Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) صورة المدرسة في الحكايات السيرية الذاتية لسكان مقاطعة شالتشينينكاي صورة المدرسة في السرديات السيرية الذاتية لسكان مقاطعة شالتشينينكاي VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA معهد الأدب والفولكلور الليتواني البريد الإلكتروني: [email protected] معرّف ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 مجالات البحث: علم اللغة الإثني، وعلم العبارات. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 ملخص يهدف هذا المقال، بالاستعانة بمنهج التاريخ الشفوي، إلى دراسة الدور الذي أدّته المدرسة في الحكايات السيرية الذاتية لسكان الجيل الأكبر سنًا في مقاطعة شالتشينينكاي، والمواقف السائدة تجاهها، والجوانب الثقافية والاجتماعية للقرن الماضي التي تعكسها السرديات المدروسة. تتألف مادة البحث من حكايات سيرية ذاتية لسكان الجيل الأكبر سنًا، سُجّلت خلال بعثتي عامي 2012 و2016 إلى نواحي شالتشينينكاي وديفينيشكيس. وأبرز التحليل أهمية هذا الموضوع وحساسيته، وتجارب المشاركين في البحث الذين أبعدهم العمل الشاق ومخاطر الحرب عن المدرسة، ورغبتهم في نقل ما عاشوه إلى الآخرين. كما لوحظ تغير في المواقف تجاه المدرسة: فمع تغير ظروف الحياة، بات الالتحاق بالمدرسة يُنظر إليه بوصفه أمرًا طبيعيًا ومتاحًا للجميع. وأخيرًا، كشفت السرديات التي خضعت للتحليل عن تقدير المشاركين لذواتهم: إذ ظهر ميل إلى التقليل من شأن إنجازاتهم وقدراتهم وذكائهم والحطّ من قيمتها، أو، على النقيض، إلى إبراز وقائع تثبت امتلاكهم قدرات أخرى. الكلمات المفتاحية: المدرسة، مقاطعة شالتشينينكاي، التاريخ الشفوي، علم اللغة الإثني، التعلّم، الحكاية السيرّية الذاتية. الملخص تهدف هذه الدراسة، باستخدام منهج التاريخ الشفوي، إلى بحث دور المدرسة في السرديات الذاتية للسكان الأكبر سنًا في مقاطعة شالسينينكاي، والمواقف السائدة تجاهها، والجوانب الثقافية والاجتماعية للقرن الماضي التي تعكسها السرديات قيد الدراسة. تتألف مادة البحث من قصص ذاتية للسكان من الجيل الأكبر سنًا، سُجلت خلال بعثتي عامي 2012 و2016 إلى منطقتي شالسينينكاي ودييفينيشكيس. وأبرز التحليل أهمية هذا الموضوع وحساسيته، وأثر العمل الشاق ومخاطر الحرب التي أبعدت المشاركين عن المدرسة، فضلًا عن رغبتهم في مشاركة تجاربهم مع الآخرين. كما لوحظ تغير في المواقف تجاه المدرسة: فمع تغير ظروف المعيشة، أصبح الالتحاق بالمدرسة يُنظر إليه باعتباره أمرًا طبيعيًا ومتاحًا للجميع. وأخيرًا، كشفت السرديات التي جرى تحليلها عن تقدير المشاركين لذواتهم: إذ ظهر ميل إلى التقليل من شأن إنجازاتهم وقدراتهم وذكائهم والحط من قيمتها، أو، على العكس، ميل إلى التشديد على الوقائع التي تُظهر قدراتهم الأخرى. الكلمات المفتاحية: المدرسة، مقاطعة شالسينينكاي، التاريخ الشفوي، الإثنوغويات، التعلّم، السرد الذاتي. حقوق النشر © 2025 فيوليتا شفيكوفسكايا. نشره معهد اللغة الليتوانية. هذه مقالة مفتوحة الوصول، موزعة بموجب شروط رخصة المشاع الإبداعي نَسب المُصنَّف، التي تسمح بالاستخدام والتوزيع والاستنساخ غير المقيّد بأي وسيط، شريطة ذكر المؤلف الأصلي والمصدر. // نشره معهد اللغة الليتوانية. هذه المقالة مفتوحة الوصول، وموزعة بموجب شروط رخصة «المشاع الإبداعي» للإسناد، التي تتيح استخدام المحتوى وتوزيعه واستنساخه بلا قيود في أي وسيط، مع ذكر المؤلف والمصدر. تاريخ الاستلام: / تاريخ التلقي: 2025-02-28. تاريخ القبول: / تاريخ الموافقة: 2025-05-28. 1 المقدمة يورد معجم اللغة الليتوانية المعيارية ثلاثة تعريفات لكلمة mokykla: 1. «مؤسسة للتعليم والتنشئة»؛ 2. «التعليم، والتدريب، والعلم، والخبرة»؛ 3. «اتجاه أو تيار أو منهج في الفن أو العلم أو الأدب» (BLKŽ). وتوضح التعريفات أن المدرسة تُفهم أولًا بوصفها مبنى أو مؤسسة يجري فيها التعليم ونقل المعارف. ويرتبط هذا المعنى ارتباطًا وثيقًا بالمعنى الثاني، الأكثر تجريدًا واتساعًا: فالمدرسة نشاطٌ وعملية تعليم وتعلّم، تُنقل فيها المعارف عن العالم ويكتسبها المرء. وهكذا، يغدو مفهوم المدرسة أقرب إلى التعليم، بل وإلى الخبرة المتراكمة على امتداد الحياة. أما التعريف الثالث فيتصل بمنحى فكري أو بمجموعة من الأفكار يستطيع شخص ذو آراء منهجية مشابهة أن يتبناها ويطبقها في أعماله العلمية أو الفنية أو الأدبية. وبعبارة أخرى، المدرسة هي مبنى وعملية تعلّم واتجاه في العلم أو الفن أو الأدب. وفي هذا البحث، لا تُفهم المدرسة بوصفها مكانًا ماديًا فحسب، بل أيضًا بوصفها عملية تنشئة ونقل للمعرفة واستيعابها، أي وفق التعريف الثاني في BLKŽ. ويستند هذا الاختيار إلى أن الاهتمام في السرديات الذاتية ضمن عينة البحث قيد التحليل ينصب غالبًا لا على المدرسة باعتبارها موقعًا، بل على تجربة التعلّم وأهميتها في حياة المبحوثين. وبعد تلخيص قانون التعليم الذي اعتُمد عقب استعادة ليتوانيا استقلالها، خلصت عالمة الأنثروبولوجيا كريستينا شليافايتė إلى أن سياسة تعليمية متسامحة تسود في ليتوانيا، تكفل للأقليات الإثنية التعليم المدرسي بلغتها الأم، وتعزز في الوقت نفسه مكانة اللغة الليتوانية بوصفها لغة الدولة واللغة العامة (Šliavaitė 2018: 145–150). غير أن الظروف في ليتوانيا، ولا سيما في شرق البلاد وجنوبها، كانت مختلفة تمامًا قبل قرن من الزمن. ففي القرن العشرين، شهدت منطقة فيلنيوس وضعًا سياسيًا بالغ الاضطراب. ففي عام 1918، بعد أن أعلنت ليتوانيا استقلالها عن روسيا القيصرية، احتلت بولندا عام 1920 منطقة فيلنيوس التابعة للدولة، وظلت المنطقة تحت سيطرتها حتى 29 تشرين الأول/أكتوبر 1939. وبعد ما يزيد قليلًا على نصف عام، في 15 حزيران/يونيو 1940، احتل الاتحاد السوفيتي هذه المنطقة، ثم احتلتها ألمانيا النازية عام 1941. وفي عام 1944، أُلحقت منطقة فيلنيوس، شأنها شأن ليتوانيا كلها، بالاتحاد السوفيتي، ولم تتحرر من هذا القمع إلا بعد نحو خمسة عقود، عام 1990. وقد أثّر هذا الوضع الجيوسياسي المعقد والمتقلب في الحياة اليومية لسكان هذه المناطق، ومن ثم في نظام المدارس، الذي تبدل تبعًا للتغييرات التي فرضتها السلطات الجديدة. بعد احتلال بولندا لمنطقة فيلنيوس عام 1920، جرت عملية بولنة شرسة أثّرت بشدة في سياسة التعليم. فقد هيمنت اللغة البولندية بوصفها لغة الدولة والتعليم والبيت، وربط رجال الدين الكاثوليكية بالأمة البولندية (Vidugiris 1995: 429). إلا أن ترسيخ اللغة البولندية في جميع المجالات لم يلبِّ احتياجات جميع سكان منطقة فيلنيوس. وتمسكت جمعية «رايتاس» بموقفها الداعي إلى صون التراث الليتواني في نواحي دييفينيشكيس الليتوانية، وضمان تعليم الأطفال بلغتهم الأم، مع أن تنفيذ هذا الهدف كان صعبًا بسبب القيود المفروضة على أنشطة المجتمع. فعلى سبيل المثال، لم يُسمح بإنشاء مدارس ابتدائية ليتوانية إلا بعد الحصول على موافقة السلطات البولندية وتصديقها على تعيين المعلم القائم بالتدريس (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). لكن ذلك لم يوقف الجمعية؛ بل دفعها إلى نشر التعليم الليتواني والأفكار الوطنية في المدارس والمكتبات السرية. وفي مسعى إلى تعزيز المدارس البولندية، أُغلقت مؤسسات التعليم الليتوانية. ويتجلى ذلك أيضًا في رواية الناشط الاجتماعي في منطقة فيلنيوس فينكاس مارتينكيناس. فقد أُنشئت مدرسة ابتدائية ليتوانية في ديدزيولياي عام 1923، وأُغلقت عام 1925، لكن نشاطها استؤنف في أواخر عام 1926 بعد احتجاجات السكان المحليين، واستمر حتى عام 1933. وفي عام 1932، أُوقِف نشاط المؤسسة التعليمية الليتوانية في جيجموس (Martinkėnas 1968: 52–55). ويشير اللغوي زيغماس زينكيفيتشيوس إلى أن دروس اللغة الليتوانية كانت تُعقد، ولو مؤقتًا، في المناطق الليتوانية. وعلى حد قوله، كان تدريس اللغة الليتوانية يجري في 98 مدرسة عام 1934، لكنه لم يكن يتم على نحو جيد، لأن المعلمين لم يمتلكوا كفاءة كافية في اللغة الليتوانية (Zinkevičius 1992: 225–226). ووفقًا للمؤرخ ستانيسلوفاس بوخافيتسكاس، لم يكن كثير من الأطفال يرتادون المدارس الابتدائية في منطقة فيلنيوس ومقاطعة شالسينينكاي خلال الاحتلال البولندي، رغم أن القانون الذي أُقر في بولندا عام 1927 بشأن التعليم الإلزامي 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. لم يكن انعدام التسامح مقتصرًا على السلطات البولندية. ويبدو أنه في النصف الأول من القرن العشرين، في أوقات مضطربة، لم تُبذل جهود للبحث عن حلول وسط وانسجام، بل سُعي إلى إظهار قوة السلطة الجديدة مع إيلاء اهتمام ضئيل للاحتياجات الحقيقية لمختلف الجماعات الإثنية. وقبل الاحتلال السوفيتي عام 1940، استعادت ليتوانيا منطقة فيلنيوس عام 1939. وكانت هذه الفترة القصيرة مواتية للثقافة الليتوانية، لكنها كانت تمييزية فيما يتعلق بحقوق الآخرين. ووفقًا للمؤرخة باربرا يوندو-كاليفسكا، اتسمت فترة حكم السلطات الليتوانية بإقصاء اللغة البولندية من المجال العام، وإزالة الرموز البولندية وأسماء الشوارع البولندية، ووقف عمل المدارس البولندية، وفصل المعلمين، وإغلاق جامعة ستيفان باتوري (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). خلال فترة الضم النازي، تأثر سكان منطقة شالتشينينكاي بطرق متفاوتة. فعلى الرغم من انتشار الجرمنة، تمكن الليتوانيون من الحفاظ على التعليم باللغة الليتوانية (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). أما في المدارس الابتدائية البولندية، فكان عدد حصص اللغات البولندية والليتوانية والألمانية متساويًا، الأمر الذي شجّع المقاومة البولندية، والتغيب عن المؤسسات التعليمية، وإنشاء مدارس بولندية سرية (Buchaveckas 1992: 144–147). ساء الوضع في ليتوانيا أكثر بعد الحرب العالمية الثانية. فلم يقتصر ما واجهته البلاد على تبعات الحرب، مثل الحرمان أو المدن والقرى المدمرة، بل عانت أيضًا من الاحتلال السوفيتي الثاني. غير أن الظروف كانت بالغة الصعوبة على وجه الخصوص في منطقة فيلنيوس، التي احتلت في أواخر أربعينيات القرن العشرين أدنى المراتب من حيث عدد الأطفال الملتحقين بالمدارس الابتدائية (Stravinskienė 2024: 74–75). ويتحدث السلافي فاليريوس تشكموناس عن تدهور المنطقة الاقتصادي والثقافي الناجم عن ثلاثة أسباب: قمع السلطات وممارستها العنف ضد المثقفين، والعودة إلى الوطن في بولندا، وانتقال الشباب إلى مدينة فيلنيوس (Čekmonas 2017 [1995]: 97). وخلال موجتي العودة إلى بولندا، الأولى (1945–1947) والثانية (1955–1959)، غادر منطقة فيلنيوس نحو 220 ألف بولندي (Górecki 2005: 71–72). وقد أثرت هذه العملية بشدة في مقاطعة شالتشينينكاي أيضًا؛ فلم يبق فيها سوى ثلث المثقفين (Čekmonas 2017 [1995]: 97). وبالطبع، كان المعلمون أيضًا يبحثون عن ظروف معيشية أفضل. ويُقدّر عدد المعلمين المؤهلين الذين غادروا ضواحي فيلنيوس في 1945–1946 بنحو 1300 (Stravinskienė 2011: 17). وتكشف هذه المؤشرات عن الوضع الديموغرافي المعقد والمتقلب بشدة في المنطقة، وعن خسارة مجتمع متعلم ومستقر اقتصاديًا. ومن دونه، كان من الصعب على السكان المتضررين من خسائر الحرب التعافي، ولا سيما من تجمعوا في القرى التي أخذت تخلو من أهلها. كانت أوضاع المدارس في السنوات الأولى بعد الحرب بالغة الصعوبة: فقد ساد الفقر، وندر معلمو اللغتين الليتوانية والبولندية، وافتقرت المدارس إلى المواد التعليمية واللوازم المكتبية، بل وإلى المقاعد المدرسية (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). ويُوضّح مثال المؤرخة فيتاليا سترافينسكيني هذه الظروف التعليمية البائسة؛ إذ تذكر أنه في عام 1946 كان التدريس في المدرسة الابتدائية الليتوانية في ديفينشكي يتم باللغة الروسية، لأن المعلمة التي كانت تعمل هناك لم تكن تعرف الليتوانية (Stravinskienė 2011: 19). كما تنوعت لغات التعليم. ولم تكن فرص الراغبين في الحصول على تعليم باللغة الليتوانية مثالية. ويذكر الجغرافي بيتراس غاوتشاس أنه في خمسينيات القرن العشرين لم يكن في إقليم جنوب شرق ليتوانيا سوى عدد قليل من المؤسسات التعليمية الليتوانية، وأن الصفوف الليتوانية الموازية لم تُفتتح في المدارس البولندية إلا بعد وفاة ستالين، في عام 1957. غير أنه في عهد بريجنيف أُغلق بسرعة عدد كبير من المؤسسات التعليمية التي لم تكن لغة التدريس فيها الروسية (Gaučas 2000: 47). وكان التعليم باللغة البولندية غير مرغوب فيه أيضًا (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). فقد كان عدد المؤسسات التعليمية البولندية 213 في عام 1944، ثم انخفض إلى 197 في عام 1947، في حين ازداد عدد المدارس الليتوانية والروسية (Stravinskienė 2011: 20). ولم يكن الهدف الرئيسي للسلطات الحفاظ على التنوع اللغوي، بل روسنة سكان ليتوانيا وغرس الأيديولوجيا الشيوعية فيهم. وقد تحقق هذان الهدفان جزئيًا. وتشير الباحثة في العلوم الاجتماعية دانوتا كاميلفيتش-روتشينسكا إلى أنه بحلول أوائل ستينيات القرن العشرين، كانت المدارس الروسية تشكل 60% من مجموع المؤسسات التعليمية في ليتوانيا (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). ونظرًا إلى مكانة اللغة الروسية وتشابهها مع البولندية، اختارت شريحة من البولنديين، من منطلق براغماتي، في كثير من الأحيان أن 3 يرسلوا أطفالهم تحديدًا إلى المؤسسات التعليمية الروسية، رغم وجود أسر دعت إلى التعليم باللغة الأم (Stravinskienė 2024: 78). تُظهر الدراسات العلمية التي نوقشت أن النظام السياسي في منطقة مقاطعة شالتشينينكاي كان غير مستقر في أوائل القرن العشرين، ويتغير كل عقد. عاش الناس في حالة من عدم اليقين؛ فما إن تُطبَّق مستجدات حتى تُستبدل بغيرها. ونتيجة لذلك، غادر بعض الميسورين بحثًا عن بيئة أكثر أمانًا، بينما حاول الباقون التكيف مع النظام الجديد. وكان على أصغر الأطفال في المؤسسات التعليمية أيضًا التكيف مع التغير المستمر في لغة التدريس، أو أنهم لم يُرسَلوا إلى المدرسة بسبب انعدام ثقة آبائهم أو تمردهم على السياسة التي فرضتها السلطات. 1. موضوع البحث وأهدافه ومهامه تنطلق هذه الدراسة من الافتراض النظري الذي طرحته عالمة اللغة الإثنية والباحثة في علم اللهجات Halina Pelcowa (2014; 2023)، ومفاده أن كل تعبير لهجي محفَّز ثقافيًا، ويعكس واقع الماضي وتقاليده، وتجارب الإنسان، ويربط خبرات الأجيال السابقة بالحاضر. وانطلاقًا من ذلك، يتمثل هدف هذا العمل في الاستعانة بمنهج التاريخ الشفوي لدراسة الدور الذي أدّته المدرسة في السرديات الذاتية لسكان الجيل الأكبر سنًا في مقاطعة Šalčininkai، والنظرة السائدة إليها، والجوانب الثقافية والاجتماعية للقرن الماضي التي تنعكس في السرديات المدروسة. ولتحقيق هذا الهدف، وُضعت المهام التالية: 1) بعد مناقشة أوجه التقارب بين التاريخ الشفوي واللسانيات الإثنية، تحديد مدى فائدة الجمع بينهما في دراسة مقاطعة Šalčininkai المتعددة اللغات والثقافات؛ 2) الاستناد إلى البيانات النوعية لمعرفة الدور الذي أدّته المدرسة في حياة المشاركين من الجيل الأكبر سنًا؛ 3) الكشف عن كيفية تغيّر مفهوم المدرسة وأهميتها بتغيّر السياقين الاجتماعي والتاريخي. تقدّم المقالة تحليلًا لمقتطفات من سرديات ذاتية لـ14 راويًا (10 نساء و4 رجال). وتتألف المادة المعروضة من تسجيلات صوتية تشكّل جزءًا من نتائج بعثتي عامي 2012 و2016 إلى نواحي Dieveniškės وŠalčininkai1. نظّمت جمعية اللغة الليتوانية بعثة عام 2012 إلى بلدة Dieveniškės وإلى بلديتي Dieveniškės وPoškoniai، وأشرفت عليها Rita Urnėžiūtė والدكتور المؤهّل Bonifacas Stundžia. وكان هدفها توثيق التراث الاجتماعي الثقافي واللغوي والإثنولوجي للمنطقة. واستُخدمت الاستبانات الاجتماعية الثقافية أداةً لتنظيم الأسئلة واستنباط سرديات ذاتية مفصلة من الرواة. وتجدر الإشارة إلى أنه، على الرغم من هيكلة الأسئلة، كان بإمكان المحاورين اختيار الموضوعات التي يتوسعون فيها وتلك التي يتجنبونها. أما مواد عام 2016 فتشكّل جزءًا من الأرشيف الشخصي للأستاذة الدكتورة Kristina Rutkovska، وهي سرديات ذاتية لمخبرين مسنين من مقاطعة Šalčininkai. وقد بلغ مجموع مدة التسجيلات الصوتية التي حُللت في هذه الدراسة تسع ساعات. تتشابه البيانات التي جُمعت في عامي 2012 و2016 من حيث إن عينة الدراسة ضمت جيلًا أكبر سنًا متقاربًا في العمر، وُلد أفراده بين عامي 1924 و1948، ورووا عن الماضي: أيام الطفولة والأسرة والعمل والأعياد وما إلى ذلك. وتتيح هذه المواد تحليل ليس فقط قصص الحياة الفردية، بل أيضًا العمليات الثقافية والاجتماعية الأوسع التي شكّلت نظرة الناس إلى المدرسة وعلاقتهم بها. على الرغم من أن البعثات جمعت عددًا أكبر بكثير من المقابلات مع المخبرين، فقد ركّزت هذه الدراسة على تحليل أعمق للسرديات الذاتية، ولذلك اختير جزء صغير فقط من المادة. وكما يشير اللغوي المجري الأصل Zoltán Dörnyei، فإن عدد المقابلات أقل أهمية عند دراسة البيانات النوعية، إذ تهدف التحليلات المشابهة إلى فهم كل سردية على نحو أفضل، أي الظواهر المركبة (Dörnyei 2007: 39–42)، وفي هذه الحالة مفهوم المدرسة وتجارب التعلم لدى أفراد الجيل الأكبر سنًا. ومن الأمثلة على ذلك دراسة عالم اللسانيات الإثنية البولندي Damian Gocół، التي تتناول خمس حالات من أعمار تتراوح بين 35 و65 عامًا 1تتقدم مؤلفة هذه المقالة بخالص الشكر إلى قادة البعثات، الأستاذة الدكتورة Kristina Rutkovska وRita Urnėžiūtė والدكتور المؤهّل Bonifacas Stundžia، على إتاحة استخدام التسجيلات الصوتية. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. وُلد أصحاب السرديات الذاتية المدروسة في هذا العمل ونشؤوا في مقاطعة Šalčininkai، أو انتقلوا إليها في شبابهم وأمضوا فيها معظم حياتهم. وقد طبعت التغيرات السياسية طفولتهم، ولذلك تختلف تجاربهم التعليمية، كما سنناقش، اختلافًا كبيرًا عن واقع اليوم. وحرصًا على راحة الرواة وتهيئة ظروف ملائمة لحوار مريح ومفصل، أُجريت المقابلات بالشفرة اللغوية التي يفضلونها. تحدثت ثلاث مخبرات باللهجة الليتوانية، واختارت ثمانٍ منهن اللغة البولندية أو لهجتها، بينما تحدث مشارك واحد بالروسية، وآخر باللهجتين الروسية والبيلاروسية. وأشار بعضهم إلى أنهم يستخدمون اللغة المختارة أو تنويعتها يوميًا، لكن آخرين كانوا يتواصلون في حياتهم اليومية po prostu، إلا أنهم لم يرغبوا في استخدامها بحضور المحاور. في السرديات التي تتراوح مدتها بين 15 دقيقة وساعتين، أشار جميع المحاورين تقريبًا إلى المدرسة ولو ببضع كلمات. فقد تحدث بعضهم برغبة وتفصيل عن المعلمين، والوقائع التي حدثت أثناء الدروس، وعدد الصفوف التي درسوها؛ بينما بدا آخرون وكأنهم لا يجدون ما يقولونه، لأنهم لم يرتادوا المدرسة أو لم يرتادوها إلا قليلًا. ومع ذلك، تتناول قصصهم أيضًا التعليم، ومضمون رواياتهم واسع وقيّم إلى حد أن أقوالهم تشكّل القسم الأكبر من المادة المقتبسة في هذه المقالة. ورُمّز إلى المشاركين بحسب الجنس (رجل أو امرأة)، وسنة الميلاد أو العمر وقت إجراء المقابلة، ومكان الإقامة. 