Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) L’IMAGE DE L’ÉCOLE DANS LES RÉCITS AUTOBIOGRAPHIQUES DES HABITANTS DU DISTRICT DE ŠALČININKAI L’image de l’école dans les récits autobiographiques des habitants du district de Šalčininkai VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Institut de littérature et de folklore lituaniens Courriel: [email protected] Identifiant ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Axes de recherche: ethnolinguistique, phraséologie. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 RÉSUMÉ Cet article vise, en recourant à la méthode de l’histoire orale, à examiner le rôle joué par l’école dans les récits autobiographiques des habitants de la génération âgée du district de Šalčininkai, les attitudes dominantes à son égard ainsi que les aspects culturels et sociaux du siècle dernier qui se reflètent dans les récits étudiés. Le matériau de recherche se compose de récits autobiographiques d’habitants de la génération âgée, recueillis lors des expéditions de 2012 et de 2016 dans les régions de Šalčininkai et de Dieveniškės. L’analyse a mis en évidence l’importance et la sensibilité de ce sujet, les expériences des participants à l’étude, que le travail pénible et les dangers de la guerre ont éloignés de l’école, ainsi que leur désir de transmettre leurs vécus à autrui. Une évolution des attitudes à l’égard de l’école a également été observée: avec le changement des conditions de vie, la fréquentation scolaire a commencé à être perçue comme un phénomène naturel et accessible à tous. Enfin, les récits analysés ont révélé l’estime de soi des participants à l’étude: une tendance à minimiser et à dévaloriser leurs propres réalisations, capacités et intelligence ou, au contraire, une volonté de souligner les faits témoignant de leurs autres aptitudes. MOTS-CLÉS: école, district de Šalčininkai, histoire orale, ethnolinguistique, apprentissage, récit autobiographique. RÉSUMÉ Cette étude vise à examiner, à l’aide de la méthode de l’histoire orale, le rôle de l’école dans les récits autobiographiques des habitants âgés du district de Šalčininkai, les attitudes dominantes à son égard ainsi que les aspects culturels et sociaux du siècle dernier reflétés dans les récits étudiés. Le matériau de recherche se compose de récits autobiographiques de personnes âgées, recueillis lors des expéditions de 2012 et de 2016 dans les régions de Šalčininkai et de Dieveniškės. L’analyse a mis en évidence l’importance et la sensibilité de ce sujet, les effets du travail pénible et des dangers de la guerre qui ont éloigné les participants de l’école, ainsi que leur désir de partager leurs expériences avec autrui. Une évolution des attitudes envers l’école a également été observée: avec le changement des conditions de vie, la fréquentation scolaire a fini par être considérée comme un phénomène naturel et accessible à tous. Enfin, les récits analysés ont révélé l’estime de soi des participants: une tendance à sous-estimer et à dévaloriser leurs propres réalisations, capacités et intelligence ou, à l’inverse, une tendance à mettre en avant des faits témoignant d’autres aptitudes. MOTS-CLÉS: école, district de Šalčininkai, histoire orale, ethnolinguistique, apprentissage, récit autobiographique. Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Publié par l’Institut de la langue lituanienne. Cet article en libre accès est distribué selon les termes de la licence Creative Commons Attribution, qui autorise l’utilisation, la distribution et la reproduction sans restriction, sur tout support, à condition que l’auteur original et la source soient crédités. // Publié par l’Institut de la langue lituanienne. Cet article est en libre accès et distribué selon les termes de la licence Creative Commons Attribution, qui autorise l’utilisation, la distribution et la reproduction sans restriction, sur tout support, à condition que l’auteur et la source soient indiqués. Reçu: / Gauta: 2025-02-28. Accepté: / Priimta: 2025-05-28. 1 INTRODUCTION Le dictionnaire du lituanien standard propose trois définitions du mot mokykla: 1. « établissement d’enseignement et d’éducation »; 2. « enseignement, instruction, savoir, expérience »; 3. « courant, tendance ou méthode dans les arts, les sciences ou la littérature » (BLKŽ). Ces définitions illustrent le fait que l’école est d’abord comprise comme un bâtiment ou une institution où se déroulent l’instruction et la transmission des connaissances. Ce sens est étroitement lié au deuxième, plus abstrait et plus large: l’école est une activité, un processus d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel des connaissances sur le monde sont transmises et acquises. Ainsi, l’école s’identifie davantage à l’éducation, voire à l’expérience acquise tout au long de la vie. La troisième définition renvoie à un courant de pensée ou à un ensemble d’idées qu’une personne partageant des conceptions méthodologiques similaires peut adopter et appliquer dans ses travaux scientifiques, artistiques ou littéraires. Autrement dit, l’école est à la fois un bâtiment, un processus d’apprentissage et un courant scientifique, artistique ou littéraire. Dans cette étude, l’école est comprise non seulement comme un lieu physique, mais aussi comme un processus d’éducation, de transmission et d’assimilation des connaissances, c’est-à-dire selon la deuxième définition du BLKŽ. Ce choix se justifie par le fait que, dans les récits autobiographiques de l’échantillon étudié, l’attention se porte souvent non sur l’école en tant que lieu, mais sur l’expérience de l’apprentissage et son importance dans la vie des répondants. Après avoir examiné la loi sur l’éducation adoptée après le rétablissement de l’indépendance de la Lituanie, l’anthropologue Kristina Šliavait constate qu’une politique éducative tolérante prévaut en Lituanie: elle garantit aux minorités ethniques un enseignement scolaire dans leur langue maternelle tout en consacrant le statut du lituanien comme langue d’État et langue publique (Šliavait 2018: 145–150). Pourtant, il y a un siècle encore, les circonstances étaient tout autres en Lituanie, en particulier dans les régions orientale et méridionale du pays. Au XXe siècle, le territoire de Vilnius a connu une situation politique particulièrement instable. Après que la Lituanie eut proclamé son indépendance de la Russie tsariste en 1918, le territoire de Vilnius, qui appartenait à l’État, fut occupé par la Pologne dès 1920 et demeura sous son contrôle jusqu’au 29 octobre 1939. Un peu plus de six mois plus tard, le 15 juin 1940, ce territoire fut occupé par l’Union soviétique, puis, en 1941, par l’Allemagne nazie. En 1944, le territoire de Vilnius, comme toute la Lituanie, fut intégré à l’URSS et ne se libéra de cette oppression que près de cinq décennies plus tard, en 1990. Cette situation géopolitique complexe et changeante influait également sur le quotidien des habitants de ces régions, et donc sur l’organisation des écoles, qui évoluait au gré des changements imposés par les nouvelles autorités. Après l’occupation du territoire de Vilnius par la Pologne en 1920, un processus intense de polonisation fut engagé. Il affecta profondément la politique éducative. Le polonais s’imposa comme langue de l’État, de l’enseignement et du foyer, tandis que le clergé associait le catholicisme à la nation polonaise (Vidugiris 1995: 429). Cependant, l’imposition du polonais dans tous les domaines ne répondait pas aux besoins de tous les habitants du territoire de Vilnius. La société « Rytas » s’employait à préserver l’héritage lituanien dans les environs lituaniens de Dieveniškės et à garantir aux enfants une éducation dans leur langue maternelle, mais les restrictions imposées aux activités de la communauté rendaient cet objectif difficile à atteindre. Ainsi, la création d’écoles primaires lituaniennes n’était autorisée qu’avec l’accord des autorités polonaises, qui devaient également approuver l’enseignant chargé des cours (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Cela ne découragea pas la société; au contraire, elle fut incitée à diffuser l’enseignement lituanien et les idées patriotiques dans des écoles et des bibliothèques clandestines. Afin de renforcer les écoles polonaises, les établissements d’enseignement lituaniens furent supprimés. On le voit également dans le récit de Vincas Martinkėnas, personnalité engagée dans la vie publique du territoire de Vilnius. Une école primaire lituanienne fondée en 1923 à Didžiuliai fut fermée dès 1925; à la suite des protestations des habitants, elle reprit toutefois ses activités à la fin de 1926 et les poursuivit jusqu’en 1933. En 1932, les activités de l’établissement d’enseignement lituanien de Žižmai furent suspendues (Martinkėnas 1968: 52–55). Le linguiste Zigmas Zinkevičius indique que, dans les localités lituaniennes, des cours de lituanien étaient dispensés au moins temporairement. Selon ses termes, le lituanien était enseigné dans 98 écoles en 1934, mais cet enseignement n’était pas de qualité, car les enseignants ne possédaient pas des compétences suffisantes en lituanien (Zinkevičius 1992: 225–226). Selon l’historien Stanislovas Buchaveckas, pendant l’occupation polonaise, de nombreux enfants du territoire de Vilnius et du district de Šalčininkai ne fréquentaient pas l’école primaire, bien qu’une loi adoptée en Pologne en 1927 concernant l’instruction obligatoire 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Le manque de tolérance ne caractérisait pas seulement le pouvoir polonais. Il semble que, dans la première moitié du XXe siècle, en ces temps troublés, on ne cherchait pas à trouver des compromis et une entente, mais à montrer la puissance du nouveau pouvoir, en tenant peu compte des besoins réels des différents groupes ethniques. Avant l’occupation soviétique de 1940, en 1939, la Lituanie recouvra la région de Vilnius. Cette brève période fut favorable à la culture lituanienne, mais discriminatoire à l’égard des droits des autres personnes. Selon l’historienne Barbara Jundo-Kaliszewska, la période du pouvoir lituanien se caractérisa par l’élimination du polonais de l’espace public, la destruction des symboles polonais et des noms de rues polonais, la suspension des activités des écoles polonaises, le