungherese Zoltán Dörnyei, nella ricerca qualitativa il numero di interviste è meno rilevante, poiché l’obiettivo di analisi di questo tipo è comprendere meglio ciascun racconto e, di conseguenza, fenomeni complessi (Dörnyei 2007: 39–42), in questo caso il concetto di scuola e le esperienze di apprendimento dei membri della generazione più anziana. Un esempio è lo studio dell’etnolinguista polacco Damian Gocół, che esamina cinque persone di età compresa tra i 35 e i 65 anni 1L’autrice del presente articolo ringrazia sentitamente i responsabili delle spedizioni, la prof.ssa Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė e il dott. habil. Bonifacas Stundžia, per averle consentito di utilizzare le registrazioni audio. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. In base ai racconti autobiografici esaminati in questo lavoro, gli autori sono nati e cresciuti nel distretto di Šalčininkai, oppure vi si sono trasferiti in gioventù e vi hanno trascorso la maggior parte della loro vita. La loro infanzia è stata segnata da cambiamenti politici e, come si vedrà, le loro esperienze scolastiche differiscono notevolmente dalla realtà odierna. Per garantire il comfort dei partecipanti e favorire un dialogo sereno e approfondito, le conversazioni si sono svolte nella modalità linguistica a loro più congeniale. Tre informatrici hanno parlato in dialetto lituano; otto hanno scelto il polacco o il suo dialetto; un partecipante ha parlato in russo e un altro nei dialetti russo e bielorusso. Alcuni hanno dichiarato di usare quotidianamente la lingua scelta o una sua varietà, mentre altri nella comunicazione quotidiana parlavano po prostu, ma non volevano usarla in presenza dell’intervistatore. Nei racconti, la cui durata varia da 15 minuti a 2 ore, quasi tutti gli intervistati accennavano alla scuola almeno con qualche parola. Alcuni parlavano volentieri e in dettaglio degli insegnanti, degli episodi accaduti durante le lezioni e del numero di classi frequentate; altri sembravano non avere nulla da raccontare, perché non avevano frequentato la scuola o l’avevano frequentata poco. Tuttavia, anche i loro racconti trattano di istruzione e il loro contenuto è così ampio e prezioso che le loro testimonianze costituiscono la maggior parte del materiale citato in questo articolo. Gli intervistati sono identificati in base al sesso (uomo o donna), all’anno di nascita o all’età al momento dell’intervista e al luogo di residenza. 2. CONDIZIONE DEMOGRAFICA E LINGUISTICA DELLA REGIONE DI ŠALČININKAI Per giustificare l’attualità del metodo, è opportuno esaminare brevemente la situazione linguistica ed etnica della regione oggetto di studio2. Il distretto di Šalčininkai presenta una composizione etnica diversa da quella di altre località della Lituania. In esso interagiscono i gruppi etnici lituano, polacco, russo e bielorusso. I dati del Dipartimento di Statistica testimoniano la diversità culturale della regione. Nel 2021, nel distretto di Šalčininkai vivevano rappresentanti di culture slave in misura pari a quasi l’85% della popolazione (76,3% polacchi, 5,0% russi, 2,9% bielorussi e 0,6% ucraini), mentre i lituani costituivano appena il 12,6%3. Una composizione etnica dominata dalle culture slave determina anche la situazione linguistica di questa località. Le linguiste Danguolė Mikulėnienė e Kristina Rutkovska distinguono nel distretto di Šalčininkai i seguenti codici linguistici: la lingua lituana, il dialetto lituano, la lingua polacca, il dialetto polacco, il dialetto bielorusso (spesso chiamato dagli stessi abitanti po prostu), la lingua russa e il dialetto russo. Tra questi, il dialetto lituano è parlato nei dintorni di Dieveniškės, mentre la lingua russa e la sua varietà dialettale, secondo le autrici, sono diffuse tra i vecchi credenti che vivono nel distretto di Šalčininkai (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Le ricerche della dialettologa Violeta Meiliūnaitė integrano le osservazioni sulla situazione linguistica nella regione di Šalčininkai. Sulla base dei dati relativi al paesaggio linguistico del distretto di Šalčininkai e agli annunci affissi presso gli edifici sacri, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) rileva casi di bilinguismo e persino di trilinguismo, ma considera il ruolo della lingua lituana soltanto formale: è la lingua ufficiale, ma svolge una debole funzione comunicativa. Emerge che gli enti pubblici redigono gli annunci in lituano e in polacco, mentre le imprese private e i singoli tendono più spesso a fornire informazioni in lituano e in russo; occasionalmente si incontrano anche annunci trilingui, in lituano, polacco e russo. V. Meiliūnaitė interpreta la tendenza a pubblicare informazioni non in polacco, bensì in lituano e in russo, come riflesso dell’effettivo ambiente linguistico della regione di Šalčininkai. Inoltre, la studiosa menziona il giornale regionale di Šalčininkai «Šalčia», pubblicato essenzialmente in russo, con traduzioni degli articoli in lituano e in polacco solo in parte (Meiliūnaitė 2022: 170). La dialettologa Nijolė Tuomienė aggiunge che nella regione di Šalčininkai il russo è considerato più prestigioso e, per questo, è ampiamente usato negli spazi pubblici dagli abitanti della generazione di mezzo e di quella più giovane; spesso mette in ombra il polacco, entrando così in concorrenza sempre più intensa con la lingua della generazione più giovane 2Un’analisi approfondita della situazione linguistica nella regione di Šalčininkai si trova nello studio della dialettologa Nijolė Tuomienė Lingua e identità nelle zone di confine tra la Lituania sudorientale e la Bielorussia (seconda metà del XX secolo – inizio del XXI secolo). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3Per maggiori dettagli, si veda https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Va sottolineato che in una regione multilingue le lingue non funzionano separatamente le une dalle altre, bensì interagiscono e si manifestano in modo diverso nell’atto comunicativo. Basandosi sulle registrazioni audio delle spedizioni condotte nelle località della Lituania sudorientale nel 1964–1990 e nel 2011–2013, N. Tuomienė ha studiato le manifestazioni e le funzioni del cambio di codice tipiche di quelle località. Ne ha individuate cinque: referenziale, direttiva, identitaria, metaforica e metalinguistica (Tuomienė 2023: 103–117). L’età è stata identificata come un fattore che determina il cambio di codice. La studiosa constata che la generazione più anziana ha un legame più forte con il dialetto locale po prostu, mentre nella comunicazione tra le generazioni di mezzo e più giovane si riscontrano elementi delle lingue lituana, polacca e russa. Questo studio testimonia la particolare situazione linguistica della regione di Šalčininkai e l’importanza di tutte le lingue usate nella regione per esprimere il pensiero e l’identità di chi parla. 