Socialinės ir pedagoginės‑psichologinės daugiakalbystės problemos

LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVIII (1989) KALBŲ RYŠIAI IR SĄVEIKOS ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ. ΛΙΘΟΥΑΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ VYTAUTAS ŠERNAS ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ Στη Σοβιετική Ένωση υπάρχουν 127 γλώσσες: 36 ιβηροκαυκασιανές, 25 τουρκικές, 24 ινδοευρωπαϊκές, 22 μογγολικές, τουγκουζικές και μαντζουριανές, 20 φιννοουγγρικές. Είναι γνωστά αρκετά κράτη (Καναδάς, Ελβετία, Ινδία, Βέλγιο, Κίνα, Ινδονησία, Πουέρτο Ρίκο, Τουρκία κ.ά.), όπου διάφοροι λαοί μιλούν τη δική τους γλώσσα (τα κράτη είναι πολυεθνικά, αλλά οι λαοί μονόγλωσσοι). Η περιφερειακή μονογλωσσία χαρακτηρίζει επίσης τη Σοβιετική χώρα. Οι Ρώσοι αποτελούν περίπου το ήμισυ του πληθυσμού της Σοβιετικής χώρας: 52,4%, δηλαδή 137 397 000 από 262 085 000 (1979). Μεταξύ των δίγλωσσων, οι Ρώσοι αποτελούν το 3,6% (Вестник 1980, 41, 42). Υπάρχει επίσης πολυγλωσσία1, όταν σε μία δημοκρατία, για παράδειγμα στη Σοβιετική Λιθουανία, λειτουργούν διάφοροι τύποι της: λιθουανικά–ρωσικά, ρωσικά–λιθουανικά, λιθουανικά–πολωνικά, πολωνικά–λιθουανικά κ.ο.κ. Για να μελετηθεί η αλληλεπίδραση των γλωσσών σε μια πολύγλωσση δημοκρατία, πρέπει να ληφθούν υπόψη τα κοινωνικά και παιδαγωγικο-ψυχολογικά2 φαινόμενα, οι κανονικότητες και οι ιδιαιτερότητές τους. Ορισμένα κοινωνικά προβλήματα της πολυγλωσσίας. Είναι τόσο παλιά όσο και η ίδια η ανθρωπότητα. Μέσα σε εβδομήντα χρόνια στη Σοβιετική χώρα έχουν ήδη επιτευχθεί πολλά στον τομέα αυτό: στο X Συνέδριο του κόμματος, με τη συμμετοχή του V. Lenin, εγκρίθηκε το πρόγραμμα για την εκπαίδευση των λαών της Ρωσίας, χάρη στο οποίο δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του πολιτισμού και των γλωσσών επιμέρους λαών και εθνοτικών ομάδων, ενώ διευρύνθηκαν οι σφαίρες χρήσης αυτών των γλωσσών· η τεκμηρίωση σε μητρική γλώσσα τηρούνταν σε όλους τους κλάδους της λαϊκής οικονομίας και στα εργοστάσια· απαιτήθηκε να διορίζονται σε υπεύθυνες θέσεις άνθρωποι που γνώριζαν καλά τη γλώσσα των ντόπιων κατοίκων, καθώς και την ψυχολογία και τον τρόπο ζωής τους. Άρχισε να εκδίδεται σε διάφορες γλώσσες λογοτεχνία, εκλαϊκευτικά επιστημονικά έργα, δημοσιογραφικά κείμενα και περιοδικά. Όλα αυτά συνέβαλαν στην άνθηση της μητρικής γλώσσας. Ωστόσο, σήμερα, πριν από την ψήφιση του νόμου για την κρατική γλώσσα της Λιθουανίας, είχε διαμορφωθεί μια εντελώς διαφορετική κατάσταση: οι σφαίρες χρήσης της μητρικής γλώσσας είχαν περιοριστεί σημαντικά, οι διευθυντές μπορούσαν να μην τη γνωρίζουν κ.