renvoi des enseignants et la fermeture de l’université Étienne-Bathory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). Pendant la période de l’annexion nazie, les habitants de la région de Šalčininkai furent touchés de manière inégale. Bien qu’une germanisation ait été menée, les Lituaniens réussirent à préserver l’enseignement en langue lituanienne (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Dans les écoles primaires polonaises, le nombre de cours de polonais, de lituanien et d’allemand était identique, ce qui encouragea la résistance des Polonais, la fréquentation irrégulière des établissements scolaires et la création d’écoles polonaises clandestines (Buchaveckas 1992: 144–147). Après la Seconde Guerre mondiale, la situation en Lituanie se détériora encore. Le pays dut non seulement faire face aux conséquences de la guerre, telles que les privations ou les villes et villages dévastés, mais aussi subir une seconde occupation soviétique. Les conditions furent toutefois particulièrement difficiles dans la région de Vilnius qui, à la fin des années 1940, occupait la dernière place pour le nombre d’enfants fréquentant l’école primaire (Stravinskienė 2024: 74–75). Le slaviste Valerijus Čekmonas évoque trois causes du déclin économique et culturel de cette région: les répressions du pouvoir et les violences exercées contre l’intelligentsia, le rapatriement vers la Pologne et l’exode des jeunes vers la ville de Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Lors de la première (1945–1947) et de la deuxième (1955–1959) vague de rapatriement vers la Pologne, environ 220 000 Polonais quittèrent la région de Vilnius (Górecki 2005: 71–72). Ce processus toucha également fortement le district de Šalčininkai: seul un tiers de l’intelligentsia y resta (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Il va sans dire que les enseignants étaient eux aussi en quête de meilleures conditions de vie. Entre 1945 et 1946, quelque 1 300 enseignants qualifiés auraient quitté les environs de Vilnius (Stravinskienė 2011: 17). Ces chiffres révèlent la situation démographique difficile et fortement changeante de la région, ainsi que la perte d’une société instruite et économiquement stable. Sans elle, les habitants touchés par les pertes de guerre, surtout ceux regroupés dans des villages qui se vidaient, eurent du mal à se relever. Durant les premières années de l’après-guerre, la situation des écoles était extrêmement difficile: la pauvreté régnait, et il manquait des enseignants de lituanien comme de polonais, du matériel pédagogique, des fournitures de bureau et même des pupitres (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). L’exemple donné par l’historienne Vitalija Stravinskienė illustre les conditions misérables de l’enseignement: en 1946, à l’école primaire lituanienne de Dieveniškės, l’enseignement se faisait en russe, car l’institutrice en poste à l’époque ne savait pas parler lituanien (Stravinskienė 2011: 19). La langue d’enseignement variait également. Les possibilités de recevoir un enseignement en lituanien n’étaient pas optimales. Le géographe Petras Gaučas explique que, dans les années 1950, seuls quelques établissements d’enseignement lituaniens fonctionnaient dans le sud-est de la Lituanie et que ce n’est qu’après la mort de Staline, en 1957, que des classes parallèles lituaniennes furent ouvertes dans les écoles polonaises. Cependant, sous Brejnev, les établissements d’enseignement dont la langue d’enseignement n’était pas le russe furent rapidement abandonnés (Gaučas 2000: 47). L’enseignement en polonais était lui aussi indésirable (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). En 1944, on comptait 213 établissements scolaires polonais, contre 197 en 1947, tandis que le nombre d’écoles lituaniennes et russes augmentait (Stravinskienė 2011: 20). Le principal objectif du pouvoir n’était pas de préserver la diversité linguistique, mais de russifier la population lituanienne et d’inculquer l’idéologie communiste. Ces objectifs furent en partie atteints. La chercheuse en sciences sociales Danuta Kamilewicz-Rucińska indique que, dès le début des années 1960, les écoles russes représentaient 60% de tous les établissements scolaires de Lituanie (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Tenant compte du prestige de la langue russe et de sa ressemblance avec le polonais, une partie des Polonais choisissait par pragmatisme plus souvent d’envoyer 3 ses enfants précisément dans des établissements scolaires russes, bien que certaines familles aient défendu l’enseignement dans leur langue maternelle (Stravinskienė 2024: 78). Les travaux scientifiques évoqués montrent que, sur le territoire du district de Šalčininkai, l’ordre politique était instable au début du XXe siècle et changeait à chaque décennie. Les gens vivaient dans l’incertitude: à peine instaurées, les nouveautés étaient remplacées par d’autres. En conséquence, une partie des personnes aisées partit à la recherche d’un environnement plus sûr, tandis que les autres tentèrent de s’adapter au nouveau régime. Dans les établissements scolaires, les plus jeunes devaient eux aussi s’adapter à des langues d’enseignement toujours différentes ou, par méfiance de leurs parents ou par opposition à la politique imposée par le pouvoir, n’étaient pas envoyés à l’école. 1. OBJET, OBJECTIFS ET TÂCHES DE LA RECHERCHE Cette recherche s’appuie sur l’hypothèse théorique formulée par l’ethnolinguistique et dialectologue Halina Pelcowa (2014; 2023), selon laquelle chaque expression dialectale est motivée culturellement et reflète les réalités et les traditions du passé, les expériences vécues par les individus, et relie l’expérience des générations précédentes au présent. Ainsi, sur cette base, l’objectif de ce travail est, en recourant à la méthode de l’histoire orale, d’examiner le rôle joué par l’école dans les récits autobiographiques des habitants de la génération âgée du district de Šalčininkai, les attitudes dominantes à son égard et les aspects culturels et sociaux du siècle dernier qui se reflètent dans les récits étudiés. Pour atteindre cet objectif, les tâches suivantes sont fixées: 1) après avoir examiné les points communs entre l’histoire orale et l’ethnolinguistique, déterminer en quoi leur combinaison pourrait être utile pour étudier le district multilingue et multiculturel de Šalčininkai; 2) à partir de données qualitatives, déterminer le rôle joué par l’école dans la vie des répondants de la génération âgée; 3) mettre en évidence l’évolution de la conception et de l’importance de l’école dans un contexte social et historique changeant. L’article présente l’analyse d’extraits de récits autobiographiques de 14 témoins (10 femmes et 4 hommes). Le matériel présenté — des enregistrements audio — constitue une partie des résultats des expéditions de 2012 et 2016 dans les environs de Dieveniškės et de Šalčininkai1. L’expédition de 2012 dans la petite ville de Dieveniškės et les circonscriptions de Dieveniškės et de Poškoniai a été organisée par l’Association de la langue lituanienne et dirigée par Rita Urnėžiūtė et le docteur habilité Bonifacas Stundžia. Son objectif était de documenter le patrimoine socioculturel, linguistique et ethnologique de la région. Des questionnaires socioculturels ont été utilisés comme outil pour organiser les questions et recueillir des récits autobiographiques détaillés auprès des témoins. Il convient de souligner que, bien que les questions aient été structurées, les personnes interrogées pouvaient choisir les thèmes qu’elles souhaitaient approfondir et ceux qu’elles préféraient éviter. Les matériaux de 2016 proviennent en partie des archives personnelles de la professeure Kristina Rutkovska: il s’agit de récits autobiographiques d’informateurs âgés du district de Šalčininkai. Les enregistrements audio analysés dans le cadre de cette recherche durent au total 9 heures. Les données recueillies en 2012 et en 2016 ont ceci en commun que l’échantillon de recherche était constitué d’une génération âgée d’âge similaire, née entre 1924 et 1948, qui évoquait le passé: l’enfance, la famille, le travail, les fêtes, etc. Ce matériel permet d’analyser non seulement des histoires de vie individuelles, mais aussi des processus culturels et sociaux plus larges qui ont façonné la perception de l’école et le rapport à celle-ci. Bien que les expéditions aient permis de recueillir beaucoup plus d’entretiens avec des informateurs, cette recherche privilégie une analyse approfondie des récits autobiographiques et ne retient donc qu’une petite partie du matériel. Comme le souligne le linguiste d’origine hongroise Zoltán Dörnyei, dans l’étude de données qualitatives, le nombre d’entretiens est moins pertinent, car ce type d’analyse vise à mieux comprendre chaque récit et, par conséquent, des phénomènes complexes (Dörnyei 2007: 39–42), en l’occurrence la conception de l’école et les expériences d’apprentissage des membres de la génération âgée. On peut citer, par exemple, l’étude de l’ethnolinguistique polonais Damian Gocół, qui examine cinq personnes âgées de 35 à 65 ans 1 L’autrice de cet article remercie sincèrement les responsables des expéditions, la professeure Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė et le docteur habilité Bonifacas Stundžia, de lui avoir permis d’utiliser les enregistrements audio. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Selon les récits autobiographiques étudiés dans ce travail, les auteurs sont nés et ont grandi dans le district de Šalčininkai, ou s’y sont installés dans leur jeunesse et y ont passé la majeure partie de leur vie. Leur enfance a été marquée par des changements politiques; leurs expériences scolaires, comme nous le verrons, diffèrent donc considérablement des réalités actuelles. Afin d’assurer le confort des témoins et de créer les conditions d’un dialogue chaleureux et approfondi, les entretiens se sont déroulés dans le code linguistique qui leur convenait. Trois informatrices parlaient un dialecte lituanien, huit ont choisi le polonais ou son dialecte, tandis qu’un répondant s’exprimait en russe et un autre dans des dialectes russe et biélorusse. Certains ont indiqué utiliser quotidiennement la langue choisie ou sa variété, mais d’autres communiquaient au quotidien po prostu, sans toutefois vouloir l’employer en présence de l’enquêteur. Dans les récits, dont la durée varie de 15 minutes à 2 heures, presque tous les interlocuteurs évoquaient l’école, ne serait-ce qu’en quelques mots. Certains parlaient volontiers et en détail des enseignants, des événements survenus en classe et du nombre de classes fréquentées; d’autres semblaient n’avoir rien à dire, parce qu’ils n’étaient pas allés à l’école ou ne l’avaient fréquentée que brièvement. Pourtant, leurs récits abordent eux aussi l’éducation, et leur contenu est si vaste et si précieux que leurs propos constituent la majeure partie du matériel cité dans cet article. Les répondants sont identifiés par leur sexe (homme ou femme), leur année de naissance ou leur âge au moment de l’entretien, ainsi que leur lieu de résidence. 