3. NASCITA DEL METODO DELLA STORIA ORALE Secondo Lynn Abrams, una delle più autorevoli studiose di storia orale dell’Università di Glasgow e autrice di linee guida metodologiche, la storia orale può essere intesa in due modi: come processo, ossia un metodo di ricerca, un’intervista attraverso la quale si raccolgono informazioni sul passato, e come risultato, cioè il materiale raccolto e registrato e, dunque, il racconto finale dell’intervistato (Abrams 2010: 2). Il termine «storia orale» è associato allo storico e giornalista Allane Nevins, che nel 1948 fondò il Columbia Oral History Research Office dell’Università Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). La storia orale è stata ed è tuttora utilizzata per ricostruire eventi, date, fatti o luoghi del passato; tuttavia, alla fine del XX secolo si è prestata attenzione al fatto che, in un racconto sul passato, come sostiene il noto praticante di questo metodo Alessandro Portelli, si riflettono non tanto le vicende storiche quanto il narratore stesso, il suo punto di vista, la valutazione delle realtà accadute, le sue convinzioni e il rapporto tra passato e presente (Portelli 1981: 99–100). Alla luce di questa affermazione, secondo l’autore del presente lavoro, raccontando storie accadute tempo addietro (e ancor più molti anni prima), una persona può sbagliare, confondere i fatti, fondere più episodi in uno, non ricordare o omettere deliberatamente dettagli di alcuni episodi del passato che potrebbero essere essenziali per lo studioso che applica il metodo. Ciononostante, malgrado possibili inesattezze o distorsioni degli eventi, è possibile cogliere l’influenza che le vicende passate hanno avuto sull’identità del narratore, come venivano percepite allora e come vengono percepite nel momento in cui ne parla. In altre parole, il racconto di quei tempi consente di conoscere meglio il narratore stesso, le sue valutazioni soggettive, i sentimenti e il punto di vista. 3.1. Origine e applicazione del metodo della storia orale in Lituania All’inizio del XXI secolo4, anche gli studiosi lituani hanno cominciato ad applicare il metodo della storia orale. Il metodo è stato ritenuto particolarmente utile per far emergere le esperienze e le sfide delle persone che, durante il periodo sovietico, non erano state documentate da nessuna parte a causa della censura della stampa e delle repressioni praticate. Nel volume collettivo La storia orale come metodo di ricerca del periodo sovietico, le politologhe Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė e Rytė Kukulskytė discutono l’applicazione ottimale di questo metodo nello studio del complesso periodo dell’occupazione sovietica (Vinogradnaitė et al. 2018). Lo storico Aurimas Švedas non solo applica questo metodo, ma ne discute anche gli aspetti formali, per esempio i vantaggi e i limiti del metodo della storia orale (Švedas 2010), e ne descrive lo sviluppo in Lituania (Švedas 2018). Avvalendosi delle storie di vita di dieci donne 4 Nell’articolo di Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) si accenna al fatto che già nel periodo tra le due guerre e in quello sovietico del XX secolo, nella raccolta di dati sugli usi, sulla storia e sulla vita quotidiana della cultura etnica, le ricerche sul campo si basavano su interviste etnografiche che, per via della forma strutturata del questionario, secondo il ricercatore non sono considerate una forma di storia orale e non presentano caratteristiche comuni con essa (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. Nella folkloristica si ritiene che il racconto di ogni persona meriti attenzione. Il suo contenuto e la sua forma, le affermazioni esplicite e i silenzi, le risate e le lacrime, le esperienze e le vicissitudini, gli argomenti cui viene data priorità o che non si desidera ricordare permettono di comprendere il narratore stesso, il suo rapporto con gli altri e con il mondo che lo circonda. In breve, i folkloristi non si aspettano di ricavare informazioni sul campo di ricerca che li interessa, perché, secondo loro, il valore del racconto non è attestato dall’abbondanza di fatti, bensì dall’essenza dell’intervistato che vi si riflette (Būgienė 2018: 200). La monografia della filosofa sociale Jurga Jonutytė, della folklorista Lina Būgienė e del critico letterario Aleksandras Krasnovas Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė et al. 2013) esamina la memoria umana, la sua variabilità, le diverse narrazioni degli stessi eventi e l’influenza delle realtà attuali sul contenuto e sulla forma dei racconti del passato. La sociologa Sigita Kraniauskienė (2005) ha studiato e confrontato le pratiche di genere di uomini e donne riflesse nei racconti autobiografici. Le conclusioni dell’autrice sono state confermate e approfondite dallo studio di L. Būgienė (2012), dedicato all’identità di entrambi i generi riflessa nei racconti autobiografici, agli eventi che la plasmano, all’espressione linguistica e al rapporto con il folklore. Come si osserva, nella letteratura scientifica lituana sono diffuse sia l’approccio alla storia orale orientato ai fatti sia quello incentrato sull’individuo; talvolta, per esempio nel lavoro di D. Marcinkevičienė (2007: 8), i due approcci vengono anche combinati. Va sottolineato che, poiché in origine il metodo veniva applicato per ricostruire i fatti storici, e non per conoscere l’individuo o studiarne la memoria, la storia orale5 non è particolarmente apprezzata dai folkloristi, che preferiscono ricorrere ai termini narrazione o racconto autobiografico. In considerazione dello sviluppo metodologico della storia orale e della crescente attenzione rivolta al soggetto, si ritiene che vi siano motivi per usare i termini sopra menzionati come sinonimi. Sebbene la storia orale non debba necessariamente essere autobiografica, molti dei suoi racconti presentano elementi autobiografici, una valutazione soggettiva degli eventi passati e la prospettiva della persona narrante (Abrams 2010: 26). Questa affermazione sottolinea le affinità tra la storia orale e il racconto autobiografico (in particolare nella sua forma orale). 3.2. L’applicazione della storia orale nell’etnolinguistica Il metodo della storia orale ha attirato notevole attenzione da parte degli etnolinguisti orientati all’individuo. Consente ai ricercatori di vedere come i fenomeni del passato siano percepiti da chi li ha vissuti. È proprio questo approccio a interessare gli etnolinguisti che ricorrono alla storia orale (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), ai quali non interessa un’unica verità oggettiva, bensì l’interpretazione soggettiva della realtà espressa con le parole di ciascuna persona. L’etnolinguista Kristina Rutkovska propone un’applicazione innovativa del metodo della storia orale, ancora in fase di diffusione in Lituania. Basandosi sulle affermazioni della dialettologa polacca Halina Pelcowa, secondo cui il testo dialettale è una fonte di storia, cultura e tradizioni che il narratore trasmette volentieri alle generazioni successive, e la narrazione di una persona che vive in campagna è permeata di soggettività e di valutazioni fondate su esperienze personali e valori (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska aggiunge che tale testo è uno strumento adatto a studiare la memoria e l’identità della «persona comune» (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Il punto di vista soggettivo 5 La varietà terminologica presente nella letteratura scientifica è stata discussa da Joanna Bornat (2004). 