λπ. «Η πρακτική των εθνικών σχέσεων οφείλει πολλά στη θεωρητική μας σκέψη. Γιατί είναι γεγονός, σύντροφοι, ότι, αντί να μελετούμε ενεργά τα πραγματικά φαινόμενα των εθνι- 1Με τον όρο «πολυγλωσσία» (ρωσ. многоязычие, γερμ. Mehrsprachigkeit, αγγλ. multilingualism, γαλλ. polyglossie) εννοούμε την πρακτική (όχι θεωρητική) χρήση πολλών γλωσσών για διάφορους σκοπούς (ακρόαση, ομιλία, γραφή, ανάγνωση, μετάφραση ή όλα τα είδη γλωσσικής δραστηριότητας μαζί). Αν χρειάζεται, η πολυγλωσσία μπορεί να διακριθεί σε τριγλωσσία, τετραγλωσσία κ.ο.κ. Όταν μιλάμε για την εκμάθηση 3–4 γλωσσών στο σχολείο, χρησιμοποιούμε επίσης συμβατικά τον όρο «πολυγλωσσία» (σχολική, όχι κοινωνιολογική). Στο εξωτερικό πολλοί συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο «διγλωσσία» ανεξάρτητα από τον αριθμό των γλωσσών. Πιθανότατα, η έννοια της διγλωσσίας είναι πιο κατάλληλη για τη μελέτη των ιστορικών, γενετικών και δομικών σχέσεων μόνο δύο γλωσσών. 2Υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις: ιστορική, γεωγραφική, κοινωνιολογική, γλωσσολογική, γραφική (με βάση την εμφάνιση της γραφής) κ.ά. 135 Στον τομέα των εθνικών σχέσεων […], ορισμένοι ειδικοί των κοινωνικών επιστημών μας συνέτασσαν επί μακρόν πραγματείες «πανηγυρικού» χαρακτήρα, οι οποίες μερικές φορές θύμιζαν περισσότερο ενθουσιώδεις προπόσεις παρά σοβαρές επιστημονικές έρευνες. Πρέπει να αναγνωριστεί ότι τα λάθη που διαπράττονταν στον τομέα των εθνικών σχέσεων, καθώς και οι εκδηλώσεις τους, παρέμεναν στη σκιά ή δεν ήταν αποδεκτό να γίνεται λόγος γι’ αυτά» (Gorbačiovas 1987 01 27). Οι ελλείψεις των κοινωνικών επιστημών στη μελέτη των εθνικών σχέσεων χαρακτηρίζουν και την κοινωνιογλωσσολογία, καθώς και την ανάλυση των κοινωνικών προβλημάτων της πολυγλωσσίας: 1. Οι εθνικές μειονότητες της σοβιετικής χώρας, που αποτελούν το ήμισυ (47,5%) του συνολικού πληθυσμού της χώρας (στοιχεία της απογραφής του 1979), πρέπει να γνωρίζουν, εκτός από τη μητρική τους γλώσσα, και τη ρωσική, ενώ οι Ρώσοι, οι Πολωνοί και άλλες μειονότητες που ζουν στη Λιθουανία πρέπει να γνωρίζουν καλά την κρατική λιθουανική γλώσσα. Το σύστημα λαϊκής εκπαίδευσης της ΕΣΣΔ πέτυχε οι Λιθουανοί να μαθαίνουν καλά τη ρωσική. Όμως, στα μη λιθουανικά σχολεία της Λιθουανίας, η κρατική λιθουανική γλώσσα εξακολουθεί να διδάσκεται πολύ ανεπαρκώς. Αλλά ποιον τύπο διγλωσσίας επιδιώκουμε: 1) την επαρκή παράλληλη χρήση δύο γλωσσών (A και B)· 2) την αφομοίωση των γλωσσών, όταν η γλώσσα A υποχωρεί μπροστά στη γλώσσα B· 3) την ανάμειξη των γλωσσών, όταν από τις γλώσσες A