2. SITUATION DÉMOGRAPHIQUE ET LINGUISTIQUE DE LA RÉGION DE ŠALČININKAI Afin de justifier la pertinence de la méthode, il est utile de présenter brièvement la situation linguistique et ethnique de la région étudiée2. Par sa composition ethnique, le district de Šalčininkai se distingue des autres localités de Lituanie. Des groupes ethniques lituanien, polonais, russe et biélorusse y coexistent. Les données du Département de statistique témoignent de la diversité culturelle de la région. En 2021, près de 85% des habitants du district de Šalčininkai appartenaient à des cultures de langue slave (76,3% de Polonais, 5,0% de Russes, 2,9% de Biélorusses et 0,6% d’Ukrainiens), tandis que les Lituaniens ne représentaient que 12,6%3. Cette composition ethnique dominée par les cultures slaves détermine également la situation linguistique de la région. Les linguistes Danguolė Mikulėnienė et Kristina Rutkovska distinguent dans le district de Šalčininkai les codes linguistiques suivants: le lituanien, le dialecte lituanien, le polonais, le dialecte polonais, le dialecte biélorusse (souvent appelé par les habitants eux-mêmes po prostu), le russe et le dialecte russe. Parmi ceux-ci, le dialecte lituanien est parlé dans les environs de Dieveniškės; le russe et sa variété dialectale, selon les autrices, sont répandus parmi les vieux-croyants vivant dans le district de Šalčininkai (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Les recherches de la dialectologue Violeta Meiliūnaitė viennent compléter les observations sur la situation linguistique dans la région de Šalčininkai. À partir de données relatives au paysage linguistique du district de Šalčininkai et aux annonces affichées près des édifices religieux, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) relève des cas de bilinguisme, voire de trilinguisme, mais ne voit dans le rôle du lituanien qu’une fonction formelle: celle de langue officielle, qui remplit toutefois faiblement une fonction de communication. Il apparaît que les institutions publiques rédigent leurs annonces en lituanien et en polonais, tandis que les entreprises privées et les particuliers tendent plus souvent à fournir des informations en lituanien et en russe; on trouve aussi parfois des annonces trilingues, en lituanien, en polonais et en russe. V. Meiliūnaitė interprète la tendance à publier des informations non pas en polonais, mais en lituanien et en russe, comme le reflet de l’environnement linguistique réel de la région de Šalčininkai. La chercheuse mentionne également le journal régional de Šalčininkai, « Šalčia », publié essentiellement en russe, les articles n’étant traduits que partiellement en lituanien et en polonais (Meiliūnaitė 2022: 170). La dialectologue Nijolė Tuomienė ajoute que le russe est considéré comme plus prestigieux dans la région de Šalčininkai et qu’il est, de ce fait, largement utilisé dans les espaces publics par les habitants des générations moyenne et jeune; il éclipse souvent le polonais, entrant ainsi en concurrence toujours plus marquée avec la jeune génération 2Une présentation approfondie de la situation linguistique de la région de Šalčininkai figure dans l’étude de la dialectologue Nijolė Tuomienė, Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3Voir plus en détail https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Il convient de noter que, dans une région multilingue, les langues ne fonctionnent pas indépendamment les unes des autres, mais interagissent et se manifestent de différentes manières dans l’acte de communication. À partir d’enregistrements sonores réalisés lors d’expéditions menées dans des localités du sud-est de la Lituanie en 1964–1990 et en 2011–2013, N. Tuomienė a étudié les manifestations et les fonctions caractéristiques de l’alternance codique dans ces localités. Elle en a identifié cinq: référentielle, régulatrice, identitaire, métaphorique et métalinguistique (Tuomienė 2023: 103–117). L’âge est identifié comme un facteur déterminant de l’alternance codique. La chercheuse constate que la génération âgée entretient un lien plus fort avec le dialecte local po prostu, tandis que les échanges entre les générations moyenne et jeune comportent des éléments lituaniens, polonais et russes. Cette étude témoigne de la situation linguistique exceptionnelle de la région de Šalčininkai et de l’importance de toutes les langues parlées dans la région pour exprimer les pensées et l’identité du locuteur. 3. L’ÉMERGENCE DE LA MÉTHODE DE L’HISTOIRE ORALE Selon Lynn Abrams, l’une des chercheuses les plus éminentes en histoire orale à l’Université de Glasgow et autrice d’ouvrages de référence méthodologiques, l’histoire orale s’entend de deux façons: comme un processus, c’est-à-dire une méthode de recherche, un entretien au cours duquel des informations sur le passé sont recueillies, et comme un résultat — le matériau collecté et enregistré, autrement dit le récit final du répondant (Abrams 2010: 2). Le terme « histoire orale » est associé à l’historien et journaliste Allan Nevins, qui a fondé en 1948 le Bureau de recherche en histoire orale de l’Université Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). L’histoire orale a été et demeure utilisée pour reconstituer des événements, des dates, des faits ou des lieux du passé. Toutefois, à la fin du XXe siècle, l’attention s’est portée sur le fait que, dans un récit du passé, comme le soutient Alessandro Portelli, praticien réputé de cette méthode, ce ne sont pas tant les péripéties historiques qui se reflètent que le narrateur lui-même, son point de vue, son interprétation des réalités vécues, ses attitudes et le rapport entre passé et présent (Portelli 1981: 99–100). À la lumière de cette affirmation, l’auteur du présent travail estime qu’en racontant des histoires survenues quelque temps auparavant — et, a fortiori, de nombreuses années plus tôt —, une personne peut se tromper, confondre des faits, fusionner plusieurs épisodes en un seul, ne pas se souvenir de certains épisodes du passé ou omettre délibérément d’en préciser certains détails, alors que ceux-ci pourraient être essentiels au chercheur qui applique cette méthode. Néanmoins, malgré d’éventuelles inexactitudes ou déformations des événements, il est possible de discerner l’influence des événements passés sur l’identité du narrateur, la manière dont ils étaient perçus autrefois et la façon dont ils le sont au moment de la narration. Autrement dit, un récit portant sur ces temps révolus nous apprend davantage sur le locuteur lui-même, ses évaluations subjectives, ses sentiments et son point de vue. 3.1. L’émergence et l’application de la méthode de l’histoire orale en Lituanie Au début du XXIe siècle4, des chercheurs lituaniens ont également commencé à appliquer la méthode de l’histoire orale. Cette méthode a été considérée comme particulièrement utile pour mettre au jour les expériences et les épreuves vécues par les personnes, qui n’avaient été consignées nulle part à l’époque soviétique en raison de la censure de la presse et des répressions pratiquées. Dans leur monographie collective Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas [L’histoire orale comme méthode d’étude de la période soviétique], les politologues Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė et Rytė Kukulskytė discutent de l’application optimale de cette méthode à l’étude de la période complexe de l’occupation soviétique (Vinogradnaitė et al. 2018). L’historien Aurimas Švedas ne se contente pas d’appliquer cette méthode: il en examine aussi les aspects formels, par exemple ses avantages et ses limites (Švedas 2010), et écrit sur son évolution en Lituanie (Švedas 2018). En s’appuyant sur les récits de vie de dix femmes 4 Dans l’article d’Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) [Formes de dialogue entre mémoire et histoire dans les sciences humaines lituaniennes après 1990 (recours à la méthode de l’histoire orale)], il est indiqué que, dès l’entre-deux-guerres du XXe siècle et durant la période soviétique, les enquêtes de terrain menées pour recueillir des données sur les coutumes, l’histoire et la vie quotidienne de la culture ethnique reposaient sur des entretiens ethnographiques. En raison de la forme structurée du questionnaire, ceux-ci ne sont pas considérés, selon le chercheur, comme une forme d’histoire orale et ne présentent pas de caractéristiques communes avec celle-ci (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. En folklore, on considère que le récit de chaque personne mérite attention. Son contenu et sa forme, ses prises de parole et ses silences, ses rires et ses larmes, ses expériences et ses épreuves, les thèmes auxquels elle accorde la priorité ou qu’elle ne souhaite pas se rappeler permettent de comprendre la personne qui témoigne, son rapport aux autres et au monde qui l’entoure. En bref, les folkloristes ne cherchent pas à obtenir des connaissances sur le domaine de recherche qui les intéresse, car, à leurs yeux, la valeur d’un récit ne tient pas à l’abondance des faits, mais à l’essence du répondant qui s’y reflète (Būgienė 2018: 200). La monographie de la philosophe sociale Jurga Jonutytė, de la folkloriste Lina Būgienė et du spécialiste de littérature Aleksandras Krasnovas, Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Mémoire et identité dans les petites villes frontalières de Lituanie: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis] (Jonutytė