7 Qui è considerato privato, poiché l’analisi di materiali simili permette di conoscere la visione del mondo, l’identità e il sistema assiologico della comunità oggetto di studio. Avvalendosi del metodo in questione, K. Rutkovska esamina le storie orali dei rappresentanti della generazione più anziana delle cittadine di lingua polacca situate nei dintorni di Kaunas (Rutkovska 2020) e della zona di confine nord-orientale della Lituania, nei dintorni di Meikštai e Smalvos (Rutkovska 2018), nonché l’immagine dei manor rimasta nella loro memoria e trasmessa attraverso la lingua. In questo modo, la studiosa preserva gli aspetti immaginati dal comune abitante del villaggio, come l’aspetto del manor, gli edifici circostanti, i rapporti tra contadini e signori, le attività di questi ultimi, la percezione che se ne aveva, e così via. Il distretto di Šalčininkai, angolo multilingue e multiculturale della Lituania, costituisce un ambiente particolarmente favorevole alla ricerca di storia orale, che rivela la struttura della memoria e dell’identità degli abitanti del luogo. Per chi si occupa di etnolinguistica, uno dei principali vantaggi del metodo della storia orale consiste nel fatto che, durante una conversazione sul passato, gli informatori possono costruire liberamente il contenuto del racconto e sottolineare gli aspetti che preferiscono. Una resa più precisa e dettagliata del contenuto è garantita dalla possibilità concessa ai narratori di ricorrere al codice linguistico a loro più familiare: la lingua standard, il dialetto o elementi di più codici linguistici; ciò è particolarmente importante considerando la diversità etnica e linguistica della regione esaminata in questo articolo. Altrettanto significativa è la forma del racconto. I mezzi linguistici e non linguistici – il carico emotivo, i pronomi, i modificatori o le reticenze – aiutano a comprendere non solo ciò che viene raccontato, ma anche il modo in cui l’informatore valuta gli eventi e il suo rapporto con il passato. In sintesi, si può affermare che il racconto registrato con il metodo della storia orale riflette lo stile di vita del passato e la sua valutazione, nonché il patrimonio culturale e la sua importanza nel presente. 4. L’IMMAGINE DELLA SCUOLA NEI RACCONTI AUTOBIOGRAFICI DEGLI ABITANTI DELLA REGIONE DI ŠALČININKAI E DIEVENIŠKĖS In questa sezione si esaminerà il tema della scuola sviluppato nelle storie orali dei partecipanti. Come già accennato, gli informatori parlano poco del suo aspetto o delle esperienze vissute al suo interno. Nei loro racconti emergono piuttosto le circostanze che accompagnavano la frequenza scolastica, il loro atteggiamento nei confronti della scuola e l’autostima dei partecipanti in relazione alla (mancata) frequenza dell’istituto scolastico. 4.1. Circostanze che ostacolavano la frequenza scolastica Oggi la scuola è considerata parte della vita di tutti noi, piccoli e adulti. Tuttavia, come si è discusso nell’introduzione a questo lavoro, nella prima metà e a metà del secolo scorso prevaleva un contesto politico e sociale del tutto diverso, come riflettono anche i racconti degli stessi informatori. Quando viene chiesto loro quante classi abbiano completato, la maggior parte degli informatori ammette di non aver avuto la possibilità di conseguire un’istruzione scolastica, oppure di aver potuto frequentare la scuola soltanto per alcuni anni. Se la domanda fosse stata posta in un questionario, l’informatore avrebbe potuto scrivere il numero di classi completate oppure scegliere una delle risposte proposte, con intervalli prestabiliti. Durante una conversazione, invece, raccontando le realtà di un tempo, le persone hanno l’occasione di commentare la propria risposta e spiegare perché sia accaduto proprio così. Ciò significa che il materiale raccolto con il metodo della storia orale attribuisce un ruolo da protagonista all’informatore e gli consente di valutare e raccontare più diffusamente le esperienze del passato. Stando alle parole dei partecipanti, i principali responsabili della mancata frequenza scolastica erano la guerra, il lavoro e la distanza. La guerra sconvolgeva la quotidianità di tutti, compresi i bambini (1), (4); durante il conflitto, gli istituti scolastici venivano incendiati (2), (3) oppure occupati dagli eserciti che avevano invaso i villaggi (3). Un caso analogo è documentato da S. Buchaveckas nel suo scritto sulla scuola secondaria di Eišiškės. Secondo l’autore, nel 1943, durante l’occupazione nazista, la scuola fu requisita dagli occupanti tedeschi (Buchaveckas 1992: 145). Anche V. Stravinskienė rileva nella regione di Vilnius la mancanza di edifici adatti a tenervi le lezioni. La studiosa osserva che nel 1948 si tentò, senza successo, di affrontare il problema mediante una legge che destinava all’istruzione gli edifici abbandonati e lasciati in disuso (Stravinskienė 2024: 67). 8 Le narrazioni (1) e (2) presentano somiglianze: in entrambi i casi viene usata l’espressione i wsio, i wszystko «e tutto». Nel primo caso, usandola, la narratrice traccia un confine tra la realtà prima dell’inizio della brutale Seconda guerra mondiale e quella successiva. In questo modo l’autrice del racconto fa capire che tutto ciò che era accaduto prima del sanguinoso conflitto armato fu interrotto bruscamente. Nel secondo esempio, il narratore indica così il numero delle classi frequentate, ma dopo una pausa spiega che la situazione si era verificata anche a causa dello scoppio della guerra. Nel racconto (4) sono commentati più diffusamente i cambiamenti dell’assetto politico, la successione degli eventi e il nuovo ordinamento scolastico. La narratrice riferisce che ancora nel 1939 era possibile studiare in polacco, durante l’occupazione dell’URSS in bielorusso e, nel periodo della Germania nazista, in entrambe le lingue. Questa narrazione rappresenta la determinazione ad acquisire conoscenze nonostante i continui cambiamenti di potere. La narratrice sottolinea in diversi modi il proprio desiderio di studiare. In primo luogo, ripetendo il pronome ją «io» e il verbo chodzĭłam «andavo», conferisce alla narrazione una maggiore carica emotiva e si presenta come protagonista attiva del racconto. In secondo luogo, la donna contrappone il verbo menzionato al verbo alla prima persona plurale przyszli «sono arrivati», evidenziando così non soltanto il cambiamento di potere, ma anche le ripercussioni sull’istruzione, espresse a loro volta con il verbo uczyli «insegnavano»: 1. I: E io non so scrivere [ride – V. Š.]. So solo firmare. E leggere, leggo un pochino, perché io non... A scuola ho finito solo la prima classe. È scoppiata la guerra e basta (M1931, Rudninkai). I: E io non so scrivere [ride – V. Š.]. So solo firmare. E leggere, leggo un pochino, perché io non... A scuola ho finito solo la prima classe. È scoppiata la guerra e basta. 2. I: Lei ha finito ben sette classi? I: No. Due. Due in polacco, due in russo. E quattro. E basta... Poi lì non c’era più la scuola. È bruciata durante la guerra e così è rimasta (V1933, Šalčininkėliai). E lei ha finito addirittura sette classi? I: No. Due. Due in polacco, due in russo. E quattro. E basta... poi lì non c’era più la scuola. È bruciata durante la guerra e così è rimasta. 3. I: Quattro, da noi non c’erano più di quattro classi. Solo quattro. <...> La scuola, era una grande scuola di quattro classi. Poi... durante la guerra, qui i tedeschi si stabilirono in questa scuola. Quando i tedeschi si ritirarono, bruciarono quella scuola (M1924, Rudninkai). I: Quattro, da noi non c’erano più di quattro classi. Solo quattro. <...