και B προκύπτει ένα νέο γλωσσικό σύστημα; Στη χώρα δεν υπάρχει ενιαία θέση για το ζήτημα αυτό. Το 1950—1965 διεξήχθη εκστρατεία — μέσω του περιοδικού «Русский язык в национальной школе» και άλλων διαύλων — για την προώθηση της ανάμειξης των γλωσσών στη συνείδηση του δίγλωσσου ατόμου· όμως η παραγωγή πλήττεται από την ανάμειξη της γλώσσας A ή της γλώσσας B, η επικοινωνία διαταράσσεται, όπως και η ταχεία μετάδοση πληροφοριών, ενώ πλήττονται ιδίως οι ίδιες οι γλώσσες. Παρατηρήθηκε και μια άλλη κατεύθυνση της διγλωσσίας: η αφομοίωση των γλωσσών. Ήδη στις αρχές της δεκαετίας του 1960, το 60—70% των Κόμι, των Μάρι, των Μορδβίνων, των Ουντμούρτων, των Οσσετών, των Τσετσένων, των Μπουριάτων, των Ινγκούσων και των Καμπαρδίνων που συμμετείχαν στην έρευνα γνώριζαν άνετα τόσο τη μητρική τους γλώσσα όσο και τη ρωσική (Дешериев 1973, 93). Τα στοιχεία των απογραφών πληθυσμού του 1959, του 1970 και του 1979 δείχνουν ότι ολοένα λιγότεροι κάτοικοι επιμέρους μικρών εθνοτικών ομάδων δηλώνουν ως μητρική τη γλώσσα της εθνότητάς τους· πρβλ. (αντίστοιχα ανά έτος απογραφής): 54,9%—51,3%—43,1% των Εβένκων· 93,9%—81,6%—78,3% των Τσούκτσι· 81,4%—58%—46,4% των Εβένκων· 86,3%—69,1%—55,8% των Ναναίων· 76,3%—49,5%—30,6% των Νιβχών. Ωστόσο, έγινε αντιληπτό το πρόβλημα και το 1980 εγκρίθηκε από την ΚΕ του ΚΚΣΕ και το Υπουργικό Συμβούλιο της ΕΣΣΔ απόφαση «Σχετικά με μέτρα για την περαιτέρω ανάπτυξη της οικονομικής και κοινωνικής ζωής των περιοχών κατοίκησης των λαών του Βορρά». Η απόφαση αναφέρεται επίσης στην ανάγκη λήψης διαφόρων μέτρων που θα συμβάλουν στην ανάπτυξη των γλωσσών των λαών του Βορρά και στη γλωσσολογική και κοινωνιολογική μελέτη της ανάπτυξης της γραφής τους. Έτσι, η σοβιετική κυβέρνηση απέρριψε και την αφομοιωτική διγλωσσία, διότι «οι εθνικές σχέσεις στη χώρα μας αποτελούν ζήτημα ζωντανής πραγματικότητας. Πρέπει να είμαστε εξαιρετικά προσεκτικοί και διακριτικοί σε όλους τους τομείς που αφορούν τα εθνικά συμφέροντα και τα εθνικά αισθήματα των ανθρώπων» (Gorbačiovas 1987, 54). Αξίζουν την προσοχή τα λόγια του Τσ. Αϊτμάτοφ: «…ορισμένοι που βιάζονται διαρκώς λένε ότι οι εθνικές γλώσσες είναι περιττές […], καλούν σε ταχύτερη συγχώνευση. Αυτός ο εθνικός μηδενισμός, παρόλο που κρύβεται πίσω από τη μίμηση του διεθνισμού, είναι στην πραγματικότητα ακόμη πιο αντιδραστικός από τον ίδιο τον εθνικισμό […]. Ο κόσμος είναι όμορφος επειδή είναι πολυγλωσσικός και πολυπρόσωπος. Έτσι τον δημιούργησε η ίδια η φύση» (Известия 1987 06 20). Κάθε λαός θέλει να ζήσει και να διατηρήσει τη γλώσσα του. Η αφομοιωτική πολιτική χαρακτηρίζει