et al. 2013), examine la mémoire humaine, sa variabilité, les différentes présentations d’un même événement et l’influence des réalités contemporaines sur le contenu et la forme des récits du passé. La sociologue Sigita Kraniauskienė (2005) a étudié et comparé les pratiques de genre des hommes et des femmes telles qu’elles apparaissent dans des récits autobiographiques. L’étude de L. Būgienė (2012), consacrée à l’identité des deux sexes telle qu’elle se manifeste dans les récits autobiographiques, aux événements qui la façonnent, à son expression linguistique et à son rapport au folklore, a confirmé et complété les conclusions de l’autrice. Comme on peut le constater, dans la littérature scientifique lituanienne, l’approche de l’histoire orale axée aussi bien sur les faits que sur l’individu est populaire; parfois, comme dans le travail de D. Marcinkevičienė (2007: 8), ces deux approches sont également combinées. Il convient de souligner qu’en raison de l’application initiale de la méthode à la reconstitution des faits historiques, plutôt qu’à la connaissance de l’individu ou à l’étude de sa mémoire, les folkloristes apprécient peu l’histoire orale5 et préfèrent les termes récit ou récit autobiographique. Compte tenu de l’évolution méthodologique de l’histoire orale et de l’attention croissante portée au sujet, on estime qu’il y a lieu d’employer les termes susmentionnés comme des synonymes. Bien que l’histoire orale ne soit pas nécessairement autobiographique, nombre de ses récits comportent des éléments autobiographiques, une évaluation subjective des événements passés et la mise en lumière du point de vue de la personne qui raconte (Abrams 2010: 26). Cette affirmation souligne les points communs entre l’histoire orale et le récit autobiographique, en particulier sa forme orale. 3.2. L’application de l’histoire orale en ethnolinguistique La méthode de l’histoire orale a suscité un vif intérêt chez les ethnolinguistes qui privilégient l’individu. Elle permet aux chercheurs de voir comment les phénomènes du passé sont perçus par ceux qui les ont vécus. C’est précisément cette approche qui intéresse les ethnolinguistes ayant recours à l’histoire orale (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), pour qui il n’existe pas une seule vérité objective, mais plutôt une interprétation subjective de la réalité exprimée dans les mots de chaque personne. L’ethnolinguistique Kristina Rutkovska propose une application novatrice de la méthode de l’histoire orale, qui commence seulement à gagner en popularité en Lituanie. S’appuyant sur les propos de la dialectologue polonaise Halina Pelcowa, selon lesquels un texte dialectal est une source sur l’histoire, la culture et les traditions que le narrateur transmet volontiers aux générations suivantes, et le récit d’une personne vivant à la campagne déborde de subjectivité et d’évaluations fondées sur ses expériences personnelles et ses valeurs (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska ajoute qu’un tel texte constitue un outil adapté à l’étude de la mémoire et de l’identité de « l’homme ordinaire » (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Le point de vue subjectif 5La diversité terminologique existant dans la littérature scientifique a été examinée par Joanna Bornat (2004). 7 Cela est ici considéré comme relevant de la sphère privée, car l’analyse de matériaux de ce type permet de connaître la vision du monde, l’identité et le système axiologique de la communauté étudiée. En recourant à la méthode évoquée, K. Rutkovska étudie les récits oraux des informateurs de la génération la plus âgée, issus de petites villes polonophones situées dans les environs de Kaunas (Rutkovska 2020) et de la région frontalière du nord-est de la Lituanie — les environs de Meikštai et de Smalvos (Rutkovska 2018) — ainsi que l’image du manoir restée dans leur mémoire et transmise par la parole. La chercheuse immortalise ainsi les représentations d’un simple habitant de la campagne concernant des aspects tels que l’apparence du manoir, les bâtiments voisins, les relations entre paysans et seigneurs, les activités de ces derniers dans la collectivité, les opinions qu’ils inspiraient, etc. Le district de Šalčininkai, coin multilingue et multiculturel de la Lituanie, constitue un terrain particulièrement favorable aux recherches en histoire orale, qui révèlent la structure de la mémoire et de l’identité des habitants. Pour les adeptes de l’ethnolinguistique, l’un des principaux avantages de la méthode de l’histoire orale tient au fait que, lors d’un échange sur le passé, les informateurs peuvent librement élaborer le contenu de leur récit et mettre l’accent sur les éléments qu’ils souhaitent. La possibilité offerte aux narrateurs d’utiliser un code linguistique qui leur est plus familier — la langue standard, un dialecte ou des éléments de plusieurs codes linguistiques — garantit une expression du contenu plus précise et plus détaillée. C’est particulièrement important au regard de la diversité ethnique et linguistique de la région abordée dans cet article. La forme du récit n’est pas moins significative. Les moyens linguistiques et non linguistiques — la charge émotionnelle, les pronoms, les modificateurs ou les omissions — aident à comprendre non seulement ce qui est raconté, mais aussi la manière dont l’informateur lui-même évalue les événements et son rapport au passé. En résumé, on peut affirmer que le récit enregistré au moyen de la méthode de l’histoire orale reflète le mode de vie du passé et son évaluation, ainsi que le patrimoine culturel et son importance dans le présent. 4. L’IMAGE DE L’ÉCOLE DANS LES RÉCITS AUTOBIOGRAPHIQUES DES HABITANTS DES RÉGIONS DE ŠALČININKAI ET DE DIEVENIŠKĖS Cette partie examine le thème de l’école développé dans les histoires orales des répondants. Comme on l’a déjà mentionné, les informateurs parlent peu de son apparence ou de ce qu’ils y ont vécu. Leurs récits révèlent plutôt les circonstances qui entouraient la fréquentation scolaire, leur attitude envers l’école et l’estime de soi des répondants en lien avec la (non-)fréquentation de l’établissement d’enseignement. 4.1. Les circonstances qui ont entravé la fréquentation scolaire De nos jours, l’école est considérée comme une partie intégrante de notre vie, celle des enfants comme celle des adultes. Cependant, comme on l’a expliqué dans l’introduction de ce travail, la première moitié et le milieu du siècle dernier étaient marqués par un contexte politique et social tout autre, comme en témoignent les récits des informateurs eux-mêmes. Interrogés sur le nombre de classes qu’ils ont terminées, la plupart des informateurs reconnaissent qu’ils n’ont pas pu poursuivre leur scolarité ou qu’ils n’ont pu le faire que pendant quelques années. Si une telle question leur était posée dans un questionnaire, l’informateur pourrait soit inscrire lui-même le nombre de classes achevées, soit choisir l’une des réponses proposées, indiquant différentes tranches. Mais, au cours d’un entretien, en évoquant les réalités d’autrefois, les gens ont l’occasion de commenter leur réponse et d’expliquer pourquoi les choses se sont passées ainsi. Cela signifie que les matériaux recueillis au moyen de la méthode de l’histoire orale donnent à l’informateur un rôle central et lui permettent d’évaluer et de raconter plus en détail ses expériences passées. Selon les répondants, les principaux responsables de leur absence scolaire étaient la guerre, le travail et la distance. La guerre bouleversait le quotidien de tous, y compris celui des enfants (1), (4); pendant la guerre, les établissements scolaires étaient incendiés (2), (3), ou occupés par les armées qui avaient pris les villages (3). S. Buchaveckas documente un cas similaire dans son texte consacré à l’école secondaire d’Eišiškės. Selon lui, en 1943, pendant l’occupation nazie, celle-ci fut réquisitionnée par les occupants allemands (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė relève également, dans la région de Vilnius, le manque de bâtiments où des cours auraient pu avoir lieu. La chercheuse indique qu’en 1948, on tenta, sans succès, de résoudre ce problème par une loi attribuant une vocation éducative aux bâtiments abandonnés et laissés à l’abandon (Stravinskienė 2024: 67). 8 Les récits (1) et (2) présentent des similitudes: dans les deux cas, on emploie l’expression i wsio, i wszystko, « et c’est tout ». Dans le premier cas, en l’utilisant, la répondante trace une frontière entre la réalité avant le début de la brutale Seconde Guerre mondiale et celle qui lui succède. L’auteure du récit laisse ainsi entendre que tout ce qui s’était passé avant le conflit armé sanglant a été interrompu de sang-froid. Dans le second exemple, le témoin indique de cette manière le nombre de classes qu’il a achevées, mais explique après une pause que cette situation est également due au déclenchement de la guerre. Le récit (4) commente plus en détail les changements de régime politique, la succession des événements et le nouveau système éducatif. La témoin explique qu’en 1939, il était encore possible d’étudier en polonais, sous l’occupation de l’URSS, en biélorusse, et pendant la période de l’Allemagne nazie, dans les deux langues. Ce récit dépeint la détermination à acquérir des connaissances malgré les changements de pouvoir successifs. La répondante souligne de plusieurs façons son désir d’étudier. Tout d’abord, en répétant le pronom ją, « je », et le verbe chodzĭłam, « j’allais », elle confère au récit une plus grande charge émotionnelle et se présente comme un personnage actif. Ensuite, la femme oppose ce verbe au verbe à la première personne du pluriel przyszli, « ils sont arrivés », soulignant ainsi non seulement le changement de pouvoir, mais aussi ses répercussions sur l’éducation, également exprimées par le verbe uczyli, « ils enseignaient »: 1. I: Et moi, je ne sais pas écrire [elle rit – V. Š.]. Je sais seulement signer. Et lire, j’arrive à lire un petit peu, parce que moi, je n’ai pas… Je n’ai terminé que la première classe à l’école. La guerre a commencé et c’est tout (M1931, Rudninkai). I: Et moi, je ne sais pas écrire [elle rit – V. Š.]