> La scuola, era una grande scuola di quattro classi. Poi... durante la guerra, qui i tedeschi si erano insediati [avevano occupato la scuola – V. Š.] in questa scuola. Quando si ritirarono, i tedeschi bruciarono quella scuola. 4. Ma lì c’era forse una scuola? Si poteva andare a scuola nei pressi di quelle Grawżyszki? I: Io ci andavo. Da noi c’era ancora una scuola polacca, rimasta nel nostro villaggio di Borcie. <...> La scuola c’era. Ma ora non c’è più. L’hanno demolita. Io ci andavo. La mia scuola era così: tre classi. Ho frequentato fino alla terza. Ci andavo sotto i tedeschi, ci andavo quando... arrivarono i sovietici. Ma IO avevo imparato, quando ero ancora piccola a casa, e da noi c’era un vecchietto invalido. Fu lui a insegnarmi a leggere, così a casa leggevo già in polacco. Andai a scuola solo per una settimana e scoppiò la guerra. La guerra scoppiò nel ’39. A quel punto erano già arrivati i sovietici. Nel ’40. Insegnavano in bielorusso. Ecco. Allora io... però per me era già facile, perché conoscevo le lettere e sapevo leggere in polacco. Così, io subito... ma allora non c’era dove... come... poi ci trasferimmo in una colonia agricola. Due chilometri di distanza da quella scuola. Poi arrivarono anche i tedeschi. Sotto i tedeschi si insegnava in polacco e in bielorusso. Sotto i tedeschi. E poi non ci andai più... (M1931, Šalčininkėliai). E lì c’era forse una scuola? Si poteva andare a scuola vicino a quelle Grauž iškės? I: Io ci andavo. Da noi c’era ancora una scuola polacca, rimasta nel nostro villaggio, a Barčiai. <...> Quella scuola c’era. Ma ora non c’è più. L’hanno distrutta. Io ci andavo. La mia scuola era così: tre classi. Ho frequentato fino alla terza. Ci andavo sotto i tedeschi, ci andavo quando... arrivarono i sovietici. Ma IO avevo imparato [a leggere – V. Š.], quando ero ancora piccola a casa; da noi c’era un uomo invalido. Lui mi insegnò a leggere, così a casa leggevo già in polacco. Andai a quella scuola e dopo una settimana scoppiò la guerra. La guerra scoppiò nel ’39. A quel punto erano già arrivati i sovietici. Nel ’40. Insegnavano in bielorusso. Ecco. Allora io... però per me era già facile, perché conoscevo le lettere e sapevo leggere in polacco. Così, io subito... ma allora non c’era dove... come... poi ci trasferimmo in una fattoria isolata. Due chilometri, era lontano da quella scuola. 9 Poi arrivarono i tedeschi. Ai tempi dei tedeschi studiavamo in polacco e in bielorusso. Ai tempi dei tedeschi, E poi io non andai più... Uno dei fattori che rendevano difficile frequentare la scuola era la grande distanza (4), (5). Nell’esempio (4), la lontananza è presentata come una delle ragioni che portarono gradualmente alla decisione di non frequentare l’istituto scolastico. Il modo in cui questo fatto viene presentato è diverso nel racconto (5), nel quale, come spesso accade nelle narrazioni sul passato, si confrontano il presente e quei tempi. Nella narrazione di un informatore nato dopo la fine della Seconda guerra mondiale, la realtà del secolo scorso è raffigurata come più difficile: si sottolineano la distanza dall’istituto scolastico e le condizioni meteorologiche avverse, per esempio la neve abbondante, indicata con un gesto della mano. L’informatore contrappone questa situazione al presente, che considera più semplice, poiché, a suo parere, le difficoltà di un tempo non sono più attuali: i bambini vengono accompagnati a scuola con lo scuolabus: 5. Non c’era più a Kurmielany? I: A Kurmielany c’era... a Nigibany c’era. A Nigibany, ah. I: Nigibany, là c’è un altro villaggio. Era una specie di scuola materna. C’erano tre classi. Ci andavano così. Invece a Kamionka c’era... l’ottava. Fino all’ottava classe. D’inverno, adesso invece vengono a prendere il vicino con lo scuolabus, arriva fino al cortile. E io dovevo fare cinque chilometri dritto fino a Kamionka. C’era tutta questa neve [indica con la mano – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Quindi non c’era già a Kurmelionys [la scuola – V. Š.]? I: A Kurmelionys c’era... a Nigibėnai c’era. A Nigibėnai, ah. I: Nigibėnai, là c’è un altro villaggio. Era una specie di scuola materna. C’erano tre classi. Ci andavano così. Invece ad Akmenynė c’era... l’ottava. Ho frequentato fino all’ottava. D’inverno. Beh, adesso invece lo scuolabus viene a prendere il vicino, arriva fino al cortile. E io dovevo fare cinque chilometri dritto fino ad Akmenynė. C’era tutta questa neve [indica con la mano – V. Š.]. Il lavoro e la cura della casa sottraevano inoltre ai bambini l’infanzia e li allontanavano dalla scuola. Come accennato nell’introduzione dell’articolo, già durante l’occupazione polacca gli istituti scolastici erano visti con sfavore, la situazione economica era precaria e non si voleva mandare i bambini in scuole non lituane (Buchaveckas 1992: 120). Alcuni informatori arricchiscono questo commento. Secondo quanto raccontano gli informatori, la vita quotidiana di quei tempi era fatta di lavoro, cura della casa o pascolo del bestiame. Spesso, fin da piccoli, i figli maggiori (7), soprattutto le bambine (6), (7), sebbene anche ai bambini maschi toccasse questa sorte (8), dovevano aiutare i genitori a lavorare la terra (8) o a svolgere altri lavori, come filare o tessere (6)–(7). Gli intervistati affermano che lavorare era necessario (7) e che non restava loro tempo per andare a scuola (8). Vale la pena esaminare più attentamente l’esempio (6), in cui l’infanzia è narrata dal punto di vista del presente. Una donna anziana dichiara di ricordare ancora i tempi della scuola: usa la parola menu «ricordo». Parla con allegria delle attività svolte nell’istituto scolastico; anche i cambiamenti linguistici le sono familiari: menziona l’apprendimento in polacco e in bielorusso e accenna a un insegnamento in lituano di scarsa qualità o di breve durata. Il tono del racconto cambia quando parla della decisione della madre di non mandarla a scuola. La posizione della madre è resa in discorso diretto, con un tono di voce elevato, come si suppone facesse la madre dell’intervistata. La scena è narrata al presente, il che le conferisce un’immagine viva e autentica e rende più vicino un episodio accaduto molti anni prima. Oggi la donna ricorda sorridendo l’ordine commovente della madre di sedersi a filare invece di andare a scuola, citandolo come un episodio comico. Questa costruzione narrativa può testimoniare una rielaborazione molteplice degli eventi passati, la comprensione delle necessità di quei tempi e la giustificazione del comportamento della madre. 10 6. E lei, dove ha studiato? I: Io non ho studiato affatto [per niente – V. Š.] . Era così... era proprio una faccenda del genere. C’era anche la Polonia e costruirono quella scuola. E allora ci fu l’inaugurazione. E io ero in prima classe. Ricordo come eravamo vestiti da krakowiak. Dicevamo: «Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa» [con passo da krakoviensi, da Cracovia – sii in salute, Polonia – V. Š.]. E così ci fecero tutti questi grembiuli e... [ride]. Ricordo come, quando eravamo già... E lì ballavate? Cantavate? I: Ballavamo, ballavamo. Ballavamo e cantavamo. Dunque, solo una classe. Allora, in bielorusso solo come insegnavano anche in lituano... ma debolmente [debolmente – V. Š.]