τον καπιταλιστικό κόσμο, «που μοιάζει με μύλο» και αλέθει τις εθνικές διαφορές (βλ. Ленин 1959, 34). Η λενινιστική γλωσσική πολι 136 τική απορρίπτει την αφομοιωτική διγλωσσία και την αφομοιωτική πολιτική. Και αυτό αποτελεί ένα τεράστιο επίτευγμα της σοβιετικής εξουσίας και της λενινιστικής γλωσσικής πολιτικής της, θησαυρό του πολιτισμού της χώρας και πηγή υπερηφάνειας. Ήδη ο Β. Λένιν είχε επισημάνει ότι, κατά την εξέταση ζητημάτων γλωσσικής πολιτικής, δεν πρέπει να αντιπαραθέτουμε το εθνικό προς το παρεθνικό, αλλά να συνδυάζουμε και τα δύο (Leninas (M., 1982). T. 45. P. 240). Η καλλιέργεια της αγάπης για τον λαό και τη γλώσσα του δεν είναι εθνικισμός. Η τρίτη κατεύθυνση της διγλωσσίας είναι αποδεκτή: η επαρκής παράλληλη χρήση των γλωσσών A και B, καθεμιά όμως σύμφωνα με τον σκοπό της: ας πούμε, η λιθουανική ως κρατική γλώσσα στη δημοκρατία και η ρωσική ως μέσο επικοινωνίας μεταξύ των λαών της ΕΣΣΔ. Απαιτούνται συντονισμένες προσπάθειες κοινωνιολόγων, παιδαγωγών και ψυχολόγων, ώστε να διαμορφωθεί πιο συστηματικά αυτός ο τύπος διγλωσσίας μεταξύ των κατοίκων της δημοκρατίας. Οι εκπαιδευτικοί, πολιτιστικοί και παραγωγικοί φορείς, οι επιχειρήσεις και οι οργανώσεις θα πρέπει να συμβάλουν με κάθε τρόπο στην υλοποίηση μιας τέτοιας σύλληψης που έχει διαμορφωθεί από επιστήμονες· παράλληλα, είναι αναγκαίο να αποτραπεί η ανάμειξη των γλωσσών στη συνείδηση των ανθρώπων. 2. Η διγλωσσία μπορεί να είναι μονόπλευρη (οι κάτοικοι A είναι δίγλωσσοι, ενώ οι κάτοικοι B μονόγλωσσοι) και αμφίδρομη, όταν οι κάτοικοι A και B είναι δίγλωσσοι. Τα στοιχεία της απογραφής του 1979 δείχνουν ότι το 48% των κατοίκων στην επικράτεια της Λιθουανικής ΣΣΔ γνωρίζει άνετα τη ρωσική ως δεύτερη γλώσσα· από αυτούς, το 52,2% είναι Λιθουανοί, το 61% Πολωνοί, το 44,9% Λευκορώσοι, το 46,3% Ουκρανοί, το 29,8% Εβραίοι, το 34% Λετονοί, το 49,7% Τάταροι, το 35% Ρομά και το 65,4% άλλες εθνικές μειονότητες που ζουν στη δημοκρατία. Το 85% του πληθυσμού γνωρίζει άνετα τη λιθουανική ως μητρική ή δεύτερη γλώσσα: τη γνωρίζουν καλά το 55,8% των Λετονών, το 45,5% των Ρομά, το 36% των Ρώσων και το 32,5% των Εβραίων. Συνολικά, οι δίγλωσσοι κάτοικοι άλλων εθνοτήτων αποτελούν το 28,1%. Στη δημοκρατία μας επικρατεί περισσότερο η μονόπλευρη διγλωσσία: το 52,2% των Λιθουανών γνωρίζει άνετα τη ρωσική, ενώ οι Ρώσοι (36%), οι Πολωνοί (11,6%), οι Λευκορώσοι (12,9%) και οι Ουκρανοί (15,5%) γνωρίζουν τη γλώσσα των ντόπιων κατοίκων 1,5–3–4 φορές λιγότερο. Προφανώς, η Λιθουανία είναι φιλόξενη προς τους νεοφερμένους, όπως και προς τον πολιτισμό τους (Liekis 