2. الوضع الديموغرافي واللغوي في منطقة شالتشينينكاي لتبرير أهمية المنهج، من المفيد استعراض الوضع اللغوي والإثني في المنطقة موضع الدراسة بإيجاز2. يختلف قضاء شالتشينينكاي، من حيث تركيبته الإثنية، عن سائر مناطق ليتوانيا. إذ تتفاعل فيه المجموعات الإثنية الليتوانية والبولندية والروسية والبيلاروسية. وتشهد بيانات إدارة الإحصاء على التنوع الثقافي للمنطقة. ففي عام 2021، كان ما يقرب من 85% من سكان قضاء شالتشينينكاي من أبناء الثقافات الناطقة باللغات السلافية (76.3% بولنديون، و5.0% روس، و2.9% بيلاروس، و0.6% أوكرانيون)، بينما لم تتجاوز نسبة الليتوانيين 12.6%3. ويحدد هذا التركيب الإثني الذي تهيمن عليه الثقافات السلافية الوضع اللغوي في المنطقة أيضًا. وتميز اللغويتان Danguolė Mikulėnienė وKristina Rutkovska في قضاء شالتشينينكاي الرموز اللغوية التالية: اللغة الليتوانية، واللهجة الليتوانية، واللغة البولندية، واللهجة البولندية، واللهجة البيلاروسية (التي كثيرًا ما يسميها السكان أنفسهم po prostu)، واللغة الروسية واللهجة الروسية. ومن بينها، تُستخدم اللهجة الليتوانية في محيط Dieveniškės، أما اللغة الروسية وصيغتها اللهجية، فهما، بحسب المؤلفتين، شائعتان بين المؤمنين القدامى المقيمين في قضاء شالتشينينكاي (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). وتستكمل أبحاث عالمة اللهجات Violeta Meiliūnaitė الرؤى المتعلقة بالوضع اللغوي في منطقة شالتشينينكاي. واستنادًا إلى بيانات المشهد اللغوي في قضاء شالتشينينكاي والإعلانات المعلّقة على المباني الدينية، ترصد V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) حالات من الثنائية اللغوية، بل والثلاثية اللغوية، لكنها لا ترى للغة الليتوانية سوى دور شكلي، بوصفها لغة رسمية تؤدي وظيفة تواصلية محدودة. ويتضح أن المؤسسات العامة تصوغ إعلاناتها بالليتوانية والبولندية، في حين تميل الشركات الخاصة والأفراد إلى تقديم المعلومات بالليتوانية والروسية، وتظهر بين الحين والآخر إعلانات ثلاثية اللغات بالليتوانية والبولندية والروسية. وتقيّم V. Meiliūnaitė نزعة نشر المعلومات بالليتوانية والروسية، لا بالبولندية، على أنها انعكاس للبيئة اللغوية الفعلية في منطقة شالتشينينكاي. فضلًا عن ذلك، تشير الباحثة إلى صحيفة «Šalčia» الإقليمية في شالتشينينكاي، التي تصدر أساسًا باللغة الروسية، ولا تُقدَّم فيها ترجمات المقالات إلى الليتوانية والبولندية إلا جزئيًا (Meiliūnaitė 2022: 170). وتضيف عالمة اللهجات Nijolė Tuomienė أن اللغة الروسية تُعد أكثر وجاهة في إقليم شالتشينينكاي، ولذلك يستخدمها سكان الجيلين الأوسط والأصغر على نطاق واسع في الفضاءات العامة؛ وغالبًا ما تطغى على اللغة البولندية، فتشتد منافستها للجيل الأصغر سنًا 2 يرد استعراض مستفيض للوضع اللغوي في منطقة شالتشينينكاي في دراسة عالمة اللهجات Nijolė Tuomienė، اللغة والهوية في المناطق الحدودية بين جنوب شرق ليتوانيا وبيلاروسيا (النصف الثاني من القرن العشرين – مطلع القرن الحادي والعشرين). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 للاطلاع على مزيد من التفاصيل، انظر https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. تجدر الإشارة إلى أن اللغات في المنطقة المتعددة اللغات لا تعمل كلٌّ منها بمعزل عن الأخرى، بل تتفاعل وتتجلى بطرق مختلفة في الفعل التواصلي. وقد درست N. Tuomienė مظاهر التناوب بين الرموز اللغوية ووظائفه المميزة في تلك المناطق، مستندةً إلى تسجيلات صوتية من بعثات أُجريت بين عامي 1964–1990 و2011–2013 في مواقع بجنوب شرق ليتوانيا. وحددت له خمس وظائف: الإحالية، والتوجيهية، والهووية، والاستعارية، واللغوية الوصفية (Tuomienė 2023: 103–117). ويُعد العمر عاملًا مؤثرًا في التناوب بين الرموز اللغوية. وتخلص الباحثة إلى أن الجيل الأكبر سنًا يرتبط ارتباطًا أوثق باللهجة المحلية po prostu، بينما يشتمل تواصل الجيلين الأوسط والأصغر فيما بينهم على عناصر من اللغات الليتوانية والبولندية والروسية. وتشهد هذه الدراسة على الوضع اللغوي المتميز لمنطقة شالتشينينكاي وأهمية جميع اللغات المستخدمة في الإقليم للتعبير عن الأفكار وهوية المتحدث. 3. نشأة منهج التاريخ الشفوي وفقًا لـ Lynn Abrams، إحدى أبرز باحثات التاريخ الشفوي في جامعة غلاسكو ومؤلفات الإرشادات المنهجية فيه، يُفهم التاريخ الشفوي على وجهين: بوصفه عملية، أي منهجًا بحثيًا ومحادثة تُجمع من خلالها معلومات عن الماضي، وبوصفه نتيجة، أي مادة جُمعت وسُجلت، ومن ثم رواية المشارك النهائية (Abrams 2010: 2). ويرتبط مصطلح التاريخ الشفوي بالمؤرخ والصحفي Allan Nevins، الذي أسس مكتب أبحاث التاريخ الشفوي بجامعة كولومبيا عام 1948 (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). استُخدم التاريخ الشفوي ولا يزال يُستخدم لاستعادة أحداث الماضي وتواريخه ووقائعه وأماكنه، لكن الانتباه انصرف في أواخر القرن العشرين إلى أن الرواية عن الماضي، كما يجادل Alessandro Portelli، الممارس المعروف لهذا المنهج، لا تعكس التقلبات التاريخية بقدر ما تعكس الراوي نفسه، ووجهة نظره، وتقييمه للوقائع، ومواقفه، والعلاقة بين الماضي والحاضر (Portelli 1981: 99–100). وانطلاقًا من هذا القول، يرى مؤلف هذا العمل أن الإنسان، حين يروي أحداثًا وقعت منذ بعض الوقت (ولا سيما منذ سنوات كثيرة)، قد يخطئ أو يخلط بين الوقائع أو يدمج حلقات عدة في حلقة واحدة أو لا يتذكر بعض أحداث الماضي، أو يتعمد عدم الخوض في تفاصيلها، مع أنها قد تكون جوهرية للباحث الذي يطبق هذا المنهج. ومع ذلك، فرغم احتمال وجود أخطاء أو تحريف للأحداث، يمكن استشفاف أثر وقائع الماضي في هوية الراوي، وكيفية إدراكه لها في السابق، وكيفية استحضارها أثناء الحديث. وبعبارة أخرى، نتعرف من خلال الرواية عن تلك الأزمنة إلى الراوي نفسه بدرجة أكبر، وإلى تقييماته الذاتية ومشاعره ومنظوره. 3.1. نشأة منهج التاريخ الشفوي وتطبيقه في ليتوانيا في مطلع القرن الحادي والعشرين4، بدأ العلماء الليتوانيون أيضًا باستخدام منهج التاريخ الشفوي. واعتُبر هذا المنهج ملائمًا للغاية للكشف عن تجارب الناس وتحدياتهم التي لم تُسجَّل في أي مكان خلال الحقبة السوفيتية، بسبب الرقابة على الصحافة والقمع المستخدم. وتناقش عالمات السياسة إنغا فينوغرادنايتي، وآيني رامونايتي، ويوراتيه كافالياوسكايتي، وجوغيله أولينسكايتي، وريتي كوكلسكيتي في دراستهن الجماعية المعنونة التاريخ الشفوي بوصفه منهجًا لدراسة الحقبة السوفيتية أفضل السبل لتطبيق هذا المنهج عند دراسة فترة الاحتلال السوفيتي المعقدة (Vinogradnaitė ir kt. 2018). ولا يكتفي المؤرخ أوريمس شفيداس بتطبيق هذا المنهج، بل يناقش أيضًا جوانبه الشكلية، مثل مزايا منهج التاريخ الشفوي وحدوده (Švedas 2010)، ويكتب عن تطوره في ليتوانيا (Švedas 2018). وبالاستناد إلى حياة عشر نساء 4 يذكر مقال أوريمس شفيداس أشكال حوار الذاكرة والتاريخ في العلوم الإنسانية الليتوانية بعد عام 1990 (استخدام منهج التاريخ الشفوي) أن الدراسات الميدانية التي أُجريت لجمع بيانات عن عادات الثقافة الإثنية وتاريخها وحياة الناس اليومية خلال فترة ما بين الحربين والحقبة السوفيتية في القرن العشرين، استندت إلى استقصاء إثنوغرافي. وبحسب الباحث، لا يُعد هذا الاستقصاء شكلًا من أشكال التاريخ الشفوي ولا يشترك معه في سمات، بسبب صيغة الاستبيان المنظَّمة (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. يسود في الدراسات الفولكلورية اعتقاد بأن رواية كل إنسان جديرة بالاهتمام. فمضمونها وشكلها، وما يصرّح به بصوت عالٍ وما يسكت عنه، والضحك والدموع، والخبرات والتجارب المعيشة، والموضوعات التي تُمنح الأولوية أو لا يرغب المرء في تذكّرها، تتيح فهم الراوي نفسه وعلاقته بمحيطه وبالعالم من حوله. وباختصار، لا يتوقع الباحثون في الفولكلور استقاء معلومات عن مجال البحث الذي يهمهم، إذ يرون أن قيمة الرواية لا تدل عليها وفرة الوقائع، بل كيان المستجيب المنعكس فيها (Būgienė 2018: 200). وتتطرق الدراسة التي ألّفها كلٌّ من الفيلسوفة الاجتماعية يورغا يونوتيتي، والباحثة في الفولكلور لينا بوغيني، والناقد الأدبي ألكسندراس كراسنوفاس، والمعنونة ذاكرة بلدات ليتوانيا الحدودية وهويتها: فالكينينكاي، فيلكيشكاي، زيميلِس (Jonutytė ir kt. 2013)، إلى ذاكرة