. Non lo permetteva mia madre. Dice: «No. Fila! Bisogna filare [filare – V. Š.] e tessere» [tessere – V. Š.].» Mi fa sedere sul conocchia e filo. Volevate studiare? I: Io volevo. Piangevo in silenzio, e lei diceva: «Vai pure, anche se non torni!» [ride]. Allora mi vestii e andai. Ma... non c’era di che... non lo so. Bisognava filare [filare – V. Š.] . E filavamo e tessevamo. E gli altri vostri fratelli e sorelle? Hanno studiato da qualche parte? I: Le sorelle no. Una... beh, noi, praticamente, nessuna di noi ha studiato. Andavamo a scuola da piccole, ma poco. E anche i fratelli. Quanto a Juozas, lui ci andava più spesso. I ragazzi hanno più tempo (M1930, Jurgelionys). 7. E lei, quante lingue parla? I: Che cosa sappiamo? Io a scuola [a scuola – V. Š.] non ci sono andata. Quando mai... sapete, vivendo sulla terra. Bisognava anche... io, a sei anni [dall’età di – V. Š.] pascolavo le mucche. Ecco, a sei anni. Poi mi sedetti un po’. Mia zia morì. Mio fratello morì. Presi la falce, ecco. <...> Poi avevo il mio aratro. Andavo ad arare [arare – V. Š.]. Aravamo la terra con gli aratri. Ora arano i trattori, mentre allora aravamo con quegli aratri, con i cavalli. Ecco. Poi... adesso, con questi aiuti, quel che serve si compra. Ma quando c’era da filare e tessere [bisognava filare, tessere – V. Š.], e quando la mamma tesseva, noi le dicevamo: «Mamma, cucimi un vestitino con questo tessuto». Ecco com’era. Sono cresciuta con molte fatiche. Molte fatiche. <...> Era tutto sulle mie spalle. Così non sono andata a scuola [a scuola – V. Š.] e non ho imparato niente. Ringraziando Dio, però, ho imparato a riconoscere i soldi e tutto il resto. Ci sono persone che non riconoscono il denaro. Non sanno se si tratta di 10 o di 20, o di altro. E ce ne sono, di donne. Ecco. Ma su questo non mi inganna nessuno [ride]. <...> Insomma. Bisognava lavorare. Bisognava lavorare (M1936, Valatkiškės). 8. Quanto tempo ci sei andato [ride – V. Š.]. Ho finito la quarta classe. Non c'erano mezzi. La fattoria era grande, 20 ettari di terra paterna. Non c'era chi lavorasse. Tutti... tutti lavoravano. Appena quattro classi allora! Un paio di cavalli e via [ride – V. Š.]. <...> E insomma: «Dai, dai, figliolo.» E io coraggioso ero così – «Su, forza» (V1929, Gojus)⁶. I: Quanto ci sono andato [ride]. Ho finito quattro classi. Non avevamo tempo. La fattoria era grande: mio padre aveva 20 ettari di terra. Non c’era chi potesse lavorare. Tutti... tutti lavoravamo. A quei tempi, quattro classi erano un onore! Un paio di cavalli e via [ride]. <...> E sempre: «Davai, davai, figliolo.» E io ero coraggioso: «Dai, andiamo». Nel racconto (8) del narratore nato nel 1929, la mancata frequenza di un istituto scolastico è rappresentata come una realtà sociale naturale degli anni Trenta del XX secolo. Lo testimonia la sua espressione linguistica. L’intervistato è chiaramente consapevole che allora, durante la sua infanzia, aver terminato quattro classi era valutato molto positivamente: un onore. Come mostrano i racconti (1), (4), (6) e (9), la maggior parte dei bambini dell’epoca aveva un’esperienza scolastica ancora più limitata. Nel commento (8) viene presentata anche la percezione di quei tempi dalla prospettiva odierna: l’autore del racconto non considera affatto encomiabili i propri risultati: quanto ci andavo. Inoltre, nei sintagmi non avevamo tempo e tutti lavoravamo, l’uso delle forme verbali alla prima persona plurale indica anch’esso che condizioni di vita simili non erano estranee a molti abitanti dell’area studiata. In questo racconto autobiografico, a differenza del racconto (6), l’uomo non descrive nel dettaglio i propri sentimenti; tuttavia, vi si riflette il suo rapporto con il lavoro, soprattutto nel dialogo con il padre. La conversazione tra padre e figlio è rappresentata non 6 L’informatore parla russo e alla buona. 11 non come un divieto di studiare, bensì come un incoraggiamento a faticare, a lavorare. Pertanto, sembra che il lavoro fosse percepito come un valore che prevaleva sul ruolo dell’istituzione scolastica. 4.2. Cambiamento dell’atteggiamento nei confronti della scuola Come già discusso nell’introduzione, la frequenza scolastica era scoraggiata dalle continue mutevoli circostanze politiche, dalle operazioni belliche e, come raccontano gli stessi informatori, dalla necessità di lavorare fin dalla tenera età. Dopo la Seconda guerra mondiale, nella regione di Šalčininkai si verificarono numerosi cambiamenti: la maggior parte degli abitanti benestanti partì per la Polonia e i villaggi si spopolarono rapidamente. Inoltre, secondo V. Stravinskienė, poiché all’epoca nelle istituzioni scolastiche di Šalčininkai studiavano nella stessa classe bambini provenienti da famiglie di lingue diverse, erano pochi gli insegnanti disposti a lavorare in condizioni tanto difficili (Stravinskienė 2011: 17). Tali circostanze confermano ancora una volta che, meno di un secolo fa, in molti luoghi l’accesso all’istruzione era estremamente limitato. Forse per questo le competenze ritenute prioritarie erano imparare a firmare (1), (12) e a contare il denaro (7), (12). Di seguito si esamineranno gli esempi (9)–(11), che mostrano come, con il passare degli anni, siano cambiati l’importanza e il modo di concepire la scuola. L’esempio (9) integra in qualche misura quanto già discusso nell’esempio (8). Parlando della scuola, l’informatrice, nata nel 1933, racconta il comportamento dell’insegnante che la spaventò e la spinse a non frequentare più l’istituto scolastico. Poiché le azioni della persona che lavorava nell’istituto educativo non sono descritte nei dettagli, sarebbe difficile discutere della preparazione pedagogica dell’epoca e del modo in cui si trattavano i bambini piccoli. In questa situazione colpisce però anche il fatto che la bambina, appena iniziato a frequentare la scuola, decida autonomamente di abbandonarla e, nonostante l’esortazione della madre a proseguire gli studi, mantenga ostinatamente la propria posizione. Questa situazione mostra inoltre che la scuola non era ancora radicata nella vita quotidiana degli abitanti della regione di Šalčininkai e che i vantaggi offerti dall’istruzione non erano compresi né apprezzati positivamente: 9. A do szkoły Pani gdzie chodziła? I: Ecco, andava ancora una frase del genere. La scuola era lontana. Io non sono andata a scuola. Dovevo andarci... bisognava lavorare. La mamma mi mandò a scuola, lì a Zawiszańce c’era una scuola. Scendevo a scuola. Ma lì, con me, come... non andava bene. L’insegnante mi spaventò e così non andai a scuola. Non finii nemmeno la prima classe. Ero stupida. La mamma mi spingeva: «Vai, figlia, bisogna». Non ci andrò, è meglio che lavori. Ero piccola, andavo... lì c’era la terra. E andavo a mietere. Ero piccola e facevo tutto il lavoro in casa. Non andai a scuola. Be’, ero stupida, avrei potuto finire almeno un po’. Mio fratello e mia sorella finirono almeno cinque classi, ma io... neanche una, be’ [ride – V. Š.] Be’, ecco. Ecco, così, una persona analfabeta. Una volta. Anche se ce ne sono molti di analfabeti di una volta, oggi invece studiano (M1933, Gojus)7. E dove andava a scuola? I: Sì, andavo, c’era un edificio così. La scuola era lontana. Andavo a scuola. Forse dovevo... bisognava lavorare. La mamma andò a scuola, mi mandò [lì – V. Š.], a Zavišonys c’era una scuola. Andai a scuola. E lì, con me, come dire... non andava bene. L’insegnante mi spaventò e io non andai più a scuola. Non finii nemmeno la classe. Ero stupida. La mamma mi lasciava andare: «Vai, bambina, bisogna». Non ci andrò, è meglio che lavori. Ero piccola, andavo... c’era la terra. Allora andavo a falciare. Ero piccola, facevo tutto il lavoro in casa. A scuola non andavo. Ecco, che stupida, avessi almeno finito un po’. Ecco, mio fratello e mia sorella finirono almeno cinque classi, mentre io... nemmeno una [ride – V. Š.]