1987 12 12). Αξίζει επίσης να θυμηθούμε τα λόγια του Β. Λένιν: «Εφόσον τα κατάλοιπα του εθνικισμού αποτελούν μια ιδιαίτερη μορφή άμυνας απέναντι στον μεγαλορωσικό σωβινισμό, ο αποφασιστικός αγώνας κατά του μεγαλορωσικού σωβινισμού είναι το ασφαλέστερο μέσο για την υπέρβαση των εθνικιστικών καταλοίπων» (Leninas 1978, 334—335). Όπως δείχνουν τα πρακτικά της πανενωσιακής διάσκεψης «Η ανάπτυξη των εθνικών σχέσεων στις συνθήκες του ώριμου σοσιαλισμού», που οργανώθηκε από την ΚΕ του ΚΚΣΕ, δεν αρκεί να μάθει κανείς καλά τη ρωσική ως μέσο επικοινωνίας μεταξύ των λαών της ΕΣΣΔ· πρέπει επίσης να επιδιώκεται «οι Ρώσοι και οι εκπρόσωποι άλλων εθνοτήτων που αποφοιτούν από τα σχολεία της δημοκρατίας να γνωρίζουν καλά τη γλώσσα της κύριας εθνότητας (να γνωρίζουν, να κατανοούν και να σέβονται την ψυχολογία, την καθημερινότητα και τον πολιτισμό της. — V. Š.). Αυτό θα επιτρέψει την ενεργότερη αξιοποίησή τους στην εθνική οικονομία, στον κομματικό και κρατικό μηχανισμό και στον πολιτιστικό τομέα» (Воспитывать … 1982, 52). Αυτό έχει επίσης μεγάλη σημασία για τη βελτίωση της διεθνιστικής και πατριωτικής διαπαιδαγώγησης των κατοίκων της δημοκρατίας, με πνεύμα αμοιβαίου σεβασμού και ανεκτικότητας. Το ψήφισμα της ΚΕ του ΚΚΛ που εγκρίθηκε την άνοιξη του 1987, «Σχετικά με τα μέτρα για τη βελτίωση των εθνικών σχέσεων στη δημοκρατία και την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της διεθνιστικής και πατριωτικής διαπαιδαγώγησης», καλεί επίσης να υποστηριχθεί η αμφίδρομη διγλωσσία· μεταξύ άλλων αναφέρει: «Να παρέχεται κάθε δυνατή βοήθεια […] στους κατοίκους της δημοκρατίας που δεν γνωρίζουν ακόμη τη λιθουανική γλώσσα, ώστε να τη μάθουν» (Tiesa, 1987 04 02). Η ιδέα αυτή κατοχυρώνεται και στον νόμο για τη λιθουανική ως κρατική γλώσσα. bos. Η κατεύθυνση της αμφίδρομης διγλωσσίας, κατά την οποία οι άνθρωποι που έρχονται σε επαφή γνωρίζουν ο ένας τη γλώσσα του άλλου, είναι αποδεκτή. Για να επιτευχθεί η εκμάθηση της λιθουανικής γλώσσας από τους κατοίκους άλλων εθνοτήτων της δημοκρατίας 137 είναι απαραίτητο: να διαμορφωθεί ένα σύστημα αναγκών για τη λιθουανική γλώσσα· να συνταχθούν και να εκδοθούν εγχειρίδια λιθουανικής ως μητρικής γλώσσας για αυτοδιδασκαλία και να συνοδεύονται από την αντίστοιχη φωνητική χρεστομαθία· να υποχρεωθούν οι εκδοτικοί οίκοι να εφοδιάζουν περιοδικά τους κατοίκους της δημοκρατίας με λεξικά και γλωσσάρια (λιθουανικά–ρωσικά κ.λπ.)