الإنسان وتنوع رواياتها، وإلى اختلاف روايات الأحداث ذاتها، وإلى أثر الواقع الراهن في مضمون حكايات الماضي وشكلها. وقد درست عالمة الاجتماع سيغيتا كرانياوسكييني (2005) وقارنت الممارسات الجندرية الاجتماعية لدى الرجال والنساء كما تنعكس في الروايات السيرية الذاتية. وأكّدت دراسة ل. بوغيني (2012) استنتاجات المؤلفة وأضافت إليها، إذ تناولت الهوية لدى الجنسين كما تنعكس في السرديات السيرية الذاتية، والأحداث التي تشكّلها، والتعبير اللغوي، والعلاقة بالفولكلور. وكما يُلاحظ، يحظى المنظوران في التاريخ الشفوي، الموجّه إلى الوقائع والموجّه إلى الفرد، بشعبية في الأدبيات العلمية الليتوانية؛ بل إن بعض الأعمال، مثل دراسة د. مارسينكيفيتشيني (2007: 8)، تجمع بينهما. ينبغي التشديد على أن منهج التاريخ الشفوي5 لا يحظى بشعبية كبيرة لدى الباحثين في الفولكلور، نظرًا إلى استخدامه الأولي لإعادة بناء الوقائع التاريخية، لا للتعرّف إلى الفرد أو دراسة ذاكرته؛ فهم يفضّلون استخدام مصطلحي السرد أو الرواية السيرية الذاتية. ونظرًا إلى التطور المنهجي للتاريخ الشفوي وتزايد الاهتمام بالذات، يُعتقد أن هناك ما يبرر استخدام المصطلحات المذكورة على نحو مترادف. ومع أن التاريخ الشفوي لا يشترط أن يكون سيريًا ذاتيًا، فإن كثيرًا من رواياته تتضمن عناصر من السيرة الذاتية، وتقييمًا ذاتيًا لأحداث الماضي، وتكشف عن منظور الراوي (Abrams 2010: 26). وتؤكد هذه المقولة أوجه التشابه بين التاريخ الشفوي والرواية السيرية الذاتية، ولا سيما شكلها الشفوي. 3.2. تطبيق التاريخ الشفوي في علم اللغة الإثني حظي منهج التاريخ الشفوي باهتمام كبير من علماء اللغة الإثنية الذين يركزون على الفرد. فهو يتيح للباحثين أن يروا كيف يدرك من عاشوا أحداث الماضي ظواهره. وهذا تحديدًا هو المنظور الذي يهم علماء اللغة الإثنية المستعينين بالتاريخ الشفوي (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023)، إذ لا ينصب اهتمامهم على حقيقة موضوعية واحدة، بل على التفسير الذاتي للواقع الذي يعبّر عنه كل شخص بكلماته. تقترح عالمة اللغة الإثنية كريستينا روتكوفسكا تطبيقًا مبتكرًا لمنهج التاريخ الشفوي، لا يزال في طور الانتشار في ليتوانيا. واستنادًا إلى أقوال عالمة اللهجات البولندية هالينا بيلكوفا، ومفادها أن النص اللهجي مصدر للتاريخ والثقافة والتقاليد ينقله الراوي عن طيب خاطر إلى الأجيال اللاحقة، وأن سرد الشخص المقيم في الريف يفيض بالذاتية وبالتقييم القائم على التجارب الشخصية والقيم (Pelcowa 2023: 133)، تشير ك. روتكوفسكا أيضًا إلى أن هذا النص أداة مناسبة لدراسة ذاكرة «الإنسان العادي» وهويته (Rutkovska 2018; 2019; 2020). وجهة النظر الذاتية 5 تناولت جوانا بورنات (2004) التنوع القائم للمصطلحات في الأدبيات العلمية. 7 يُعدّ هنا من قبيل الخصوصية، لأن تحليل مواد مماثلة يتيح التعرّف إلى تصور الجماعة المدروسة للعالم، وهويتها، ومنظومتها القيمية. وباستخدام المنهج المذكور، تدرس ك. روتكوفسكا (K. Rutkovska) التاريخ الشفوي الذي يرويه أفراد الجيل الأكبر سنًا في البلدات الناطقة بالبولندية الواقعة قرب كاوناس (Rutkovska 2020)، وفي المناطق الحدودية الشمالية الشرقية من ليتوانيا، أي في محيطَي ميكشتاي وسمالفاي (Rutkovska 2018)، كما تدرس صورة القصر التي بقيت في ذاكرتهم ونقلوها باللغة. وهكذا تخلّد الباحثة تصورات سكان القرى العاديين عن جوانب مثل مظهر القصر، والمباني المجاورة، والعلاقات بين الفلاحين والسادة، وأنشطة هؤلاء الأخيرة، والمواقف التي تكوّنت حيالهم، وغير ذلك. وتشكل مقاطعة شالتشينينكاي، وهي ركن متعدد اللغات والثقافات من ليتوانيا، بيئة ملائمة على نحو خاص لأبحاث التاريخ الشفوي التي تكشف بنية ذاكرة السكان المحليين وهويتهم. يرى أتباع الإثنولغويات أن إحدى أهم مزايا منهج التاريخ الشفوي تتمثل في أن المخبرين يستطيعون، أثناء الحديث عن الماضي، صياغة محتوى روايتهم بحرية والتشديد على ما يرغبون فيه. وتكفل إتاحة الفرصة للراوين لاستخدام الرمز اللغوي الأقرب إليهم—كاللغة المعيارية أو اللهجة أو عناصر من رموز لغوية متعددة—تعبيرًا أدق وأوفى عن المحتوى، وهذا مهم بوجه خاص بالنظر إلى التنوع الإثني واللغوي في المنطقة التي تتناولها هذه المقالة. ولا تقل صيغة الرواية أهمية عن ذلك. فالوسائل اللغوية وغير اللغوية—كالشحنة العاطفية والضمائر والمعدِّلات أو المسكوت عنه—تساعد على فهم ليس ما يُروى فحسب، بل أيضًا كيفية تقييم الراوي نفسه للأحداث وطبيعة علاقته بالماضي. وإجمالًا لمنهجية البحث، يمكن القول إن الرواية المسجلة بمنهج التاريخ الشفوي تعكس نمط الحياة في الماضي وتقييمه، فضلًا عن الإرث الثقافي وأهميته في الحاضر. 4. صورة المدرسة في الروايات السيرية الذاتية لسكان منطقتَي شالتشينينكاي ودييفينيشكيس يتناول هذا القسم موضوع المدرسة كما طُرح في التواريخ الشفوية التي رواها المشاركون. وكما أُشير سابقًا، لا يتحدث الرواة كثيرًا عن مظهرها أو عن تجاربهم فيها. بل تكشف رواياتهم بالأحرى عن الظروف المحيطة بالالتحاق بالمدرسة، ومواقفهم منها، وعن تقدير المشاركين لذواتهم في صلته بالالتحاق بالمؤسسة التعليمية أو عدمه. 4.1. الظروف التي أعاقت الالتحاق بالمدرسة في أيامنا هذه، تُعدّ المدرسة جزءًا من حياتنا، نحن الصغار والكبار على حد سواء. غير أن البيئة السياسية والاجتماعية التي سادت في النصف الأول والأوسط من القرن الماضي، كما نوقش في مقدمة هذا العمل، كانت مختلفة تمامًا؛ وهذا ما تعكسه أيضًا روايات المشاركين أنفسهم. وعندما يُسألون عن عدد الصفوف التي أتموها، يقرّ معظم المخبرين بأنهم لم تتح لهم فرصة الحصول على تعليم مدرسي، أو أنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا لبضع سنوات. ولو طُرح مثل هذا السؤال في استبيان، لأمكن للمخبر إما أن يدوّن بنفسه عدد الصفوف التي أتمها، أو أن يختار أحد خيارات الإجابة المقترحة التي تحدد نطاقات عددية. أما في سياق المقابلة، فيتاح للناس، وهم يروون أحوال الماضي، أن يعلّقوا على إجابتهم ويوضحوا لماذا حدث الأمر على هذا النحو تحديدًا. وهذا يعني أن المواد التي جُمعت بمنهج التاريخ الشفوي تمنح الراوي دور البطولة، وتتيح له تقييم تجارب الماضي وسردها بتفصيل أوسع. وبحسب روايات المشاركين، فإن أبرز أسباب عدم الالتحاق بالمدرسة هي الحرب والعمل وبُعد المسافة. فقد كانت الحرب تقلب الحياة اليومية للجميع، حتى الأطفال (1)، (4)، وكانت المؤسسات التعليمية تُحرق أثناء الحرب (2)، (3)، أو تستولي عليها الجيوش التي تحتل القرية (3). ويوثّق س. بوخافتسكاس حالة مشابهة في كتابته عن مدرسة إيششكيس الثانوية. فبحسب قوله، استولى عليها المحتلون الألمان عام 1943، أثناء الاحتلال النازي (Buchaveckas 1992: 145). كما ترصد ف. سترافينسكيني في منطقة فيلنيوس نقص المباني المادية التي كان من الممكن إقامة الدروس فيها. وتعلّق الباحثة قائلةً إن محاولة معالجة هذه المشكلة عام 1948، وإن لم تنجح، تمت بموجب قانون خصّص الأعيان المهجورة والمتروكة للأغراض التعليمية (Stravinskienė 2024: 67). 8 تتشابه السرديتان (1) و(2)؛ ففي كلتيهما تُستخدم العبارة i wsio, i wszystko «وهذا كل شيء». في الحالة الأولى، ترسم المستجيبة، باستخدامها هذه العبارة، حدًّا فاصلاً بين الواقع قبل اندلاع الحرب العالمية الثانية الوحشية وبعده. وهكذا تتيح راوية الحكاية أن نفهم أن كل ما جرى قبل النزاع المسلح الدموي قد انقطع فجأة وبقسوة. أما في المثال الثاني، فيشير الراوي بهذه العبارة إلى عدد الصفوف التي أتمها، لكنه يوضح بعد وقفة أن هذا الوضع نشأ أيضًا بسبب اندلاع الحرب. يتناول السرد (4) بتفصيل أوسع التحولات في النظام السياسي، وتسلسل الأحداث، والنظام التعليمي الجديد. ونعرف من الراوية أنه كان لا يزال بالإمكان التعلّم باللغة البولندية عام 1939، وبالبيلاروسية أثناء احتلال الاتحاد السوفياتي، وبكلتا اللغتين في فترة ألمانيا النازية. ويصوّر هذا السرد إصرارها على اكتساب المعرفة على الرغم من تبدّل السلطة بين حين وآخر. وتؤكد المستجيبة رغبتها في التعلّم بطرائق عدة. أولًا، إن تكرار ضمير المتكلم ją «أنا» والفعل chodzĭłam «كنت أذهب» يضفي على السرد شحنة عاطفية أكبر ويصوّرها بوصفها شخصية فاعلة فيه. ثانيًا، تقابل المرأة هذا الفعل بفعل المتكلم الجمع przyszli «جاؤوا»، مؤكدةً بذلك ليس فقط تغيّر السلطة، بل وأثره في التعليم أيضًا، وهو ما يُعبّر عنه كذلك بالفعل uczyli «علّموا»: 1. المُحاوِر: آه، أنا لا أعرف الكتابة [تضحك – V. Š.]. لا أستطيع إلا أن أوقّع. أما القراءة، فأقرأ قليلًا، لأنني لم... لم أتمم من المدرسة سوى الصف الأول. بدأت الحرب، وهذا كل شيء (M1931, Rudninkai). المحاوِر: آه، وأنا لا أعرف الكتابة [تضحك – V. Š.]. لا أستطيع إلا أن أوقّع. أما القراءة، فأقرأ قليلًا، لأنني لم... لم أتمم من المدرسة سوى الصف الأول. بدأت الحرب، وهذا كل شيء. 2. المحاوِر: أأنهيتم سبعة صفوف كاملة؟ المحاوَر: لا. صفّين. صفّين باللغة البولندية، وصفّين باللغة الروسية. وأربعة. وهذا كل شيء... لم تعد هناك مدرسة هناك بعد ذلك. احترقت زمن الحرب، وهكذا بقي الأمر (V1933, Šalčininkėliai). أأنهيتم سبعة صفوف كاملة؟ المحاوَر: لا. صفّين. صفّين باللغة البولندية، وصفّين باللغة الروسية. وأربعة. وهذا كل شيء... لم تعد هناك مدرسة هناك بعد ذلك. احترقت زمن الحرب، وهكذا بقي الأمر. 3. المحاوَر: أربعة، لم يكن عندنا أكثر من أربعة صفوف. أربعة فقط. <...> المدرسة، كانت مدرسة كبيرة، من أربعة صفوف. ثم... عندما اندلعت الحرب، استقر الألمان هنا في هذه المدرسة. وعندما انسحب الألمان، أحرقوا المدرسة (M1924, Rudninkai). المحاوَر: أربعة، لم يكن عندنا أكثر من أربعة صفوف. أربعة فقط. <...> المدرسة، كانت مدرسة كبيرة، من أربعة صفوف. ثم... عندما اندلعت الحرب، استقر الألمان هنا [استولوا على المدرسة – V. Š.] في هذه المدرسة. وعندما انسحب الألمان، أحرقوا تلك المدرسة. 4. وهل كانت هناك مدرسة ما في تلك الناحية؟ هل كان بالإمكان الذهاب إلى المدرسة قرب غراوجيشكي؟ المحاوَرة: كنت أذهب. سيدتي، كانت لا تزال لدينا هناك مدرسة بولندية في قرية بورتي. <...> كانت تلك المدرسة موجودة، لكنها لم تعد موجودة. هُدمت. لذلك كنت أذهب إليها. كانت مدرستي من ثلاثة صفوف. ذهبت حتى الصف الثالث. كنت أذهب في زمن الألمان، وذهبت عندما... جاء السوفييت. لكنهم علّموني أنا، حين كنت لا أزال صغيرة في البيت، وكان عندنا رجل مسنّ أعرج. هو علّمني القراءة، حتى إنني كنت أقرأ في البيت بالبولندية. ذهبت إلى المدرسة أسبوعًا فقط، ثم بدأت الحرب. بدأت الحرب عام 1939. وكان السوفييت قد وصلوا حينها. في عام 1940. كانوا يعلّمون بالبيلاروسية. أجل. حسنًا، أنا... لكن الأمر كان سهلًا عليّ، لأنني كنت أعرف الحروف وأجيد القراءة بالبولندية. لذا كنت... بسرعة... لكن آنذاك لم يكن هناك مكان... كيف... انتقلنا بعد ذلك إلى مستعمرة زراعية. وكانت المدرسة على بُعد كيلومترين. ثم جاء الألمان أيضًا.وفي عهد الألمان كانوا يعلّمون بالبولندية والبيلاروسية. في عهد الألمان. وبعد ذلك لم أعد أذهب... (M1931, Šalčininkėliai). وهل كانت هناك مدرسة ما في تلك الناحية؟ هل كان بالإمكان الذهاب إلى المدرسة قرب غراوجيشكي؟ المحاوَرة: كنت أذهب. كانت لا تزال لدينا هناك مدرسة بولندية في قريتنا، في بارتيش. <...> كانت تلك المدرسة موجودة، لكنها لم تعد موجودة. هُدمت. لذلك كنت أذهب إليها. كانت مدرستي من ثلاثة صفوف. ذهبت حتى الصف الثالث. كنت أذهب في زمن الألمان، وذهبت عندما... جاء السوفييت. لكنهم علّموني أنا [القراءة – V. Š.]، حين كنت لا أزال صغيرة في البيت، وكان عندنا رجل أعرج. هو علّمني القراءة، ولذلك كنت أقرأ في البيت بالبولندية. ذهبت إلى تلك المدرسة، وبعد أسبوع بدأت الحرب. بدأت الحرب عام 1939. وكان السوفييت قد وصلوا حينها، عام 1940. كانوا يعلّمون بالبيلاروسية. أجل. حسنًا، أنا... لكن الأمر كان سهلًا عليّ، لأنني كنت أعرف الحروف وأجيد القراءة بالبولندية. لذا كنت... بسرعة... لكن آنذاك لم يكن هناك مكان... كيف... انتقلنا لاحقًا إلى مزرعة معزولة. وكانت المدرسة على بُعد كيلومترين. 9 ثم جاء الألمان. في عهد الألمان درسنا بالبولندية والبيلاروسية. وفي عهد الألمان، أما بعد ذلك فلم أعد أذهب... ومن العوامل التي صعّبت ارتياد المدرسة بُعد المسافة (4)، (5). ففي المثال (4)، تُعرض المسافة البعيدة بوصفها أحد الأسباب التي أدت تدريجيًا إلى اتخاذ قرار بعدم ارتياد المؤسسة التعليمية. وتختلف طريقة عرض هذه الحقيقة في رواية (5)، التي تُقارن فيها، كما يحدث كثيرًا في السرديات عن الماضي، الأوقات الحالية بتلك الأيام. ففي رواية الراوي الذي وُلد بعد انتهاء الحرب العالمية الثانية، تُصوَّر أحوال القرن الماضي على أنها أكثر صعوبة: إذ يُشدَّد على بُعد المؤسسة التعليمية وسوء الأحوال الجوية، مثل تساقط الثلوج بغزارة، وهو ما يوضحه الراوي بإيماءة من يده. ويقابل الراوي هذا الوضع بالحاضر، الذي يراه أبسط، إذ إن الصعوبات التي كانت قائمة في الماضي فقدت، في رأيه، راهنيتها؛ فأطفال اليوم يُنقلون إلى مكان الدراسة بحافلة مدرسية: 5. ألم تكن هناك مدرسة في كورمييلاني؟ I: كانت في كورمييلاني... كانت في نيغيباينا. في نيغيباينا، آه. I: نيغيباينا هي القرية الثانية هناك. كانت روضة أطفال كهذه. فيها ثلاثة صفوف. كانوا يذهبون إلى مثل هذه المدرسة. أما في كاميونكا فكانت... حتى الصف الثامن. حتى الصف الثامن. إذا كان الشتاء، أما الآن، فتأتي حافلة المدرسة إلى الجار، وتصل إلى باحة البيت. أما أنا فكنت أقطع خمسة كيلومترات مباشرةً إلى كاميونكا. كان الثلج بهذا الارتفاع [يشير بيده – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). ألم تكن المدرسة إذن في كورميليونيس [المدرسة – V. Š.]؟ I: كانت في كورميليونيس... وكانت في نيغيبينوس. في نيغيبينوس، آه. I: نيغيبيناي قرية أخرى هناك. كانت روضة أطفال كهذه. فيها ثلاثة صفوف. كان الأطفال يذهبون إلى مثل هذه المدرسة. أما في أكمنينيه فكانت... حتى الصف الثامن. درست حتى الصف الثامن. في الشتاء. أما الآن، فتأتي حافلة المدرسة إلى الجار، وتصل إلى باحة البيت. أما أنا فكنت أقطع خمسة كيلومترات مباشرةً إلى أكمنينيه. كان الثلج بهذا الارتفاع [تشير بيدها – V. Š.]. كما كان العمل والاعتناء بشؤون المنزل يسلبان الأطفال طفولتهم ويبعدانهم عن المدرسة. وقد ذُكر في مقدمة المقال أنه خلال سنوات الاحتلال البولندي، لم يكن يُنظر إلى المؤسسات التعليمية نظرةً إيجابية، وسادت أوضاع اقتصادية متردية، ولم يرغب الأهل في إرسال أطفالهم إلى مدارس غير ليتوانية (Buchaveckas 1992: 120). ويضيف بعض الرواة إلى هذا التعليق. كما يروي المخبرون، كان العمل والاعتناء بشؤون المنزل أو رعي الماشية يشكلان الحياة اليومية في تلك الأيام. وغالبًا ما كان الأطفال الأكبر سنًا منذ نعومة أظفارهم (7)، ولا سيما الفتيات (6)، (7)، وإن كان هذا المصير يقع أيضًا على الفتيان (8)، مضطرين إلى مساعدة آبائهم في فلاحة الأرض (8) أو أداء أعمال أخرى، مثل الغزل أو النسيج (6)–(7). ويقرر المشاركون أن العمل كان واجبًا (7)، وأنه لم يتبق لهم وقت للذهاب إلى المدرسة (8). يجدر التوقف مليًا عند المثال (6)، الذي تُروى فيه الطفولة من منظور الحاضر. وتؤكد امرأة مسنة أنها ما زالت تتذكر أيام المدرسة؛ إذ تستخدم كلمة menu «أتذكر». وتتحدث بمرح عن الأنشطة في المؤسسة التعليمية، كما أنها ليست غريبة عن التغيرات اللغوية؛ فتذكر الدراسة بالبولندية والبيلاروسية، وتشير إلى أن التعليم باللغة الليتوانية كان رديئًا أو قصير الأمد. ويتغير مزاج الرواية عندما تتحدث عن قرار أمها منعها من الذهاب إلى المدرسة. ويُختار نقل موقف الأم بالكلام المباشر، مع رفع نبرة الصوت، كما يُفترض أنها فعلت والدة الراوية. ويُعرض هذا المشهد بصيغة الحاضر، ما يمنحه صورة حية وأصيلة ويقرّب حادثة وقعت قبل سنوات كثيرة. واليوم تستعيد المرأة، وعلى وجهها ابتسامة، أمر أمها الذي أحزنها بأن تجلس وتغزل بدلًا من الذهاب إلى المدرسة، وتستشهد به بوصفه واقعة طريفة. وقد يدل هذا الترتيب للسرد على إعادة تأمل أحداث الماضي من جوانب متعددة، وعلى فهم احتياجات تلك الأيام وتبرير تصرف الأم. 10 6. وأنتِ، أين درستِ؟ I: لم أكن أدرس [niekaip – V. Š.] أبدًا. كان الأمر هكذا... كان الأمر هكذا شأنًا [reikalas – V. Š.]. كانت هناك بولندا، وقد بنوا أيضًا تلك المدرسة. حسنًا، كانت تلك حفلة افتتاح. كنت حينها في الصف الأول. أتذكر كيف كنا نرقص الكراكوفياك. كنا نقول: «بخطوات كراكوفية من كراكوف، عيشي بصحة يا بولندا» [krakoviečišku žingsniu iš Krokuvos – būk sveika, Lenkija – V. Š.]. وهكذا صنعوا لنا جميعًا مآزر من هذا النوع، و... [تضحك – V. Š.]. أتذكر كيف كنا... إذًا رقصتم هناك؟ وغنيتم؟ I: رقصنا، رقصنا. رقصنا وغنّينا. كان ذلك في الصف الأول فقط. ثم كانوا يعلّمون بالبيلاروسية فقط، كما... ويعلّمون بالليتوانية أيضًا... لكن بضعف [بضعف – V. Š.]. لم تسمح [لم تسمح – V. Š.] أمي. قالت: «لا. اغزلي! يجب أن تغزلي [أن تغزلي – V. Š.] وتنسجي» [أن تنسجي – V. Š.].» تجلسني [تُجلسني – V. Š.] عند المغزل [عند الخُصْلة المعدّة للغزل – V. Š.] وأغزل. هل أردتِ أن تدرسي؟ I: كنت أريد ذلك. بصمت، أبكي، وتقول: «اذهبي، حتى لو لم تعودي!» [V. Š.] [تضحك – V. Š.]. حسنًا، ارتديت ملابسي وذهبت. حسنًا، لم يكن هناك ما نفعله... لا أدري. كان لا بد من الغزل [أن نغزل – V. Š.] فغزلنا ونسجنا. وماذا عن إخوتك وأخواتك الآخرين؟ هل درسوا في مكان ما؟ I: أخواتي لم يدرسن. واحدة منهن... آه، يمكن القول إننا جميعًا لم ندرس. لم نذهب إلا قليلًا. وكذلك إخوتي. أما جوزاس فكان يذهب إلى المدرسة أكثر منهم. فالفتية لديهم وقت أكثر، أليس كذلك (M1930, Jurgelionys). 7. وكم لغة تعرفين أنتِ؟ I: ماذا نعرف نحن؟ أنا لم أكن أذهب إلى المدرسة [إلى المدرسة – V. Š.] متى كنت سأذهب... كما تعلمون، ونحن نعيش على الأرض. كان عليّ أن... أنا بدأت منذ [منذ – V. Š.] رعي الأبقار في السادسة من عمري. ها أنت ترى. منذ السادسة. ثم جلست قليلًا. ماتت عمتي. ومات أخي. فأخذت المنجل، ها هو. <...> ثم كان عندي محراث. ذهبت لأحرث [للحراثة – V. Š.]