. Ecco, sì. E così sono una persona analfabeta. Una volta. Anche se ce ne sono molti di analfabeti tra gli anziani, mentre adesso si studia Si osserva poi come l’informatrice giudichi il proprio comportamento oggi, cioè nel momento in cui racconta. Si rammarica, si definisce autocriticamente stupida e analfabeta, si paragona ai risultati superiori del fratello e della sorella e si colloca nel gruppo di coloro che, a suo giudizio, erano numerosi negli anni Quaranta e Cinquanta: gli analfabeti. Infine, la situazione di allora viene confrontata con quella attuale e si constata che ai giorni nostri l’istruzione ha maggiore rilevanza. 7 L’informatrice parla in polacco e semplicemente. 12 Secondo Vincas Martinkėnas, dopo la Prima guerra mondiale i genitori si occupavano attivamente dell’istruzione dei propri figli. Aprivano scuole, cercavano qualcuno in grado di istruire i bambini e provvedevano autonomamente al suo compenso e al suo vitto (Martinkėnas 1968: 52). Nei racconti riportati di seguito si ritrovano pratiche analoghe anche dopo la Seconda guerra mondiale. Nel villaggio i bambini erano istruiti da un volontario, che veniva pagato dai genitori stessi con cibo e altri beni di prima necessità (10). Il fatto che, nonostante le condizioni di vita tutt’altro che invidiabili — quando la regione passò da un’occupazione a un’altra e la carenza di scuole e insegnanti era fortemente avvertita — si cercasse di offrire ai bambini la possibilità di acquisire conoscenze, induce a ritenere che l’istruzione avesse cominciato a essere considerata una virtù importante e desiderabile, sebbene difficile da raggiungere: 10. I: Beh, sì. Una volta andavo a scuola, andavo a quella polacca. <...> Dopo la guerra non c’era la scuola. Cioè, prima... quando cominciò la guerra, che scuola poteva esserci qui? Non potevo andarci, ero ancora piccolo. Prima della guerra. E quando scoppiò la guerra, non c’era la scuola. Quando la guerra finì... nel ’40... nel ’40, se non sbaglio, andai in prima classe solo nel ’44. E l’insegnante era un certo Walecki. Non era un insegnante statale. Era... un volontario, come si dice. Faceva volontariamente da sé e... e non riceveva alcun aiuto dallo Stato. Ma i genitori dei bambini che frequentavano la scuola gli davano, chi il burro, chi le uova, chi... e lui viveva di quello. C’erano la prima e la terza classe... dalla prima alla quarta. Ecco. Ma forse non insegnò lì più a lungo. Era il ’40... il quarantaquattro, il quarantacinque, il quarantasei (V1936, Šalčininkai). I: Beh, sì, una volta andavo a scuola, andavo a quella polacca. <...> Dopo la guerra non c’era la scuola. Cioè, prima... quando cominciò la guerra, che scuola poteva esserci qui? Non potevo andarci, ero ancora piccolo. Prima della guerra. E quando scoppiò la guerra, non c’era la scuola. Quando la guerra era finita, nel ’40... nel ’40, se non sbaglio, andai in prima classe solo nel ’44. E l’insegnante era un certo Walecki. Non era un insegnante statale. Era un volontario, come si dice. Lo faceva volontariamente, di sua iniziativa e... e non riceveva alcun aiuto dallo Stato. Ma i genitori dei bambini che frequentavano la scuola gli davano, chi il burro, chi le uova, chi... e lui viveva di quello. C’erano la prima e la terza classe... dalla prima alla quarta. Ecco. Ma forse non insegnò lì più a lungo. Era il ’40... il quarantaquattro, il quarantacinque, il quarantasei [anni – V. Š.]. Il tema dell’istruzione nel dopoguerra viene sviluppato in un altro racconto (11), la cui autrice nacque in epoca sovietica; dal suo racconto emerge che, dopo la fine della guerra, le opportunità di studiare erano un po’ maggiori. L’intervistata non solo terminò la scuola, ma ebbe anche la possibilità di conseguire un’istruzione superiore. Forse per questo, nella sua autobiografia, il tema si sviluppa spontaneamente più volte: 11. I: No, ma questa è già una nuova generazione, e gli altri... capite, siamo partiti tutti. Il nostro è un villaggio così... qui non sono rimasti... kolchoz. Mio papà voleva tantissimo che ricevessi un’istruzione. Mi ha spinta... <...> I: Quando, ecco, quando ho finito l’ottava classe, papà voleva tantissimo che entrassi da qualche parte. È andato... voleva tantissimo che lavorassi. Sapete, come addetto alla stazione. Ecco, stanno lì con il cappello rosso e quella bandierina. È stato così anche lui. Ha finito la scuola parrocchiale, quattro classi. Però mi... in sesta classe mi spiegava l’algebra, sì, a modo suo, naturalmente. Poi tutti quegli esercizi, io... non riuscivo proprio a capire come l’acqua entrasse e uscisse, lui mi spiegava tutto questo, pur avendo fatto solo quattro classi. Perciò qui era così. Ma poi, ecco... è andato... per fortuna mia, lì non accettavano ragazze alla scuola ferroviaria. E così... tutti se ne sono andati, qui non c’era lavoro, e poi quei kolchoz si sono disgregati (M1948, Gojus). I: Ma questa è ormai una nuova generazione, e gli altri... capite, siamo partiti tutti. Il nostro è un villaggio così... qui non sono rimasti... kolchoz. Mio papà voleva tantissimo che ricevessi un’istruzione. Mi ha spinta... <...> I: Quando, ecco, quando ho finito l’ottava classe, papà voleva tantissimo che entrassi da qualche parte. È andato... voleva tantissimo che lavorassi. Sapete, come addetto alla stazione. Ecco, stanno lì con il cappello rosso e quella bandierina. Ha finito la scuola parrocchiale, quattro classi. Però mi... in sesta classe mi spiegava l’algebra, sì, a modo suo, naturalmente. Poi tutti quegli esercizi, io... non riuscivo proprio a capire come l’acqua entrasse e uscisse, lui mi spiegava tutto questo, pur avendo fatto solo quattro classi. Perciò qui era così. Ma poi... è andato... per fortuna mia, lì non accettavano ragazze alla scuola ferroviaria. E così... tutti se ne sono andati, qui non c’era lavoro, e poi quei kolchoz si sono disgregati. In questo racconto emerge un atteggiamento completamente diverso del padre dell’informatrice nei confronti della frequenza scolastica. Parlando del proprio futuro di allora, l’intervistata menziona consapevolmente il ruolo del padre 13 nella sua istruzione, come sottolinea anche il comportamento linguistico: il verbo volere viene ripetuto spesso, e in particolare rafforzato dal modificatore tantissimo. Il desiderio del padre è descritto come un’azione attiva, perché fu proprio lui a cercare per la figlia un centro di istruzione e a incoraggiarla a studiare, esortandola, spingendola a frequentare la scuola. Dal racconto dell’intervistata emerge che il padre la aiutava nello studio in sesta classe, sebbene lui stesso avesse frequentato solo quattro classi; inoltre, le spiegava le cose a modo suo, in maniera diversa da come le informazioni venivano presentate a scuola. È opportuno richiamare l’attenzione sullo svolgimento dell’intervista e sul modo di raccontare, collegati all’importanza dei fattori extralinguistici nel racconto autobiografico. Quando parla della scuola, degli istituti di istruzione superiore e dell’istruzione sua, dei suoi genitori, dei figli e delle persone che la circondano, l’informatrice parla quasi senza interruzione; non appena l’argomento della conversazione viene deviato, vi ritorna inconsapevolmente. Si ritiene che nell’ambiente dell’intervistata si dovesse parlare costantemente dell’istruzione, il che non poteva non influire sulla sua personalità e sulle sue opinioni. Fin dalla più tenera età, per lei la scuola e lo studio sono associati a un valore da coltivare. 