· να αυξηθεί ο χρόνος διδασκαλίας της λιθουανικής στα ρωσικά και πολωνικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εξισώνοντάς τον με τον αριθμό των ωρών που διατίθενται για τη ρωσική γλώσσα στα λιθουανικά σχολεία· να αρχίσει η κατάρτιση καθηγητών λιθουανικής γλώσσας και λογοτεχνίας για τα ρωσικά και πολωνικά σχολεία· στις πρώτες τάξεις να επιτρέπεται η διδασκαλία της λιθουανικής μόνο από ειδικούς στη λιθουανική γλώσσα και λογοτεχνία· να επιδιωχθεί οι μη Λιθουανοί που αποφοιτούν από βασικά σχολεία της δημοκρατίας να μπορούν να συνεχίσουν να παρακολουθούν τα βασικά μαθήματα στα λιθουανικά στα PTM, στα τεχνικά σχολεία και στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα· να ενθαρρυνθεί η συγγραφή διατριβών σχετικά με τη μεθοδολογία διδασκαλίας της λιθουανικής γλώσσας και λογοτεχνίας στα ρωσικά και πολωνικά σχολεία· να ιδρυθούν ρωσικά και πολωνικά σχολεία με ενισχυμένη διδασκαλία της λιθουανικής γλώσσας. Οι συντακτικές ομάδες των «Czerwony sztandar», «Tėvynės šviesa», «Komjaunimo tiesos», «Sovietskaja Litva», «Švyturys» κ.ά. θα πρέπει να προωθούν ευρύτερα την εκμάθηση της λιθουανικής γλώσσας μεταξύ των Πολωνών και των Ρώσων της δημοκρατίας, να συμβάλλουν στη διαμόρφωση κινήτρων και αναγκών για την εκμάθηση αυτής της γλώσσας και να παρέχουν μεθοδολογικές συστάσεις. 3. Σύμφωνα με τα δεδομένα που συγκέντρωσαν οι K. Garšva και J. Trifonov το 1985–1986, από τους 1075 ερωτηθέντες, το 78,2% δήλωσε ότι επιθυμεί να μάθει να μιλά, να διαβάζει και να γράφει στα ρωσικά, το 6% να διαβάζει και να γράφει και το 11,8% απλώς να συνεννοείται. Το 73,2% των Ρώσων δήλωσε ότι χρειάζεται να μάθει να μιλά, να διαβάζει και να γράφει στα λιθουανικά, το 3,4% απλώς να διαβάζει και να γράφει, το 18,6% απλώς να συνεννοείται και το 4,6% δεν απάντησε. Τα δεδομένα δείχνουν ότι ο κύριος στόχος της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας στα σχολεία μέσης εκπαίδευσης γενικής και ειδικής αγωγής της δημοκρατίας θα πρέπει να είναι σύνθετος: να διδάσκεται όχι μόνο η προφορική γλώσσα, όπως συνιστάται στο ισχύον πρόγραμμα ρωσικής γλώσσας για τις τάξεις V–IX των σχολείων με λιθουανική γλώσσα διδασκαλίας, αλλά και η ανάγνωση και η γραφή. Ο ίδιος στόχος θα πρέπει να τίθεται και στα προγράμματα λιθουανικής γλώσσας για τα σχολεία με ρωσική και πολωνική γλώσσα διδασκαλίας. 4. Κατά τη δημιουργία του εθνικού σχολείου, είναι απαραίτητο να διευρυνθεί αμέσως η έρευνα για την τριγλωσσία. Στην έρευνα πρέπει να συμμετάσχουν όχι μόνο παιδαγωγοί, αλλά και ψυχολόγοι, φυσιολόγοι και κοινωνιολόγοι. Διότι οι επιστήμονες της δημοκρατίας, της χώρας και του κόσμου τάσσονται κατηγορηματικά κατά της διδασκαλίας δεύτερης και τρίτης γλώσσας προτού εδραιωθεί η μητρική γλώσσα στην ψυχή των μαθητών, προτού γίνει μέσο επικοινωνίας και προτού αρχίσει η εκμάθηση της γραπτής μητρικής γλώσσας (βλ. Jacikevičius 1970, 27, 51, 80, 250, 255; Русский язык в национальной школе 1987, 21; Вайнрайх 1979, 129–131, 139–142; Balčikonis 1978, 106; Daukšytė 1980, 141; Laužikas, Ulvydas, Vabalas-Gudaitis, Komenskis, Sauvugeot κ.