. Je sais seulement signer. Et lire, j’arrive à lire un petit peu, parce que moi, je n’ai pas… Je n’ai terminé que la première classe à l’école. La guerre a commencé, et c’est tout. 2. I: Vous avez terminé pas moins de sept classes? I: Non. Deux. Deux en polonais, deux en russe. Et quatre. Et c’est tout... Ensuite, il n’y avait plus d’école là-bas. Elle a brûlé pendant la guerre, et c’est resté comme ça (V1933, Šalčininkėliai). Et vous avez terminé pas moins de sept classes? I: Non. Deux. Deux en polonais, deux en russe. Et quatre. Et c’est tout... ensuite, il n’y avait plus d’école là-bas. Elle a brûlé pendant la guerre et c’est resté comme ça. 3. I: Quatre, chez nous il n’y avait pas plus de classes. Seulement quatre. <...> L’école, c’était une grande école de quatre classes. Et puis... pendant la guerre, les Allemands se sont installés ici, dans cette école. Quand les Allemands se sont retirés, ils ont brûlé cette école (M1924, Rudninkai). I: Quatre, chez nous il n’y avait pas plus de classes. Seulement quatre. <...> L’école, c’était une grande école de quatre classes. Et puis... pendant la guerre, les Allemands se sont installés ici [ils ont occupé l’école – V. Š.] dans cette école. Quand les Allemands se sont retirés, ils ont brûlé cette école. 4. Et là-bas, y avait-il une école, peut-être? Était-il possible d’aller à l’école près de ces Grawżyszki? I: Moi, j’y allais. Madame, il y avait encore chez nous une école polonaise qui était restée dans notre village de Borcie. <...> Cette école existait. Mais elle n’existe plus. Ils l’ont démolie. Moi, j’y allais. Mon école, c’était quoi? Trois classes. J’allais jusqu’à la troisième. J’y allais sous les Allemands, j’y allais sous… quand les Soviétiques sont arrivés. Mais c’est MOI qu’on a instruite; j’étais encore petite à la maison, et il y avait chez nous un vieil homme handicapé. C’est lui qui m’a appris à lire, si bien que je lisais déjà en polonais à la maison. Je suis donc allée à l’école seulement une semaine, puis la guerre a commencé. La guerre a commencé en 39. Les Soviétiques étaient déjà arrivés, en 40. On enseignait en biélorusse. Voilà. Alors moi aussi… mais c’était déjà facile pour moi, parce que je connaissais les lettres, je savais lire en polonais. Alors moi, rapidement… mais à ce moment-là, il n’y avait pas où… comment dire… nous avons ensuite déménagé dans une ferme isolée. Deux kilomètres, c’était loin jusqu’à cette école. Puis les Allemands sont arrivés. Sous les Allemands, on enseignait en polonais et en biélorusse. Sous les Allemands. Et puis, moi, je n’y suis plus allée… (M1931, Šalčininkėliai). Et peut-être qu’il y avait là-bas une école? Était-il possible d’aller à l’école près de ces Grauž iškės? I: Moi, j’y allais. Quelle école polonaise il y avait encore chez nous, restée dans notre village de Barčiai. <...> Cette école existait. Mais elle n’existe plus. Ils l’ont détruite. Moi, j’y allais. Mon école, c’était quoi? Trois classes. J’allais jusqu’à la troisième. J’y allais sous les Allemands, j’y allais quand… les Soviétiques sont arrivés. Mais MOI, on m’a appris [à lire – V. Š.], alors que j’étais encore petite à la maison; il y avait chez nous un homme infirme. C’est lui qui m’a appris à lire. Je lisais donc déjà en polonais à la maison. Je suis donc allée à cette école et, une semaine plus tard, la guerre a commencé. La guerre a commencé en 39. Les Soviétiques étaient déjà arrivés, en 40. On enseignait en biélorusse. Voilà. Alors moi aussi… mais c’était déjà facile pour moi, parce que je connaissais les lettres, je savais lire en polonais. Alors moi, rapidement… mais à ce moment-là, il n’y avait pas où… comment dire… nous avons ensuite déménagé dans une ferme isolée. Deux kilomètres, c’était loin jusqu’à cette école. 9 Plus tard, les Allemands sont arrivés. À l’époque allemande, nous étudiions en polonais et en biélorusse. À l’époque allemande, Et plus tard, moi, je n’y suis déjà plus allée... L’un des facteurs qui rendaient la fréquentation scolaire difficile était la grande distance (4), (5). Dans l’exemple (4), la distance est présentée comme l’une des raisons qui ont progressivement conduit à la décision de ne pas fréquenter l’établissement scolaire. La manière de présenter ce fait diffère dans le récit (5), où, comme c’est souvent le cas dans les récits sur le passé, le présent et cette époque-là sont comparés. Dans le récit d’un informateur né après la fin de la Seconde Guerre mondiale, les réalités du siècle dernier sont dépeintes comme plus difficiles: l’éloignement de l’établissement scolaire et les conditions météorologiques défavorables, par exemple les fortes chutes de neige, illustrées par un geste de la main, sont soulignés. L’informateur oppose cette situation au présent, qu’il considère comme plus facile, car les difficultés qui existaient autrefois ont, à son avis, perdu de leur pertinence: les enfants sont conduits à l’école en autobus scolaire: 5. Il n’y en avait déjà pas à Kurmielany? I: À Kurmielany, il y en avait... à Nigibany, il y en avait. À Nigibany, ah bon. I: Nigibany, c’était l’autre village, là. C’était une sorte de maternelle. Il y avait trois classes. C’est là qu’ils allaient. Et à Kamionka, il y avait... jusqu’à la huitième. Jusqu’à la huitième classe. En hiver, Eh bien maintenant, le bus scolaire vient chez le voisin, il arrive dans la cour. Et moi, j’avais cinq kilomètres tout droit jusqu’à Kamionka. Il y avait tant de neige [montre de la main – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Il n’y avait donc déjà pas d’école à Kurmelionys [d’école – V. Š.]? I: À Kurmelionys, il y en avait... à Nigibėnai, il y en avait. À Nigibėnai, ah bon. I: Nigibėnai, c’était un autre village, là. C’était une sorte de jardin d’enfants. Il y avait trois classes. C’est là qu’ils allaient. Et à Akmenynė, il y avait... jusqu’à la huitième. J’allais jusqu’en huitième. En hiver. Eh bien, maintenant, le bus scolaire vient chez le voisin, il arrive dans la cour. Et moi, j’avais cinq kilomètres tout droit jusqu’à Akmenynė. Il y avait tant de neige [montre de la main – V. Š.]. Le travail et l’entretien du foyer privaient également les enfants de leur enfance et les éloignaient de l’école. Comme indiqué dans l’introduction de l’article, même à l’époque de l’occupation polonaise, les établissements scolaires n’étaient pas vus d’un bon œil, la situation économique était précaire et les enfants, on ne voulait pas les envoyer dans des écoles non lituaniennes (Buchaveckas 1992: 120). Certains informateurs complètent ce commentaire. Comme le racontent les informateurs, le quotidien de cette époque était fait de travail, de tâches ménagères ou de garde du bétail. Le plus souvent, dès leur plus jeune âge, les enfants aînés (7), en particulier les filles (6), (7), bien que les garçons aussi aient parfois connu le même sort (8), devaient aider leurs parents aux travaux des champs (8) ou effectuer d’autres tâches, telles que filer ou tisser (6)–(7). Les répondants constatent qu’il fallait travailler (7) et qu’ils n’avaient plus le temps d’aller à l’école (8). Il convient d’examiner de plus près l’exemple (6), dans lequel l’enfance est évoquée depuis le point de vue actuel. Une femme âgée affirme qu’elle se souvient encore de ses années d’école – elle emploie le mot menu, « je me souviens ». Elle parle avec entrain des activités à l’école, et les changements linguistiques ne lui sont pas étrangers non plus: elle mentionne l’apprentissage en polonais et en biélorusse et évoque un enseignement en lituanien de mauvaise qualité ou de courte durée. Le ton du récit change lorsqu’elle aborde la décision de sa mère de ne pas la laisser aller à l’école. La position de la mère est rapportée au discours direct, avec une élévation de la voix, comme l’aurait probablement fait la mère de la répondante. La scène est racontée au présent, ce qui lui confère un caractère vivant et authentique et rapproche un incident survenu de nombreuses années auparavant. Aujourd’hui, la femme se rappelle en souriant l’ordre ému de sa mère de s’asseoir et de filer au lieu d’aller à l’école, le citant comme un événement comique. Cette construction du récit peut témoigner d’une reconsidération à plusieurs niveaux des événements passés, d’une compréhension des besoins de cette époque et d’une justification du comportement de sa mère. 10 6. Et vous, où avez-vous étudié? I: Moi, je n’ai jamais [en aucun cas – V. Š.] étudié. C’était comme ça… c’était une situation comme ça. Il y avait aussi Polska, et ils ont construit cette école. Alors, c’était l’inauguration. J’étais en première année. Je me souviens comment nous étions des krakowiaks. Nous disions: « Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa » [au pas krakoviak venu de Cracovie — que toute la Pologne se porte bien – V. Š.]. Et nous avions tous ces tabliers, et… [rit]. Je me souviens comment nous… déjà… Vous dansiez donc là-bas? Vous chantiez? I: Nous dansions, nous dansions. Nous dansions et chantions. Donc, une seule [une – V. Š.] classe. Alors, les Biélorusses ne nous enseignaient que le lituanien... mais faiblement [faiblement – V. Š.]. Ma mère ne me laissait pas [ne laissait pas – V. Š.]: « Non. File! Il faut filer [filer – V. Š.] et tisser » [tisser – V. Š.]. Elle m’assoit [m’assoit – V. Š.] devant le fuseau [sur la quenouille – V. Š.] et je file. Vous aviez envie d’étudier? I: J’en avais envie. Tout bas, je pleure, dit-elle: « Va, même si tu ne reviens pas! » [« Va, même si tu ne reviens pas » – V. Š.] [elle rit – V. Š.]. Alors, alors je me suis habillée et je suis partie. Eh bien, il n’y avait pas de quoi... je ne sais pas. Il fallait filer [filer – V. Š.] . Et nous filions, et nous tissions. Et vos autres frères et sœurs, qu’en est-il? Est-ce qu’ils sont allés quelque part à l’école? I: Mes sœurs, non. L’une, oui... ah, aucune de nous ne savait vraiment lire. Nous allions peu à l’école. Et mes frères. Juozas, lui, y allait davantage. Les garçons ont, après tout, plus de temps (M1930, Jurgelionys). 7. Et vous, combien de langues parlez-vous? I: Qu’est-ce qu’on sait faire? Moi, je ne suis pas allée à l’école [à l’école – V. Š.] Je n’y allais pas. Quand donc... vous savez, quand on vit de la terre. Il fallait aussi... moi, dès l’âge de [à partir de – V. Š.] six ans, je gardais les vaches. Voilà [oui – V. Š.]