4.3. Il racconto autobiografico come riflesso dell’autostima del soggetto Alcuni degli esempi citati consentono non solo di individuare gli eventi che determinarono il numero di classi frequentate, ma mostrano anche quali conseguenze la scarsa frequenza scolastica potesse avere per gli intervistati. Da un lato, nei commenti degli interlocutori si riflettono spesso una valutazione negativa di sé e la minimizzazione delle proprie capacità. Nell’esempio (7), interrogata sulla conoscenza delle lingue, una donna pronuncia le seguenti frasi: «Che cosa sappiamo? Io a scuola non ci sono andata. <...> Ci sono persone che non riconoscono il denaro. Non sanno se è da 10 o da 20, o altro. Ce ne sono anche di queste. Donne». Pertanto, non risponde nemmeno alla domanda della ricercatrice, ma sottolinea la mancanza di capacità e di istruzione sua e di altre persone. Nel suo racconto sembra emergere che aver completato poche classi incida direttamente sulla vita successiva e sul grado di istruzione dell’autrice. Inoltre, nei racconti (7) e (9) si menziona che vi sono altre donne di campagna che si sono trovate in circostanze analoghe. Solo l’autrice del racconto (7) rappresenta la propria situazione in modo un po’ più positivo: «Ma grazie a Dio, qualcosa ho capito, anche del denaro e di tutto. <...> Beh, però su questo nessuno mi può ingannare». Anche l’intervistato citato nell’esempio (8) parlò del numero di classi completate e valutò con una certa obiettività la realtà dell’epoca: «Quante ne ho frequentate [ride – V. Š.]. Ho finito quattro classi». L’informatrice citata nell’esempio (4), «Che scuola era quella mia? Tre classi. Ho frequentato fino alla terza», aggiunge il commento seguente: 12. Quante classi ha finito, signora? Tre classi? I1: No, tre. Ma cosa... come si dice [ride – V. Š.]. Ma sa scrivere sia in polacco sia in bielorusso? I2: L’importante è riconoscere i rubli e scrivere il proprio cognome. E basta. I1: Sì, sì. Sia in polacco sia in bielorusso. Ora scrivo anche lettere in Polonia. In Polonia si scrive con una cugina. <...> Si scrive ancora anche con le sorelle. A Natale o a... a Pasqua, allora lei viene da me e io vado da lei (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Quante classi ha finito? Tre classi? I: Beh, tre. Ma cosa... come si dice [ride – V. Š.]. Ma sa scrivere sia in polacco sia in bielorusso? I2: L’importante è [si intende il denaro – V. Š.] riconoscere i rubli e scrivere il proprio cognome. E basta. I1: Sì, sì. Sia in polacco sia in bielorusso. Ora scrivo lettere in Polonia. In Polonia corrispondo con mia cugina. <...> Corrispondo ancora oggi con le mie sorelle. A Natale o a... a Pasqua, lei mi manda qualcosa e io mando qualcosa a lei. Si potrebbero fornire molti altri esempi di citazioni simili. Si nota che i partecipanti alla ricerca non risparmiano giudizi negativi su di sé, si nascondono e sminuiscono i risultati ottenuti in un periodo così difficile. L’esempio (12) è adatto a illustrare questo fatto: la donna, che ha completato tre classi, ha imparato a leggere ancora prima dell’inizio dell’anno scolastico, scrive in due lingue e invia regolarmente corrispondenza in Polonia, ma si concentra sul significato di questo numero esiguo 14 di classi, anziché sulle proprie capacità. Infine, si individua una strategia comunicativa che consiste nell’evitare una risposta diretta. Interrogata sul numero di classi completate, un’intervistata ascoltata a Rimašiai sceglie di indicare il numero di classi non completate, forse per non rivelare questa informazione. Non si viene quindi a sapere se abbia frequentato due, quattro o forse sei classi: 13. Quante classi ha finito? I: Non ho finito la settima! Ah, capisco. I: Sì, non ho finito la settima (M1943, Rimašiai). D’altra parte, l’istruzione non si misura soltanto in base al numero di classi completate, ma anche alle competenze acquisite a scuola, autonomamente o in altri modi. Per esempio, per un’anziana donna che vive a Šalčininkėliai era piuttosto difficile rievocare determinati eventi passati. Non ricordava le date né i riti religiosi praticati durante la sua infanzia e giovinezza, e non era nemmeno del tutto sicura di quante classi avesse completato. Si potrebbe avere l’impressione che la donna semplicemente non conservi più nella memoria informazioni che non sono più rilevanti per lei. Tuttavia, la risposta dell’informatrice suggerisce che per lei siano più importanti altri risultati che non l’istruzione ricevuta: 14. E c’era una scuola da qualche parte? <...> I1: Andavo ancora a Okolica. <...> I1: Ecco... fino all’ottava classe... I2: Mamma, quante classi hai finito? Poche? I1: Io forse quattro, ma prendevo sempre voti da cinque (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – figlia dell’intervistata). E c’era una scuola da qualche parte? <...> I1: Andavo ancora a Sangėliškės. <...> I1: Ecco... la scuola arrivava fino all’ottava classe. I2: Mamma, quante ne hai finite? Poche classi? I1: Io forse quattro, ma prendevo sempre il massimo dei voti. La risposta dell’autrice del racconto è breve e pronunciata piuttosto rapidamente, tanto che, nel trascriverla, non si è ritenuto opportuno inserire una virgola prima della congiunzione avversativa ma. In questo modo sembra voler ridimensionare il numero delle classi completate e mettere in evidenza altri aspetti, come i propri meriti e le capacità di apprendimento. Dalla struttura del racconto si evince che la donna cerca di presentare all’interlocutore un’immagine di sé il più possibile positiva o, almeno, di evitare che venga sminuita. È interessante notare che la partecipante alla ricerca, pur non ricordando molti eventi del passato, conservava nella memoria il fatto di aver ottenuto i voti più alti secondo il sistema di valutazione dell’epoca, mentre non ricordava il numero di classi completate. Ciò dimostra soltanto che la memoria è selettiva e conserva le informazioni importanti per la persona per determinate ragioni. In questo caso, i voti ottenuti, non gli anni trascorsi a scuola. Dai racconti esaminati si osserva che gli informatori ricordano la scuola come un edificio grande, di solito situato lontano (5), con quattro classi (3), che oggi non esiste più (4) e la cui mancanza si fece sentire durante la Seconda guerra mondiale (1)–(4), (10). Nel periodo tra le due guerre i bambini avevano la possibilità di frequentare solo quattro classi (3) e, a causa della necessità di svolgere lavori domestici, la loro partecipazione al percorso educativo era limitata (8). Il mancato completamento degli studi o una partecipazione limitata suscitano sentimenti diversi negli intervistati: una valutazione negativa