. كنا نحرث الأرض بالمحاريث. أما الآن فالجرارات تحرث، لكن وقتها كنا نحرث بهذه المحاريث، تجرّها الخيول. ها. ثم الآن، من هذه المساعدات الخيرية، تشتري ما تحتاجه. وعندما كان لا بد من الغزل والنسج [كان لا بد من الغزل والنسج – V. Š.]، وحين كانت أمي تنسج، كنا نقول: «أمي، لو تخيطين لي فستانًا من هذا القماش». هكذا كان الأمر. لقد نشأت في مشقة كبيرة، مشقة شديدة. <...> كان كل شيء يقع على عاتقي. فأنا لم أذهب إلى المدرسة [إلى المدرسة – V. Š.] ولا إلى أي مكان آخر. والحمد لله أنني فهمت النقود وكل شيء. فهناك أناس لا يعرفون النقود. هل هي عشرة أم عشرون أم غير ذلك. ومثل هؤلاء موجودون. نساء. ها. لكنني، في هذا الأمر، لا يستطيع أحد خداعي [تضحك – V. Š.]. <...> حسنًا. كان لا بد من العمل [كان لا بد من العمل – V. Š.]. كان لا بد من العمل (M1936, Valatkiškės). 8. كم سنة ذهبت إلى المدرسة [تضحك – V. Š.]. أنهيت أربعة صفوف. لم يكن لدينا وقت. كانت المزرعة كبيرة، وكانت أرض أبي 20 هكتارًا. لم يكن هناك من يعمل. الجميع... كان الجميع يعمل. آنذاك، كان إنهاء أربعة صفوف أمرًا مشرّفًا! زوج من الخيول ثم إلى العمل [تضحك – V. Š.]. <...> وكان يقول دائمًا: «هيا، هيا يا بني». أما أنا فكنت شجاعًا هكذا – «حسنًا، هيا». (V1929, Gojus)⁶. I: كم مضيت إلى المدرسة؟ [تضحك – V. Š.]. أنهيت أربعة صفوف. لم يكن لدينا وقت. كانت المزرعة كبيرة، وكان لأبي 20 هكتارًا من الأرض. لم يكن هناك من يعمل. الجميع... كنا جميعًا نعمل. في ذلك الوقت، كان إنهاء أربعة صفوف أمرًا مشرّفًا! زوج من الخيول ثم انطلقنا إلى العمل [تضحك – V. Š.]. <...> وكان يقول دائمًا: «هيا، هيا يا بني». وكنت أنا شجاعًا هكذا – «حسنًا، هيا». في رواية الراوي المولود عام 1929 (8)، يُصوَّر عدم ارتياد المؤسسة التعليمية بوصفه واقعًا اجتماعيًا طبيعيًا في ثلاثينيات القرن العشرين. وتدل على ذلك تعبيراته اللغوية. فالراوي يدرك بوضوح أن togda، أي «آنذاك»، في طفولته، كان إتمام أربعة صفوف يُقيَّم بإيجابية شديدة – pochet، أي «شرف». وكما تبيّن روايات (1) و(4) و(6) و(9)، كان معظم الأطفال في ذلك الوقت يحظون بخبرة تعليمية أقل حتى من ذلك. ويقدّم التعليق في (8) أيضًا تصورًا لأيام مضت من منظور الحاضر؛ فكاتب الرواية لا يعدّ إنجازاته جديرة بالثناء على الإطلاق: skolko tam hodil، أي «كم مضيت إلى المدرسة». إضافةً إلى ذلك، فإن صيغ الفعل بضمير المتكلم الجمع في عبارتي ni mieli kali، أي «لم يكن لدينا وقت»، وvse rabotali، أي «كنا جميعًا نعمل»، تشير أيضًا إلى أن ظروف الحياة هذه لم تكن غريبة على كثيرين من سكان منطقة الدراسة. وفي هذه الرواية السيرية الذاتية، وعلى خلاف الرواية (6)، لا يفصّل الرجل مشاعره، غير أن علاقته بالعمل تنعكس فيها، ولا سيما في حواره مع أبيه. ويُصوَّر حديث الأب والابن لا 6يتحدث المخبر باللغة الروسية وpo prostu. 11 لا باعتباره منعًا من التعلّم، بل باعتباره تشجيعًا على الكدّ والعمل. وهكذا، يبدو أن العمل كان يُنظر إليه بوصفه قيمة تفوق دور المؤسسة التعليمية. 4.2. تغيّر النظرة إلى المدرسة كما نوقش في المقدمة، لم تشجّع الظروف السياسية المتغيرة باستمرار، والأعمال الحربية، والحاجة إلى العمل منذ الصغر، كما يروي المخبرون أنفسهم، على ارتياد المدرسة. وبعد الحرب العالمية الثانية، شهدت منطقة شالتشينينكاي تغيرات كثيرة: فقد غادر معظم السكان الميسورين إلى بولندا، وأخذت القرى تخلو من سكانها بسرعة. وإضافة إلى ذلك، تشير V. Stravinskienė إلى أنه بسبب تعلّم أطفال من أسر تتحدث لغات مختلفة في الصف الواحد في المؤسسات التعليمية بشالتشينينكاي آنذاك، لم يكن يكاد يوجد معلمون يرغبون في العمل في مثل هذه الظروف الصعبة (Stravinskienė 2011: 17). ولا تؤكد هذه الظروف إلا مرة أخرى أن التعليم كان محدود الإتاحة للغاية في كثير من المناطق قبل أقل من قرن. ولعل هذا هو السبب في أن المهارات ذات الأولوية لدى الناس كانت تعلّم التوقيع (1)، (12) وحساب المال (7)، (12). وسننظر فيما يلي في الأمثلة (9)–(11)، التي تكشف كيف تغيرت أهمية المدرسة والنظرة إليها على مر السنين. يضيف المثال (9) بعض التفاصيل إلى ما سبق تناوله في المثال (8). فعندما تتحدث المخبرة، المولودة عام 1933، عن المدرسة، تروي سلوكًا للمعلم أخافها ودفعها إلى التوقف عن ارتياد المؤسسة التعليمية. ولأن تصرفات الشخص الذي عمل في المؤسسة التعليمية لم تُفصّل، يصعب مناقشة الإعداد التربوي آنذاك وطريقة التعامل مع الأطفال الصغار. غير أن ما يلفت النظر في هذه الحالة أيضًا هو أن الفتاة، فور شروعها في ارتياد المدرسة، قررت من تلقاء نفسها تركها، وتمسكت بموقفها بإصرار رغم حثّ أمها لها على مواصلة الدراسة. وتُظهر هذه الحالة كذلك أن المدرسة لم تكن قد ترسخت بعد في الحياة اليومية لسكان منطقة شالتشينينكاي، وأن مزايا التعليم لم تكن مفهومة أو مقدّرة بإيجابية: 9. وأين كنتِ تذهبين إلى المدرسة يا سيدتي؟ المُحاوِر: كنت أذهب، وما زلت أتذكر ذلك. كانت المدرسة بعيدة. لم أذهب إلى المدرسة. كان لا بد أن أذهب... كان لا بد من العمل. أرسلتني أمي إلى المدرسة، وكانت هناك مدرسة في زافيشانتسه. كنت أذهب إلى المدرسة. وهناك، معي، كان الأمر... لم أكن بخير. وكان المعلم يخيفني، ثم لم أعد أذهب إلى المدرسة. ولم أنهِ حتى الصف الأول. كنت غبية. كانت أمي تدفعني قائلة: «اذهبي يا ابنتي، هذا ضروري». لكنني لم أذهب، فكان من الأفضل أن أعمل. كنت صغيرة، وكنت أذهب... كانت هناك أرض. فكنت أذهب لأحصد. كنت صغيرة، وكنت أعمل كل شيء في البيت. لم أذهب إلى المدرسة. حسنًا، كنت غبية، ولو أنني أكملت قليلًا. أكمل أخي وأختي خمسة صفوف على الأقل، أما أنا... فلم أكمل حتى صفًا واحدًا [تضحك – V. Š.] حسنًا، أجل. هكذا، أنا إنسانة غير متعلمة. في الماضي. مع أن كثيرين من غير المتعلمين في الماضي صاروا الآن يتعلمون (M1933, Gojus)7. وأين كنتم تذهبون إلى المدرسة؟ كان لا بد من العمل. ذهبت أمي إلى المدرسة وأرسلتني [إليها – V. Š.]، وكانت هناك مدرسة في زافيشونيس. ذهبت إلى المدرسة. لكن هناك، معي، كان الأمر... لم يكن جيدًا. أخافني المعلم هناك، فلم أعد أذهب إلى المدرسة. ولم أكمل حتى الصف. كنت غبية. كانت أمي تحثّني: «اذهبي يا ابنتي، لا بد من ذلك». لن أذهب، سأعمل أفضل. كنت صغيرة، أذهب... كانت هناك أرض. فكنت أذهب وأحصد. كنت صغيرة، وأعمل كل شيء في البيت. لم أذهب إلى المدرسة. حسنًا، يا لغبائي، ليتني أكملت ولو قليلًا. أخي وأختي أكملا خمس صفوف على الأقل، أما أنا... فلم أكمل صفًا واحدًا [تضحك – V. Š.] حسنًا، هذا ما حدث. هكذا أصبحت إنسانة أمية. في الماضي، مع أن هناك كثيرين من كبار السن الأميين، أما الآن فهم يتعلمون. ثم نلاحظ كيف تنظر المخبرة إلى تصرفها الآن، أي وقت سردها. فهي تأسف، وتصف نفسها بنقد ذاتي بأنها غبية وأمية، وتقارن نفسها بإنجازات أخيها وأختها الأعلى، وتضع نفسها ضمن مجموعة الأميين التي ترى أنها كانت كبيرة في عقدي الأربعينيات والخمسينيات. وأخيرًا، تُقارن الأوضاع آنذاك بالحاضر، ويُستنتج أن التعليم أصبح أكثر أهمية في أيامنا. 7المخبرة تتحدث باللغة البولندية وpo prostu. 12 بحسب فينكاس مارتينكيناس، بعد الحرب العالمية الأولى، اهتمّ الآباء بنشاط بتعليم أبنائهم. فكانوا يفتتحون المدارس، ويبحثون عن شخص قادر على تعليم الأطفال، ويتولّون بأنفسهم تدبير أجره وطعامه (Martinkėnas 1968: 52). وتَرِد في الروايات الواردة أدناه ممارسات مماثلة بعد الحرب العالمية الثانية. ففي القرية، كان متطوع يعلّم الأطفال، وكان الآباء أنفسهم يدفعون له مقابل عمله بالطعام وغيره من الضروريات (10). إن السعي إلى إتاحة فرصة اكتساب المعرفة للأطفال، رغم ظروف المعيشة القاسية التي انتقلت فيها المنطقة من احتلال إلى آخر، ورغم النقص الحاد في المدارس والمعلمين، يدعو إلى الاعتقاد بأن التعليم بدأ يُعدّ فضيلة مهمة ومرغوبة، وإن كان بلوغها صعبًا: 10. I: حسنًا، أجل. كنت أذهب قديمًا إلى المدرسة، كنت أذهب إلى مدرسة بولندية. <...> بعد الحرب لم تكن هناك مدرسة. أي قبل... حين بدأت الحرب، أي مدرسة كانت هنا؟ لم أكن أستطيع الذهاب، كنت لا أزال صغيرًا. قبل الحرب. وحين اندلعت الحرب، لم تكن هناك مدرسة. وحين انتهت الحرب، في الأربعين... في سنة 44، إن لم أكن مخطئًا، ذهبت إلى الصف الأول فقط. كان هناك معلّم، اسمه فاليكي. لم يكن معلّمًا حكوميًا. كان... متطوعًا، كما يقولون. تطوّع من تلقاء نفسه و... ولم يتلقَّ أي مساعدة من الدولة. لكن آباء الأطفال الذين كانوا يذهبون إلى المدرسة كانوا يعطونه، هذا زبدة وذاك بيضًا، وشيئًا آخر... وكان يعيش من ذلك. وكان هناك الصف الأول والثالث... من الأول إلى الرابع. أجل. لكنه ربما لم يدرّس هناك أكثر من ذلك. كان ذلك في الأربعين... الرابع والخامس والسادس (V1936, Šalčininkai). I: حسنًا، أجل، كنت أذهب قديمًا إلى المدرسة، إلى مدرسة بولندية. <...> بعد الحرب لم تكن هناك مدرسة. أي قبل... حين بدأت الحرب، أي مدرسة كانت هنا؟ لم أكن أستطيع الذهاب، كنت لا أزال صغيرًا. قبل الحرب. وحين اندلعت الحرب، لم تكن هناك مدرسة. وحين انتهت الحرب، في الأربعين... في سنة 40، إن لم أكن مخطئًا، ذهبت إلى الصف الأول فقط في سنة 44. كان هناك معلّم، اسمه فاليكي. لم يكن معلّمًا حكوميًا. كان متطوعًا، كما يقولون. تطوّع من تلقاء نفسه و... ولم يتلقَّ أي مساعدة من الدولة. لكن آباء الأطفال الذين كانوا يذهبون إلى المدرسة كانوا يعطونه، هذا زبدة وذاك بيضًا، وشيئًا آخر... وكان يعيش من ذلك. وكان هناك الصف الأول والثالث... من الأول إلى الرابع. أجل. لكنه ربما لم يدرّس هناك أكثر من ذلك. كان ذلك في الأربعين... الرابع والخامس والسادس [أي الأعوام – V. Š.]. ويتناول سرد آخر (11) موضوع التعليم في فترة ما بعد الحرب؛ وقد وُلدت صاحبته في العهد السوفيتي، ويبرز من روايتها أنه بعد انتهاء الحرب توافرت فرص أكثر قليلًا للتعلم. لم تُنهِ المستجيبة المدرسة فحسب، بل أتيحت لها أيضًا فرصة الحصول على تعليم عالٍ. ولعل ذلك هو ما جعل هذا الموضوع يتطور تلقائيًا أكثر من مرة في سيرتها الذاتية: 11. I: حسنًا، لكن هؤلاء جيل جديد، أما الآخرون... أتفهمون؟ لقد تفرّقنا جميعًا. فهذه قرية... لم يبق هنا... أي كولخوزات. كان أبي يرغب بشدة في أن أحصل على تعليم. دفعني إلى... <...> I: متى، هذا الأمر، حين أنهيت الصفوف الثمانية، كان أبي يرغب بشدة في أن ألتحق بمكان ما. ذهب... كان يرغب بشدة في أن أعمل. أتعرفون، مثل مراقب المحطة. يقفون هناك بقبعة حمراء وبذلك العلم الصغير. كان هذا العمل أيضًا. أنهى مدرسة الرعية، أربعة صفوف. لكنه كان يشرح لي أيضًا الجبر... في الصف السادس، نعم، بطريقته طبعًا. وبعد ذلك، تلك المسائل، لم أكن أفهم أبدًا كيف يدخل الماء ويخرج، كان يشرح لي كل ذلك، مع أنه لم يتلقَّ سوى أربع سنوات من التعليم. لذلك كان الأمر هكذا هنا. لكن بعد ذلك... ذهب... ولحسن حظي، لم يكونوا يقبلون الفتيات في مدرسة السكك الحديدية. ولهذا... غادر الجميع، فلم يكن هناك عمل هنا، ثم انهارت تلك الكولخوزات (M1948, Gojus). I: لكن هؤلاء جيل جديد، أما الآخرون... أتفهمون؟ لقد تفرّقنا جميعًا. فهذه قرية... لم يبق هنا... أي كولخوزات. كان أبي يرغب بشدة في أن أحصل على تعليم. دفعني إلى... <...> I: حين، كما تعلمون، حين أنهيت الصفوف الثمانية، كان أبي يرغب بشدة في أن ألتحق بمكان ما. ذهب... كان يرغب بشدة في أن أعمل. أتعرفون، مثل مراقب المحطة. يقفون هناك بقبعات حمراء وبذلك العلم الصغير. أنهى مدرسة الرعية، أربعة صفوف. لكنه كان يشرح لي... الجبر في الصف السادس، نعم، بطريقته طبعًا. وبعد ذلك، تلك المسائل، لم أكن أفهم أبدًا كيف يدخل الماء ويخرج، كان يشرح لي كل ذلك، مع أنه لم يتلقَّ سوى أربع سنوات من التعليم. لذلك كان الأمر هكذا هنا. لكن بعد ذلك... ذهب... ولحسن حظي، لم يكونوا يقبلون الفتيات في مدرسة السكك الحديدية. ولهذا... غادر الجميع، فلم يكن هناك عمل هنا، ثم انهارت تلك الكولخوزات. يبرز في هذه الرواية موقف والد المُخبِرة من الالتحاق بالمدرسة، وهو موقف مختلف تمامًا. وعندما تتحدث المستجيبة عن مستقبلها آنذاك، تذكر دور والدها عن قصد 13 في تعليمها، ويؤكد ذلك أيضًا سلوكها اللغوي، إذ يتكرر الفعل الرغبة كثيرًا، ويُشدَّد عليه خصوصًا بالمُعدِّل كثيرًا. ويوصف تطلّع الأب بأنه فعل فاعل؛ فهو الذي بحث لابنته عن مركز تعليمي وشجّعها على الدراسة وحثّها، ودفعها إلى الالتحاق بالمدرسة. وتكشف رواية المستجيبة أن والدها كان يساعدها في دراستها في الصف السادس، مع أنه لم يُنهِ سوى أربع سنوات، وكان يشرح لها أيضًا بطريقته، على نحو مغاير لما كانت المعلومات تُعرض به في المدرسة. ينبغي الانتباه إلى مجرى المقابلة وأسلوب السرد، المرتبطين بأهمية العوامل الخارجة عن اللغة في الرواية الذاتية. فعندما تتحدث المُخبِرة عن المدرسة ومؤسسات التعليم العالي وعن تعليمها وتعليم والديها وأطفالها والمحيطين بها، تواصل الكلام دون انقطاع تقريبًا؛ وما إن يتغير موضوع الحديث حتى تعود إليه من غير وعي. ويُعتقد أن موضوع التعليم كان يحظى باهتمام دائم في محيط المستجيبة، الأمر الذي لا بد أنه أثّر في شخصيتها ونظرتها. وقد ارتبطت المدرسة والتعلّم لديها منذ نعومة أظفارها بقيمة جديرة بالرعاية. 4.3. السرد السيري الذاتي بوصفه انعكاسًا لتقدير الذات لدى الفرد تتيح بعض الأمثلة المقتبسة تحديد الأحداث التي أسهمت في تفاوت عدد الصفوف التي درسها المشاركون فحسب، بل تُظهر أيضًا الآثار التي قد يخلّفها محدودية الانتظام في المدرسة على المستجيبين. فمن جهة، كثيرًا ما تعكس تعليقات المحاوَرين تقييمًا سلبيًا للذات وتقليلًا من شأن قدراتهم. ففي المثال (7)، وعندما سُئلت امرأة عن معرفتها باللغات، أجابت بعبارات مثل: «ماذا نعرف نحن؟ فأنا لم أذهب إلى المدرسة. <...> هناك من لا يعرفون النقود. لا يعرفون إن كانت 10 أم 20 أم غير ذلك. وهناك نساء كهؤلاء». وهكذا، لم تجب عن سؤال الباحثة، بل شددت على افتقارها وافتقار غيرها إلى المهارات والتعليم. ويبدو في سردها أن قلة الصفوف التي أتمتها أثرت مباشرةً في مسار حياتها اللاحق وفي ثقافتها. وإضافة إلى ذلك، يُذكر في السردين (7) و(9) أن نساءً ريفيات أخريات واجهن ظروفًا مماثلة. غير أن صاحبة السرد (7) تصوّر وضعها بصورة أكثر إيجابية قليلًا: «لكن الحمد لله أنني فهمت على الأقل النقود وكل شيء. <...> حسنًا، لن يستطيع أحد خداعي في هذا الأمر». وتحدث المستجيب الوارد اقتباسه في المثال (8) عن عدد الصفوف التي أتمها، وقدّم تقييمًا موضوعيًا إلى حدٍّ كبير لواقع ذلك الزمن: «كم صفًا درست؟ [تضحك – V. Š.] أنهيت أربعة صفوف». وتضيف المُخبِرة إلى المثال (4): «ما مدرستي تلك؟ كانت ثلاثة صفوف. درست حتى الصف الثالث»، التعليق الآتي: 12. كم صفًا أنهيتِ يا سيدتي؟ ثلاثة صفوف؟ I1: لا، ثلاثة. ماذا كان هناك... كما يقولون [تضحك – V. Š.]. لكن هل تستطيعين الكتابة بالبولندية والبيلاروسية؟ I2: المهم أن أتعرف على الروبل وأكتب اسم عائلتي. وهذا يكفي. I1: نعم، نعم. أكتب بالبولندية والبيلاروسية. وأكتب الآن رسائل إلى بولندا. وفي بولندا أتراسل مع ابنة عمي. <...> ما زلت أتراسل مع أخواتي حتى الآن. في عيد الميلاد أو في... في عيد الفصح، تأتي هي إليّ وأذهب أنا إليها (I1 – M1931, Šalčininkėliai؛ I2 – M86, Šalčininkėliai). كم صفًا أنهيتِ إذن؟ ثلاثة صفوف؟ I: نعم، ثلاثة. ماذا كان هناك... كما أقول [تضحك – V. Š.]. لكن هل تستطيعين الكتابة بالبولندية والبيلاروسية؟ I2: المهم التعرّف على الروبل [المقصود النقود – V. Š.] وكتابة اسم العائلة. وهذا يكفي. I1: نعم، نعم. أكتب بالبولندية والبيلاروسية. وأكتب الآن رسائل إلى بولندا. وفي بولندا أتراسل مع ابنة عمي. <...> ما زلت أتراسل مع أخواتي حتى الآن. في عيد الميلاد أو في... في عيد الفصح، ترسل هي إليّ، وأرسل أنا إليها. يمكن تقديم كثير من الاقتباسات المشابهة. ويتضح أن المشاركين في البحث لا يترددون في تقييم أنفسهم سلبًا، ويخفون ذواتهم ويقلّلون من شأن الإنجازات التي حققوها في تلك الفترة العصيبة. ويوضح المثال (12) هذه الحقيقة؛ إذ إن صاحبة السرد، التي أنهت ثلاثة صفوف وتعلمت القراءة قبل بدء العام الدراسي، وتكتب بلغتين وترسل المراسلات باستمرار إلى بولندا، تركز على دلالة هذا العدد الضئيل، لا على مهاراتها. 14 من الصفوف التي أتمتها، وتكتب بلغتين وترسل المراسلات باستمرار إلى بولندا، تركز على دلالة هذا العدد الضئيل، لا على مهاراتها. وأخيرًا، يمكن ملاحظة استراتيجية تواصل تقوم على تجنب الإجابة المباشرة. فعندما سُئلت المستجيبة التي أُجريت معها المقابلة في ريماشياي عن عدد الصفوف التي أتمتها، اختارت أن تحدد عدد الصفوف التي لم تُتمها، ولعلها فعلت ذلك كيلا تكشف هذه المعلومة. ولذلك لا نعرف إن كانت قد درست صفين أو أربعة أو ربما ستة صفوف: 13. إذن، كم صفًا أنهيتِ؟ I: لم أنهِ سبعة صفوف!آها. I: نعم، لم أنهِ سبعة صفوف (M1943, Rimašiai). من ناحية أخرى، لا يُقاس التعليم بعدد الصفوف التي أتمها المرء فحسب، بل بالمهارات المكتسبة في المدرسة أو بالتعلم الذاتي أو بوسائل أخرى. فعلى سبيل المثال، واجهت امرأة مسنة تقيم في شالتشينينكيليا صعوبة كبيرة في استعادة بعض أحداث الماضي إلى ذاكرتها. لم تتذكر التواريخ ولا الشعائر الدينية التي كانت تمارسها في طفولتها وشبابها، كما لم تكن متأكدة تمامًا من عدد الصفوف التي أتمتها. وقد يتبادر إلى الذهن أن المرأة لم تعد تحتفظ في ذاكرتها بمعلومات لا صلة لها بحياتها. غير أن إجابة المُخبِرة توحي بأن الأهم بالنسبة إليها ليس التعليم الذي تلقته، بل إنجازات أخرى: 14. وهل كانت هناك مدرسة في مكان ما؟ <...> I1: ذهبت أيضًا إلى المدرسة في أوكوليكا. <...> I1: إلى... حتى الصف الثامن... I2: كم صفًا أنهيتِ يا أمي؟ أصفوف قليلة؟ I1: أظن أنني أنهيت أربعة، لكنني كنت أنجح دائمًا بدرجة خمس (I1 – M92, Šalčininkėliai؛ I2 – ابنة المُخبِرة). وهل كانت هناك مدرسة في مكان ما؟ <...> I1: ذهبت أيضًا إلى المدرسة في أوكوليكا. <...> I1: إذن... كانت المدرسة حتى الصف الثامن. I2: كم صفًا أنهيتِ يا أمي؟ أصفوف قليلة؟ I1: أظن أنني أنهيت أربعة، لكنني كنت أنجح دائمًا بدرجة خمس. إجابة صاحبة السرد قصيرة وقد قيلت بسرعة إلى حدٍّ جعل مُفرِّغ التسجيل يتردد في وضع فاصلة قبل حرف الاستدراك لكن. وكأنها تحاول التقليل من أهمية عدد الصفوف التي أتمتها وإبراز أمور أخرى، مثل إنجازاتها الشخصية وقدرتها على التعلم. ويُظهر ترتيب السرد أن المرأة تسعى إلى تقديم صورة إيجابية قدر الإمكان عن ذاتها إلى مخاطَبها، أو على الأقل إلى تجنب الانتقاص من شأنها. ومن اللافت أن ما رسخ في ذاكرة المشاركة، التي لا تتذكر أحداثًا كثيرة من الماضي، هو أنها كانت تحصل على أعلى الدرجات وفق نظام التقييم السائد آنذاك، في حين لم يبق في ذاكرتها عدد الصفوف التي أتمتها. وهذا لا يثبت إلا أن الذاكرة انتقائية، وأنها تحتفظ بالمعلومات التي تكتسب أهمية لدى الشخص لأسباب معينة. وفي هذه الحالة، احتفظت بالدرجات التي نالتها، لا بالسنوات التي قضتها في المدرسة. تُظهر السرديات التي نوقشت أن المُخبِرين يتذكرون المدرسة بوصفها مبنى كبيرًا، غالبًا ما كان يضم أربعة صفوف (3)، ويقع على مسافة بعيدة (5)، ولم يعد قائمًا في أيامنا هذه (4)، كما افتُقد أثناء الحرب العالمية الثانية (1)–(4)، (10). وفي فترة ما بين الحربين، لم تتح للأطفال سوى فرصة الدراسة حتى الصف الرابع (3)، وبسبب الحاجة إلى القيام بالأعمال المنزلية كان حضورهم في العملية التعليمية محدودًا (8). ويثير عدم إتمام الدراسة أو محدودية المشاركة فيها مشاعر مختلفة لدى المستجيبين: تقييمًا سلبيًا للذات (6)–(7)، (12)، أو تجنب الحديث عن التعلم (13)، أو الانتقال إلى موضوع آخر (14). ومع ذلك، بُذلت في عقد الأربعينيات جهود أكبر للحصول على التعليم (5)، (11). كما تُذكر أنشطة مدرسية مثل 15 الغناء والرقص (6)، واستذكار المعلمين: إذ يُصوَّر بعضهم على أنهم صارمون (9)، بينما يُذكر آخرون لمساهمتهم، مقابل أجر زهيد، في تعليم سكان أصغر القرى في منطقة شالتشينينكاي (10). الاستنتاجات سعى هذا المقال إلى دراسة كيفية انعكاس دور المدرسة ومكانتها في النصف الأول من القرن العشرين في السرديات الذاتية لسكان الجيل الأكبر سنًا في بعض مناطق شالتشينينكاي. وكشف محتوى السرديات التي خضعت للتحليل أن كثيرًا من المخبرين الذين نشؤوا في العقود من الثلاثينيات إلى الخمسينيات لم تتح لهم فرصة سوى الدراسة في صفوف قليلة، في حين لم يخض بعضهم هذه التجربة قط. ويحدد الرواة النزاعات العسكرية والحاجة إلى مساعدة الوالدين في تدبير شؤون المنزل بوصفهما أكثر الأسباب شيوعًا التي حدّت من فرص التعليم. ووفقًا لهم، كانت المؤسسات التعليمية تُستولى عليها أو تُحرق خلال الحرب العالمية الثانية، كما كانت لغة التدريس تتغير كثيرًا. ويتذكر الرواة أيضًا أن الظروف التعليمية كانت صعبة بعد الحرب، في أثناء الاحتلال السوفيتي، بسبب تدهور الوضع الاقتصادي في المنطقة وهجرة السكان، ولا سيما الأكثر يسارًا؛ فقد كان هناك نقص في المدارس والمعلمين على حد سواء. ولهذه الأسباب، كان المتطوعون يعوضون نقص المعلمين، بينما كان أولياء أمور التلاميذ يتكفلون بأجورهم. يتضح أن المدرسة دخلت تدريجيًا الحياة اليومية لكثير من سكان هذه المنطقة. ففي الماضي، خلال العقدين الثالث والرابع من القرن العشرين، كان عدم الالتحاق بالمدرسة يبدو لهم أمرًا طبيعيًا ومألوفًا إلى حد بعيد، بينما كان إتمام أربعة صفوف يُعد حدثًا مهمًا. وبعد الحرب العالمية الثانية، برز في خطابات المشاركين تقدير أكبر للمؤسسات التعليمية وحرص على المشاركة في العملية التعليمية. أما اليوم، واستنادًا إلى تقييمات الرواة للماضي وتأويلاتهم له، فللمدرسة أهمية كبيرة، وهي إحدى القيم التي يعتز بها السكان الأصغر سنًا وكذلك أولئك الذين يستحضرون، عند مقارنة الحاضر بالماضي، صورة مختلفة لها في طفولتهم. وعند النظر إلى تصور الرواة لذواتهم من خلال السرد الذي يبنونه، تتضح صورة معقدة إلى حد ما. فبعض المشاركين يميلون إلى التقليل من شأن قدراتهم وإنجازاتهم، ويصفون أنفسهم بأنهم أميون، أو يخفون عدد الصفوف التي درسوها؛ بينما يسعى آخرون جاهدين إلى إبراز المهارات الأخرى التي يمتلكونها، وكأنهم بذلك يؤكدون قيمتهم رغم محدودية تعليمهم. المراجع والمصادر A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: أرض شالتشيا [The Land of Šalčia], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. دائرة الإحصاء الليتوانية [Statistics Lithuania]. متاح على الإنترنت: https://www.stat.gov.lt/ [تم الاطلاع عليه في 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga، Kavaliauskaitė Jūratė، Ramonaite Ainė، Ulinskaitė Jogilė، Kukulskytė Rytė 2018: Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas [التاريخ الشفوي بوصفه منهجًا لدراسة الحقبة السوفيتية]، فيلنيوس: دار نشر جامعة فيلنيوس. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA صورة المدرسة في السرديات السيرة الذاتية لسكان مقاطعة شالتشينينكاي الملخص تطوّر المنهجية المتبعة في التاريخ الشفوي من أداة لإعادة بناء الأحداث التاريخية إلى منهج يتيح فهمًا معمقًا لذكريات الأفراد الذين عايشوا تلك الأحداث وهويتهم وإدراكهم لذواتهم وعلاقتهم بالماضي والحاضر على حد سواء. ويرتبط هذا التركيز على الفرد ارتباطًا وثيقًا بالأسس النظرية لمدرسة لوبلين للإثنولغويات. واستنادًا إلى الأبحاث 19 التي أجرتها Halina Pelcowa وKrystyna Rutkowska، تبرز هذه المقالة قيمة التاريخ الشفوي في إعادة بناء التصور اللغوي للعالم. ويكتسب هذا النهج أهمية خاصة في دراسة منطقة شالتشينينكاي، التي تجمع بين اللغتين والثقافتين الليتوانية والسلافية. وتهدف الدراسة، باستخدام منهج التاريخ الشفوي، إلى بحث دور المدرسة في السرديات السيرة الذاتية لكبار السن من سكان مقاطعة شالتشينينكاي، والمواقف السائدة تجاهها، والجوانب الثقافية والاجتماعية للقرن الماضي التي تعكسها السرديات قيد الدراسة. يكشف تحليل سرديات أربعة عشر مستجيبًا عن روايات تتعلق بعدم الانتظام في المدرسة والعوامل التي أسهمت في هذه الظاهرة. ومن أكثر الأسباب شيوعًا التي ذكرها المستجيبون الذين لم يكملوا سوى بضع صفوف أثر الحرب العالمية الثانية وضرورة العمل في المنزل. وقد أثّر واجب مساعدة الوالدين في الأعمال المنزلية على نسبة كبيرة من المخبرين، ولا سيما أكبر الأبناء في أسرهم. وكانت الفتيات مسؤولات عادةً عن الأعمال المنزلية، مثل الغزل أو النسج، في حين كان الفتيان يتولون صيانة المنزل. خلال فترة ما بين الحربين، كانت المدارس الابتدائية ذات السنوات الأربع شائعة، إلا أن عدد المستجيبين الذين أتموا الدراسة فيها كان محدودًا. وخلال الحرب العالمية الثانية، استولت القوات على مدارس كثيرة أو دمرتها الحرائق، مما أدى إلى انعدام المرافق اللازمة للتعليم النظامي. وإضافة إلى ذلك، كان هناك نقص في الكوادر المؤهلة القادرة على تدريس الأطفال متعددي اللغات، كما كانت لغة التدريس تتغير كثيرًا مع كل سلطة حاكمة جديدة. في النصف الأول من القرن العشرين، لم يكن التعليم المدرسي يُعدّ قيمة اجتماعية واسعة الانتشار، وكان عدم الالتحاق بالمدرسة أمرًا شائعًا نسبيًا. غير أن سرديات المخبرين تكشف عن تحول تدريجي في المواقف والممارسات المتعلقة بالتعليم. ويتضح هذا التحول بوجه خاص عند مقارنة ندرة فرص التعليم في الماضي بما هو متاح اليوم من إمكانات أيسر. وغالبًا ما تتضمن سرديات الذين لم يلتحقوا بالمدرسة عناصر من النقد الذاتي، تعكس تدني تقدير الذات والتقييمات السلبية لقدراتهم. ومع ذلك، تسعى بعض الروايات إلى التخفيف من أثر محدودية التعليم النظامي عبر إبراز الإنجازات والمزايا التي تحققت خلال سنوات الدراسة. ملحق: الأسماء المستعارة للمُخبِرين [M1924, Rūdninkai] – امرأة وُلدت عام 1924، في Rūdninkai، مقاطعة Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – امرأة وُلدت عام 1930، في Jurgelionys، مقاطعة Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – امرأة وُلدت عام 1931، في Rūdninkai، مقاطعة Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – امرأة وُلدت عام 1931 في Barčiai (بيلاروسيا)، وانتقلت عام 1959 إلى قرية Šalčininkėliai، في Šalčininkėliai، مقاطعة Šalčininkai. [M1933, Gojus] – امرأة وُلدت عام 1933، في Gojus، مقاطعة Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – امرأة وُلدت عام 1936، في Valatkiškės، مقاطعة Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – امرأة وُلدت عام 1943، في Rimašiai، مقاطعة Šalčininkai. [M1948, Gojus] – امرأة وُلدت عام 1948، في Gojus، مقاطعة Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – امرأة تبلغ من العمر 86 عامًا، في Šalčininkėliai، مقاطعة Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – امرأة تبلغ من العمر 92 عامًا، في Šalčininkėliai، مقاطعة Šalčininkai. [V1929, Gojus] – رجل وُلد عام 1929، في Gojus، مقاطعة Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – رجل وُلد عام 1933، في Šalčininkėliai، مقاطعة Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – رجل وُلد عام 1936، في Šalčininkai، مقاطعة Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – رجل وُلد عام 1936، في Kurmelionys، مقاطعة Šalčininkai. 20