. Dès six ans. Après, je me suis assise un peu. Ma tante est morte. Mon frère est mort. J’ai pris la faux, voilà. <...> Après, j’avais une charrue. J’allais labourer [labourer – V. Š.]. Quand on labourait la terre avec des charrues. Maintenant, voilà, les tracteurs labourent, mais à l’époque, eh oui, on labourait avec ces charrues, avec les chevaux. Voilà. Ensuite... maintenant, pour cette aide, eh bien, on achète ce qu’il y a. Et quand il fallait filer, tisser [il fallait filer, tisser – V. Š.], et [et – V. Š.] quand maman tissait, nous disions: « Maman, couds-moi donc une petite robe avec ça. » Voilà comment c’était. J’ai grandi dans une très grande misère. Une très grande misère. <...> Tout reposait sur moi. Alors moi, je ne suis pas allée à l’école [à l’école – V. Š.] et je n’ai rien appris. Dieu merci, j’ai compris les chiffres, l’argent et tout. Il y en a qui ne reconnaissent pas l’argent. Que ce soit 10 ou 20, ou autre chose. I [Et – V. Š.] il y en a, oui. Des femmes. Voilà. Enfin [mais – V. Š.], pour ça, moi, personne ne me trompera [elle rit – V. Š.]. <...> Enfin. Il fallait travailler [il fallait travailler – V. Š.]. Il fallait travailler (M1936, Valatkiškės). 8. « Combien de temps tu y es allé? » [rit]. « J’ai terminé quatre classes. » Nous n’avions pas le temps. La ferme était grande, mon père avait 20 hectares de terre. Il n’y avait personne pour travailler. Tout le monde… tout le monde travaillait. À l’époque, quatre classes, c’était déjà un honneur! Deux chevaux, et en avant [rit]. <…> Et toujours: « Allez, allez, mon fils. » Et moi, j’étais courageux, alors: « Allez, d’accord. » (V1929, Gojus)⁶. I: J’y suis allé combien de temps [rit]. J’ai terminé quatre classes. Nous n’avions pas le temps. La ferme était grande, mon père avait 20 hectares de terre. Il n’y avait personne pour travailler. Tout le monde… tout le monde travaillait. À l’époque, quatre classes, c’était déjà un honneur! Deux chevaux, et en avant [rit]. <…> Et toujours: « Allez, allez, mon fils. » Et moi, j’étais courageux: « Allez, d’accord. » Dans le récit du narrateur né en 1929 (8), le fait de ne pas avoir fréquenté un établissement scolaire est présenté comme une réalité sociale ordinaire des années 1930. Sa manière de s’exprimer en témoigne. Le répondant comprend clairement que togda, « à l’époque », durant son enfance, le fait d’avoir achevé quatre classes était considéré très positivement — pochet, « un honneur ». Comme le montrent les récits (1), (4), (6) et (9), la plupart des enfants avaient alors une expérience scolaire encore plus limitée. Le commentaire (8) donne également à voir la perception de ces temps anciens depuis le présent: l’auteur du récit ne considère nullement ses accomplissements comme dignes d’éloges: skolko tam hodil, « combien de temps j’y suis allé ». En outre, dans les expressions ni mieli kali, « nous n’avions pas le temps », et vse rabotali, « tout le monde travaillait », les formes verbales à la première personne du pluriel indiquent également que de telles conditions de vie n’étaient pas étrangères à bon nombre d’habitants de la zone étudiée. Dans ce récit autobiographique, contrairement au récit (6), l’homme ne détaille pas ses sentiments, mais sa relation au travail transparaît, notamment dans le dialogue avec son père. La conversation entre le père et le fils est présentée non 6L’informateur parle russe et po prostu. 11 non pas comme une interdiction d’étudier, mais comme une incitation à trimer, à travailler. Ainsi, il semble que le travail était perçu comme une valeur qui primait sur le rôle de l’établissement scolaire. 4.2. Évolution des attitudes envers l’école Comme cela a déjà été abordé dans l’introduction, la fréquentation scolaire n’était pas encouragée par les changements constants du contexte politique, les actions de guerre et, comme le racontent les informateurs eux-mêmes, la nécessité de travailler dès le plus jeune âge. Après la Seconde Guerre mondiale, la région de Šalčininkai a connu de nombreux changements: la plupart des habitants aisés sont partis en Pologne et les villages se sont rapidement vidés. En outre, selon V. Stravinskienė, comme, à cette époque, les établissements d’enseignement de Šalčininkai accueillaient dans une même classe des enfants issus de familles parlant différentes langues, il se trouvait très peu d’enseignants désireux de travailler dans des conditions aussi difficiles (Stravinskienė 2011: 17). Ces circonstances confirment une fois de plus qu’il y a moins d’un siècle, l’accès à l’instruction était extrêmement limité dans de nombreuses localités. C’est peut-être pourquoi les compétences jugées prioritaires étaient d’apprendre à signer (1), (12) et à compter l’argent (7), (12). Nous examinerons ensuite les exemples (9)–(11), qui montrent comment l’importance de l’école et la manière de la concevoir ont évolué au fil des ans. L’exemple (9) complète quelque peu celui (8), déjà évoqué. En parlant de l’école, l’informatrice, née en 1933, évoque le comportement d’un enseignant qui lui avait fait peur et l’avait poussée à ne plus fréquenter l’établissement scolaire. Comme les actes de la personne qui travaillait dans cet établissement ne sont pas décrits en détail, il serait difficile de discuter de la formation pédagogique de l’époque et de la manière dont les jeunes enfants étaient traités. Cependant, dans cette situation, on remarque également qu’à peine entrée à l’école, la fillette décide de son propre chef de l’abandonner et, malgré les exhortations de sa mère à poursuivre ses études, reste fermement sur sa position. Cette situation montre aussi que l’école n’était toujours pas ancrée dans le quotidien des habitants de la région de Šalčininkai et que les avantages de l’instruction n’étaient ni compris ni appréciés favorablement: 9. Et vous, Madame, vous alliez à l’école? I: J’allais encore, il y avait une telle phrase. L’école était loin. Je ne suis pas allée à l’école. J’aurais dû y aller… il fallait travailler. Maman m’a envoyée à l’école, là-bas, à Zawiszańce, il y avait une école. Je descendais à l’école. Et là, avec moi, comme… ce n’était pas bien. Le maître m’a effrayée là-bas, il m’a mise là, et je ne suis pas allée à l’école. Je n’ai même pas terminé la première classe. J’étais bête. Maman me poussait: « Vas-y, ma fille, il le faut. » Je n’y suis pas allée, je ferais mieux de travailler. J’étais petite, j’allais… il y avait des champs. Alors j’allais moissonner. Petite, je faisais tout le travail à la maison. Je ne suis pas allée à l’école. Eh bien j’étais bête, j’aurais pu en terminer au moins un peu. Mon frère et ma sœur ont terminé au moins cinq classes, et moi… pas une seule, eh bien [rit – V. Š.] Eh bien, voilà. Voilà, je suis donc une personne illettrée. Autrefois. Même s’il y a beaucoup de gens illettrés de jadis, maintenant on apprend déjà (M1933, Gojus)7. Et où êtes-vous allée à l’école? I: Voilà, j’y suis allée, il y avait un bâtiment comme ça. L’école était loin. Je suis allée à l’école. J’y suis peut-être allée, il fallait... travailler. Ma mère est allée à l’école, elle m’y a envoyée [moi – V. Š.], il y avait une école à Zavišonys. Je suis allée à l’école. Là, contre moi, c’était comme... pas bien. Le maître m’a attrapée là, alors je ne suis plus allée à l’école. Je n’ai même pas terminé une classe. J’étais bête. Ma mère me disait: « Va, mon enfant, il le faut. » Je n’irai pas, je préfère travailler. J’étais petite, j’y allais... il y avait des terres. Alors j’y allais, je fauchais. J’étais petite, je faisais tout le travail à la maison. Je ne suis pas allée à l’école. Eh bien, j’étais bête, j’aurais pu au moins terminer un peu. Mon frère et ma sœur ont terminé au moins cinq classes, et moi... pas une seule eh [rit – V. Š.]. Eh bien, voilà. Voilà comment on devient illettrée. Autrefois. Il y a beaucoup de personnes âgées illettrées, mais maintenant, les gens étudient On observe ensuite la manière dont l’informatrice considère son acte aujourd’hui, c’est-à-dire au moment du récit. Elle regrette son choix, se qualifie avec autocritique de bête et d’illettrée, se compare aux réussites supérieures de son frère et de sa sœur et se range parmi le groupe, qu’elle estime nombreux, des illettrés des années 1940–1950. Enfin, la situation d’alors est comparée à celle d’aujourd’hui, et il est constaté que, de nos jours, l’instruction a davantage d’importance. 7L’informatrice parle polonais et tout simplement. 12 Selon Vincas Martinkėnas, après la Première Guerre mondiale, les parents s’occupaient activement de l’éducation de leurs enfants. Ils ouvraient des écoles, cherchaient une personne capable d’instruire les enfants et prenaient eux-mêmes en charge sa rémunération et sa nourriture (Martinkėnas 1968: 52). Les récits présentés ci-après font état d’actions similaires après la Seconde Guerre mondiale. Au village, les enfants étaient instruits par un bénévole, que les parents rémunéraient eux-mêmes en lui fournissant de la nourriture et d’autres produits de première nécessité (10). Le fait que, malgré des conditions de vie peu enviables — la région étant passée d’une occupation à une autre et le manque d’écoles et d’enseignants se faisant cruellement sentir —, on se soit efforcé de donner aux enfants la possibilité d’acquérir des connaissances, autorise à penser que l’instruction a commencé à être considérée comme une vertu importante et désirable, bien que difficile d’accès: 10. I: Eh bien, oui. Autrefois, j’allais à l’école, à l’école polonaise. <...> Après la guerre, il n’y avait pas d’école. Alors, avant... quand la guerre a commencé, quelle école pouvait-il y avoir ici? Je ne pouvais pas y aller, j’étais encore petit. Avant la guerre. Et quand la guerre a éclaté, il n’y avait pas d’école. Quand la guerre a pris fin, en 40... en 40, si je ne me trompe pas, je ne suis allé en première classe qu’en 44. Alors, le professeur était un certain Walecki. C’était un enseignant non rémunéré par l’État. Il était... bénévole, comme on dit. Il le faisait de son plein gré et... et ne recevait aucune aide de l’État. Mais les parents des enfants qui allaient à l’école lui donnaient qui du beurre, qui des œufs, qui autre chose..., et il vivait de cela. Il y avait les première, troisième classes... de la première à la quatrième. Voilà. Mais peut-être qu’il n’enseignait pas davantage là-bas. C’était en 40... en 44, 45, 46 (V1936, Šalčininkai). I: Eh bien, oui, autrefois j’allais à l’école, à l’école polonaise. <...