di sé (6)–(7), (12), l’evitamento dell’argomento dell’apprendimento (13) oppure una deviazione verso un’altra direzione (14). Tuttavia, negli anni Quaranta si fecero maggiori sforzi per ottenere un’istruzione (5), (11). Si distinguono inoltre attività scolastiche quali 15 canto e danze (6); vengono ricordati gli insegnanti: alcuni sono descritti come severi (9), mentre altri contribuirono, per un compenso esiguo, all’istruzione degli abitanti delle località più piccole del distretto di Šalčininkai (10). CONCLUSIONI Questo articolo si proponeva di indagare come il ruolo della scuola e la sua condizione nella prima metà del XX secolo si riflettano nei racconti autobiografici degli abitanti della generazione più anziana di alcune località della regione di Šalčininkai. Il contenuto dei racconti analizzati ha rivelato che molti informatori cresciuti negli anni Trenta-Quaranta frequentarono soltanto alcune classi, mentre alcuni non ebbero affatto questa esperienza. I narratori indicano i conflitti armati e la necessità di aiutare i genitori nelle faccende domestiche come le cause più frequenti che limitarono l’istruzione. Secondo loro, durante la Seconda guerra mondiale le istituzioni scolastiche venivano occupate o incendiate e la lingua d’insegnamento cambiava spesso. Gli informatori ricordano inoltre che nel dopoguerra, durante l’occupazione sovietica, le condizioni dell’istruzione erano difficili a causa del declino economico del distretto e della migrazione della popolazione, soprattutto di quella più agiata: mancavano sia le scuole sia gli insegnanti. Per queste ragioni, la carenza di insegnanti veniva compensata da volontari, la cui remunerazione era a carico dei genitori degli alunni. Si osserva che la scuola entrò gradualmente nella vita quotidiana di molti abitanti di questa regione. In passato, ancora negli anni Venti e Trenta del XX secolo, per loro non frequentare la scuola appariva un fenomeno piuttosto normale e consueto, mentre completare quattro classi era un avvenimento significativo. Dopo la Seconda guerra mondiale, nei discorsi degli intervistati si nota una maggiore importanza attribuita agli istituti scolastici e l’impegno a partecipare al percorso educativo. Oggi, a giudicare dalle valutazioni e interpretazioni del passato degli informatori, la scuola riveste grande importanza ed è uno dei valori tanto per gli abitanti più giovani quanto per coloro che, confrontando il presente con il passato, ricordano un’immagine diversa della scuola nella propria infanzia. Considerando la percezione che gli informatori hanno di sé attraverso il racconto che costruiscono, emerge una situazione piuttosto complessa. Alcuni intervistati tendono a sminuire le proprie capacità e i propri risultati, a definirsi analfabeti o a nascondere il numero delle classi frequentate; altri, invece, cercano in ogni modo di mettere in evidenza le altre competenze che possiedono, mostrando così, per così dire, il proprio valore nonostante la scarsa istruzione. BIBLIOGRAFIA E FONTI A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [La terra di Šalčia], Vilnius: Mintis. 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Questa attenzione all’individuo è strettamente legata ai fondamenti teorici della Scuola di etnolinguistica di Lublino. Sulla base della ricerca 19 condotta da Halina Pelcowa e Krystyna Rutkowska, questo articolo mette in evidenza il valore della storia orale nella ricostruzione della visione linguistica del mondo. Un simile approccio è particolarmente prezioso per lo studio della regione di Šalčininkai, che riunisce lingue e culture lituane e slave. Lo studio intende indagare, mediante il metodo della storia orale, il ruolo della scuola nelle narrazioni autobiografiche degli abitanti anziani del distretto di Šalčininkai, gli atteggiamenti prevalenti nei suoi confronti e gli aspetti culturali e sociali del secolo scorso che emergono nelle narrazioni esaminate. L’analisi delle narrazioni di quattordici intervistati rivela racconti di mancata frequenza scolastica e dei fattori che contribuirono a questo fenomeno. Tra gli intervistati che completarono soltanto poche classi, le ragioni più frequentemente citate includono le conseguenze della Seconda guerra mondiale e la necessità di lavorare nell’ambito domestico. L’obbligo di aiutare i genitori nelle faccende di casa riguardò una parte considerevole degli informatori, in particolare i figli maggiori delle famiglie. Le ragazze erano solitamente responsabili di lavori domestici come filare o tessere, mentre i ragazzi si occupavano della manutenzione della casa. Nel periodo tra le due guerre erano comunemente in funzione scuole primarie quadriennali, ma il numero di intervistati che le completarono era limitato. Durante la Seconda guerra mondiale, molte scuole furono occupate o distrutte dagli incendi, lasciando il territorio privo di strutture per l’istruzione formale. Inoltre, mancavano insegnanti qualificati in grado di istruire bambini plurilingui, e la lingua d’insegnamento cambiava spesso con ogni nuova autorità al governo. Nella prima metà del XX secolo, la scolarizzazione non era ampiamente considerata un valore sociale e la mancata frequenza era un fenomeno relativamente comune. Tuttavia, le narrazioni degli informatori rivelano un graduale cambiamento negli atteggiamenti e nelle pratiche riguardanti l’istruzione. Questa trasformazione emerge con particolare chiarezza confrontando la scarsità delle opportunità formative del passato con le possibilità oggi più accessibili. Le narrazioni di chi non frequentò la scuola contengono spesso elementi di autocritica, che riflettono una bassa autostima e valutazioni negative delle proprie capacità. Ciononostante, alcuni racconti cercano di compensare la limitata istruzione formale mettendo in risalto i risultati e i meriti conseguiti durante gli anni scolastici. APPENDICE: PSEUDONIMI DEGLI INFORMATORI [M1924, Rūdninkai] – donna, nata nel 1924, Rūdninkai, distretto di Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – donna, nata nel 1930, Jurgelionys, distretto di Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – donna, nata nel 1931, Rūdninkai, distretto di Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – donna, nata nel 1931 a Barčiai (in Bielorussia), trasferitasi nel 1959 nel villaggio di Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, distretto di Šalčininkai. [M1933, Gojus] – donna, nata nel 1933, Gojus, distretto di Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – donna, nata nel 1936, Valatkiškės, distretto di Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – donna, nata nel 1943, Rimašiai, distretto di Šalčininkai. [M1948, Gojus] – donna, nata nel 1948, Gojus, distretto di Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – donna, 86 anni, Šalčininkėliai, distretto di Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – donna, 92 anni, Šalčininkėliai, distretto di Šalčininkai. [V1929, Gojus] – uomo, nato nel 1929, Gojus, distretto di Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – uomo, nato nel 1933, Šalčininkėliai, distretto di Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – uomo, nato nel 1936, Šalčininkai, distretto di Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – uomo, nato nel 1936, Kurmelionys, distretto di Šalčininkai. 20