> Après la guerre, il n’y avait pas d’école. Alors, avant... quand la guerre a commencé, quelle école pouvait-il y avoir ici? Je ne pouvais pas y aller, j’étais encore petit. Avant la guerre. Et quand la guerre a éclaté, il n’y avait pas d’école. Quand la guerre a pris fin, en 40... en 40, si je ne me trompe pas, je ne suis allé en première classe qu’en 44. Alors, le professeur était un certain Walecki. C’était un enseignant non rémunéré par l’État. Il était bénévole, comme on dit. Il le faisait de son plein gré et... et ne recevait aucune aide de l’État. Mais les parents des enfants qui allaient à l’école lui donnaient qui du beurre, qui des œufs, qui autre chose..., et il vivait de cela. Il y avait les première, troisième classes... de la première à la quatrième. Voilà. Mais peut-être qu’il n’enseignait pas davantage là-bas. C’était en 40... en 44, 45, 46 [années – V. Š.]. Le thème de l’instruction dans l’après-guerre est développé dans un autre récit (11), dont l’autrice est née à l’époque soviétique; son témoignage fait ressortir qu’après la fin de la guerre, les possibilités d’étudier étaient un peu plus nombreuses. La répondante a non seulement terminé ses études secondaires, mais a également eu la possibilité d’accéder à l’enseignement supérieur. C’est peut-être pour cette raison que, dans son autobiographie, ce thème revient spontanément à plusieurs reprises: 11. I: Eh bien, c’est déjà la nouvelle génération, et les autres... vous comprenez, nous sommes tous partis. Notre village est comme ça... il ne reste plus... de kolkhozes. Mon papa voulait vraiment que j’aie une instruction. Il m’a poussée à... <...> I: Quand, enfin... quand j’ai terminé la huitième classe, mon papa voulait vraiment que j’entre quelque part. Il est allé... il voulait vraiment que je travaille. Vous savez, comme surveillante à la gare. Voilà, elles se tiennent là avec une casquette rouge et ce petit drapeau. C’était aussi ça. Il avait terminé l’école paroissiale, quatre classes. Mais il m’expliquait encore l’algèbre en sixième, oui, à sa manière, bien sûr. Ensuite, ces problèmes, moi, je ne comprenais... absolument pas comment l’eau entrait et sortait, il m’expliquait tout cela, alors qu’il n’avait fait que quatre classes. C’est pour ça que c’était comme ça ici. Mais ensuite, enfin... il est allé... heureusement pour moi, les filles n’étaient pas admises à l’école des chemins de fer. Alors... tout le monde est parti, il n’y avait pas de travail ici, et les kolkhozes ont fini par s’effondrer (M1948, Gojus). I: Mais ça, c’est déjà la nouvelle génération, et les autres... vous comprenez, nous sommes tous partis. Notre village est comme ça... il ne reste plus... de kolkhozes. Mon papa voulait vraiment que j’aie une instruction. Il m’a poussée à... <...> I: Quand, enfin... quand j’ai terminé la huitième classe, mon papa voulait vraiment que j’entre quelque part. Il est allé... il voulait vraiment que je travaille. Vous savez, comme surveillante à la gare. Voilà, elles se tiennent là avec une casquette rouge et ce petit drapeau. Il avait terminé l’école paroissiale, quatre classes. Mais il m’expliquait encore l’algèbre en sixième, oui, à sa manière, bien sûr. Ensuite, ces problèmes, moi, je ne comprenais... absolument pas comment l’eau entrait et sortait, il m’expliquait tout cela, alors qu’il n’avait fait que quatre classes. C’est pour ça que c’était comme ça ici. Mais ensuite, enfin... il est allé... heureusement pour moi, les filles n’étaient pas admises à l’école des chemins de fer. Alors... tout le monde est parti, il n’y avait pas de travail ici, et les kolkhozes ont fini par s’effondrer. Dans ce récit se dessine une attitude tout à fait différente du père de l’informatrice à l’égard de la fréquentation de l’école. Lorsqu’elle évoque son avenir à l’époque, la répondante mentionne délibérément le rôle de son père 13 dans son éducation; son comportement linguistique le souligne également: le verbe vouloir est répété fréquemment et renforcé en particulier par le modificateur vraiment. Le désir du père est décrit comme une action active, car c’est précisément lui qui cherchait pour sa fille un établissement scolaire et l’encourageait à étudier, l’y incitait, la poussait à aller à l’école. Le récit de la répondante révèle que son père l’aidait dans ses études lorsqu’elle était en sixième, alors que lui-même n’avait terminé que seulement quatre classes; et il lui expliquait les choses à sa manière, différemment de la façon dont les informations étaient présentées à l’école. Il convient de prêter attention au déroulement de l’entretien et à la manière de raconter, qui témoignent de l’importance des facteurs extralinguistiques dans le récit autobiographique. Lorsqu’elle parle de l’école, des établissements d’enseignement supérieur, de son propre niveau d’instruction, de celui de ses parents, de ses enfants et de son entourage, l’informatrice parle presque sans s’arrêter; dès que le sujet de la conversation est détourné, elle y revient inconsciemment. On peut penser que, dans son entourage, la question de l’instruction devait être constamment abordée, ce qui n’a pas pu manquer d’influencer sa personnalité et ses opinions. Depuis sa petite enfance, l’école et les études sont pour elle liées à une valeur qu’il convient de cultiver. 4.3. Le récit autobiographique comme reflet de l’estime de soi du sujet Certains des exemples cités permettent non seulement de dégager les événements qui ont déterminé le nombre de classes fréquentées, mais aussi de montrer les conséquences qu’une scolarisation limitée a pu avoir pour les répondants. D’une part, les commentaires des interlocuteurs reflètent souvent une appréciation négative d’eux-mêmes et une minimisation de leurs propres capacités. Dans l’exemple (7), interrogée sur les langues qu’elle connaît, une femme dit: « Qu’est-ce qu’on sait, nous? Moi, je ne suis pas allée à l’école. <...> Il y en a qui ne reconnaissent pas l’argent. Que ce soit 10 ou 20, ou d’autres [billets]. Il y en a aussi comme ça. Des femmes. » Ainsi, elle ne répond même pas à la question de la chercheuse, mais souligne le manque de capacités et d’instruction, chez elle comme chez les autres. Son récit semble montrer que le petit nombre de classes achevées a une incidence directe sur la vie ultérieure et le niveau d’instruction de son autrice. En outre, les récits (7) et (9) indiquent qu’il existe d’autres femmes des campagnes qui se sont retrouvées dans des circonstances similaires. Seule l’autrice du récit (7) présente sa situation de manière un peu plus positive: « Mais Dieu merci, j’ai quand même compris l’argent et tout le reste. <...> Eh bien, pour ça, personne ne pourra me tromper. » Le répondant cité dans l’exemple (8) a lui aussi parlé du nombre de classes achevées et évalué assez objectivement les réalités de l’époque: « Combien de temps j’y suis allée [rit – V. Š.]. J’ai terminé quatre classes. » L’informatrice de l’exemple (4) — « Quelle école j’avais, moi? Trois classes. Je suis allée jusqu’à la troisième » — complète son propos par le commentaire suivant: 12. Et combien de classes avez-vous terminées, Madame? Trois classes? I1: Eh bien, trois. Qu’est-ce que vous voulez… comme on dit [rit – V. Š.]. Mais vous savez écrire en polonais et en biélorusse? I2: Il est important de reconnaître les roubles et d’écrire son nom de famille. Ça suffit. I1: Oui, oui. En polonais comme en biélorusse. J’écris encore des lettres en Pologne. En Pologne, je correspondais avec ma cousine. <...> Je correspondais encore avec mes sœurs, et je le fais toujours. À Noël ou à Pâques, elle vient chez moi et moi chez elle (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Alors, combien de classes avez-vous terminées? Trois classes? I: Eh bien, trois. Qu’est-ce que vous voulez… comme je vous le dis [rit – V. Š.]. Mais vous savez écrire en polonais et en biélorusse? I2: Il est important de reconnaître les roubles [il s’agit de l’argent – V. Š.] et d’écrire son nom de famille. Ça suffit. I1: Oui, oui. En polonais comme en biélorusse. J’écris maintenant des lettres en Pologne. En Pologne, je corresponds avec ma cousine. <...> Je corresponds encore avec mes sœurs, même aujourd’hui. À Noël ou bien à Pâques, elle m’envoie quelque chose et moi aussi. On pourrait citer bien d’autres exemples du même type. On constate que les participants à l’étude ne s’épargnent pas les jugements négatifs, s’effacent et dévalorisent les acquis obtenus dans une période aussi difficile. L’exemple (12) illustre bien ce constat: après avoir terminé trois classes, appris à lire avant même le début de l’année scolaire, écrit dans deux langues et envoyé régulièrement de la correspondance en Pologne, 14 la participante se concentre sur la signification de ce faible nombre, plutôt que sur ses propres capacités. Enfin, on observe une stratégie de communication consistant à éviter de répondre directement. Interrogée sur le nombre de classes achevées, une répondante rencontrée à Rimašiai choisit d’indiquer le nombre de classes non achevées, sans doute pour ne pas dévoiler cette information. On ne sait donc pas si elle a fréquenté deux, quatre ou peut-être six classes: 13. Alors, combien de classes avez-vous terminées? I: Je n’ai pas terminé la septième! Ah bon. I: Oui, je n’ai pas terminé la septième (M1943, Rimašiai). D’un autre côté, le niveau d’instruction ne se mesure pas seulement au nombre de classes achevées, mais aussi aux compétences acquises à l’école, par soi-même ou par d’autres moyens. Par exemple, une femme âgée vivant à Šalčininkėliai a eu beaucoup de mal à se remémorer certains événements passés. Elle ne se souvenait pas des dates ni des rites religieux pratiqués pendant son enfance et sa jeunesse, et n’était pas non plus tout à fait certaine du nombre de classes qu’elle avait achevées. On pourrait avoir l’impression que la femme ne conserve tout simplement plus en mémoire les informations qui ne lui sont plus pertinentes. Pourtant, la réponse de l’informatrice laisse entendre que ce qui compte le plus pour elle n’est pas l’instruction reçue, mais d’autres accomplissements: 14. Et l’école, il y en avait une quelque part? <...> I1: Je suis aussi allée à Okolica. <...> I1: Alors, jusqu’à… huit classes… I2: Maman, combien as-tu terminé? Peu de classes? I1: J’en ai probablement fait quatre, mais j’obtenais toujours des cinq (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – fille de la répondante). Et l’école, il y en avait une quelque part? <...> I1: Je suis aussi allée à Sangėliškės. <...> I1: Alors… jusqu’à huit classes [l’école allait jusque-là – V. Š.]. I2: Combien en as-tu terminées, maman? Peu de classes? I1: J’en ai probablement fait quatre, mais j’obtenais toujours des notes de cinq. La réponse de l’autrice du récit est brève et prononcée assez rapidement; aussi, en transcrivant ses paroles, on hésite à placer une virgule avant la conjonction d’opposition mais. Il semble ainsi qu’elle cherche à minimiser l’importance du nombre de classes achevées et à mettre en évidence d’autres éléments, tels que ses propres mérites et ses aptitudes à apprendre. La manière dont ce récit est construit montre que la femme cherche à donner à son destinataire l’image la plus positive possible d’elle-même, ou du moins à ne pas être dévalorisée par lui. Il est intéressant de noter que, parmi les nombreux événements passés dont cette participante ne se souvient pas, sa mémoire a retenu qu’elle obtenait les meilleures notes selon le système d’évaluation de l’époque, alors que le nombre de classes achevées lui a échappé. Cela montre simplement que la mémoire est sélective et qu’elle ne conserve que les informations importantes pour la personne, pour certaines raisons. En l’occurrence, les bonnes notes obtenues, et non les années passées à l’école. Les récits examinés montrent que les informateurs se souviennent de l’école comme d’un grand bâtiment, comptant généralement quatre classes (3), situé loin (5), qui n’existe plus aujourd’hui (4) et qui leur a fait défaut pendant la Seconde Guerre mondiale (1)–(4), (10). Durant l’entre-deux-guerres, les enfants n’avaient la possibilité de fréquenter que quatre classes (3) et, en raison de la nécessité d’effectuer les tâches ménagères, leur participation au processus éducatif était limitée (8). Le fait de ne pas terminer sa scolarité ou d’y participer de manière restreinte suscite des sentiments variés chez les répondants: une appréciation négative d’eux-mêmes (6)–(7), (12), l’évitement du sujet de l’apprentissage (13) ou une digression vers un autre thème (14). Néanmoins, dans les années 1940, davantage d’efforts ont été consacrés à l’obtention d’une instruction (5), (11). On distingue également des activités scolaires telles que 15 chants et danses (6), les enseignants sont évoqués: certains sont décrits comme sévères (9), tandis que d’autres ont contribué, pour une faible rémunération, à l’éducation des habitants des plus petites localités du district de Šalčininkai (10). CONCLUSIONS Cet article visait à étudier la manière dont le rôle et la situation de l’école dans la première moitié du XXe siècle se reflètent dans les récits autobiographiques des habitants de la génération plus âgée de certaines localités de la région de Šalčininkai. Le contenu des récits analysés a révélé que de nombreux informateurs ayant grandi dans les années 1930–1950 n’avaient pu fréquenter que quelques classes, et que certains n’avaient jamais connu cette expérience. Les narrateurs citent les conflits militaires et la nécessité d’aider leurs parents dans les tâches domestiques parmi les causes les plus fréquentes ayant limité leur instruction. Selon eux, pendant la Seconde Guerre mondiale, les établissements scolaires étaient occupés ou incendiés, et la langue d’enseignement changeait fréquemment. Les témoins se souviennent également qu’après la guerre, durant l’occupation soviétique, les conditions d’enseignement étaient difficiles en raison du déclin économique du district et de la migration des habitants, en particulier des plus aisés: les écoles comme les enseignants manquaient. Pour ces raisons, des bénévoles palliaient le manque d’enseignants, et les parents des élèves se chargeaient de leur rémunération. On constate que l’école s’intègre progressivement au quotidien de nombreux habitants de cette région. Auparavant, dans les années 1920 et 1930, ne pas fréquenter l’école leur semblait assez normal et habituel, tandis que terminer quatre années de scolarité constituait un événement important. Après la Seconde Guerre mondiale, les discours des répondants témoignent de l’importance accrue accordée aux établissements scolaires et des efforts déployés pour participer au processus éducatif. Aujourd’hui, à en juger par les évaluations et les interprétations que les témoins donnent du passé, l’école revêt une grande importance et compte parmi les valeurs des jeunes habitants comme de ceux qui, en comparant le présent au passé, se souviennent de l’image différente qu’elle avait dans leur enfance. L’examen de la perception que les témoins ont d’eux-mêmes à travers le récit qu’ils construisent révèle une situation assez complexe. Certains répondants tendent à dévaloriser leurs capacités et leurs réussites, à se qualifier d’illettrés ou à dissimuler le nombre de classes qu’ils ont fréquentées, tandis que d’autres s’efforcent de mettre en avant les autres compétences qu’ils possèdent, affirmant ainsi en quelque sorte leur valeur malgré leur faible niveau d’instruction. 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Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. 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Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: L’histoire orale comme méthode d’étude de l’époque soviétique, Vilnius: maison d’édition de l’université de Vilnius. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA L’IMAGE DE L’ÉCOLE DANS LES RÉCITS AUTOBIOGRAPHIQUES DES HABITANTS DU DISTRICT DE ŠALČININKAI Résumé L’approche méthodologique de l’histoire orale a évolué: d’un outil servant à reconstituer des événements historiques, elle est devenue une méthode permettant de comprendre en profondeur les souvenirs, l’identité, la perception de soi et le rapport au passé comme au présent des personnes ayant vécu ces événements. Cette attention portée à l’individu est étroitement liée aux fondements théoriques de l’École d’ethnolinguistique de Lublin. À partir des recherches 19 menées par Halina Pelcowa et Krystyna Rutkowska, cet article met en évidence l’intérêt de l’histoire orale pour reconstituer la vision linguistique du monde. Une telle approche est particulièrement utile pour étudier la région de Šalčininkai, où se côtoient les langues et les cultures lituaniennes et slaves. Cette étude vise à examiner, à l’aide de la méthode de l’histoire orale, le rôle de l’école dans les récits autobiographiques des habitants âgés du district de Šalčininkai, les attitudes qui y prédominent ainsi que les aspects culturels et sociaux du siècle passé que reflètent les récits étudiés. L’analyse des récits de quatorze personnes interrogées révèle des témoignages de non-scolarisation et les facteurs qui ont contribué à ce phénomène. Parmi les raisons le plus souvent invoquées par celles et ceux qui n’ont achevé que quelques années d’études figurent les conséquences de la Seconde Guerre mondiale et la nécessité de travailler au foyer. L’obligation d’aider les parents dans les tâches domestiques a concerné une part importante des personnes interrogées, notamment les aînés de leur famille. Les filles étaient généralement chargées des travaux ménagers, comme le filage ou le tissage, tandis que les garçons s’occupaient de l’entretien du foyer. Durant l’entre-deux-guerres, les écoles primaires à cycle de quatre ans étaient courantes, mais peu de personnes interrogées les avaient achevées. Pendant la Seconde Guerre mondiale, de nombreuses écoles furent réquisitionnées ou incendiées, laissant les élèves sans établissements où suivre un enseignement formel. En outre, il manquait de personnel qualifié pour instruire les enfants multilingues, et la langue d’enseignement changeait fréquemment à chaque changement de pouvoir. Dans la première moitié du XXe siècle, la scolarisation n’était pas largement considérée comme une valeur sociale, et la non-scolarisation était relativement fréquente. Toutefois, les récits des personnes interrogées montrent une évolution progressive des attitudes et des pratiques à l’égard de l’éducation. Cette transformation apparaît particulièrement nettement lorsqu’on compare la rareté des possibilités d’instruction autrefois à l’accès plus facile dont on bénéficie aujourd’hui. Les récits des personnes qui ne sont pas allées à l’école comportent souvent une part d’autocritique, révélant une faible estime de soi et une appréciation négative de leurs capacités. Certains témoignages cherchent néanmoins à atténuer le poids d’une scolarité limitée en soulignant les réussites et les mérites acquis pendant leurs années d’école. ANNEXE: CRYPTONYMES DES INFORMATEURS [M1924, Rūdninkai] – femme née en 1924, Rūdninkai, district de Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – femme née en 1930, Jurgelionys, district de Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – femme née en 1931, Rūdninkai, district de Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – femme née en 1931 à Barčiai (en Biélorussie), elle a déménagé en 1959 au village de Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, district de Šalčininkai. [M1933, Gojus] – femme née en 1933, Gojus, district de Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – femme née en 1936, Valatkiškės, district de Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – femme née en 1943, Rimašiai, district de Šalčininkai. [M1948, Gojus] – femme née en 1948, Gojus, district de Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – femme de 86 ans, Šalčininkėliai, district de Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – femme de 92 ans, Šalčininkėliai, district de Šalčininkai. [V1929, Gojus] – homme né en 1929, Gojus, district de Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – homme né en 1933, Šalčininkėliai, district de Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – homme né en 1936, Šalčininkai, district de Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – homme né en 1936, Kurmelionys, district de Šalčininkai. 20