ά.). Όπως παρατήρησα κατά τη μελέτη της εκμάθησης πολλών γλωσσών, η εκμάθηση τριών γλωσσών στην πρώιμη παιδική ηλικία μπορεί να προκαλέσει διάφορα ανεπιθύμητα φυσιολογικά και ψυχικά φαινόμενα, ιδίως σε μαθητές με ασθενέστερη ψυχική υγεία, πιο αργή ανάπτυξη κ.ά.: κατά τη γραφή συγχέονται τα αλφάβητα των γλωσσών, ενώ στην ψυχή των μαθητών συγχέονται οι έννοιες και τα γλωσσικά συστήματα. Αυτή η άναρχη πολυγλωσσία εμποδίζει την εκμάθηση της ρωσικής, της μητρικής και άλλων γλωσσών. Παράλληλα, μπορεί να προκαλέσει τραυλισμό στους μαθητές και να επιβραδύνει την ανάπτυξη της παιδικής ψυχής και των γνωστικών ικανοτήτων, καθώς το παιδί πρέπει να αφιερώσει πολλή ενέργεια και χρόνο για να αφομοιώσει νέο, παρεμβαλλόμενο υλικό. Και κάτι ακόμη: πόση προσπάθεια θα χρειαστεί από τον εκπαιδευτικό και τα παιδιά για να διατηρήσουν στη μνήμη τις πληροφορίες που αποκτήθηκαν στα μαθήματα γλωσσών! Και τι πρακτική σημασία θα έχει για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού το γεγονός ότι στις πρώτες τάξεις θα μάθει, ας πούμε, 200 ρωσικές 138 ή άλλες λέξεις μιας γλώσσας; Το μόνο πλεονέκτημα θα μπορούσε να είναι ότι μαθαίνεται ευκολότερα η σωστή προφορά της ξένης γλώσσας. Δεν θα απέδιδε περισσότερα οφέλη ένα εντατικό πρόγραμμα ξένων γλωσσών, συγκεντρωμένο στις τάξεις V–XII;.. 5. Στην προσπάθεια να διδαχθούν πολλές γλώσσες, μερικές φορές τελικά δεν μαθαίνεται καμία σωστά: ούτε η μητρική ούτε η ρωσική. Οι μαθητές όχι μόνο δεν μπορούν να εκφράσουν συνεκτικά τις σκέψεις τους, αλλά παραμένουν και αναλφάβητοι. Αυτό είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστικό για τους μαθητές λιθουανικών σχολείων όπου το ρωσικό ή το πολωνικό γλωσσικό περιβάλλον είναι ισχυρό. Για παράδειγμα, μαθητές του πρώτου έτους ενός PTM στο Βίλνιους έγραψαν ένα απλό λιθουανικό διαγώνισμα υπαγόρευσης της IX τάξης, το οποίο ο εκπαιδευτικός βαθμολόγησε ως εξής: 22 μονάδες και 4 δυάρια. Κανείς δεν έλαβε τριάρι ή τεσσάρι. Προφανώς, είναι απαραίτητο να ενισχυθεί η διδασκαλία της λιθουανικής γλώσσας για τους μαθητές λιθουανικών σχολείων που βρίσκονται σε ρωσικό ή πολωνικό γλωσσικό περιβάλλον και να δημιουργηθούν συνθήκες ώστε να μπορούν να παρακολουθούν τα αντίστοιχα προαιρετικά μαθήματα λιθουανικής γλώσσας κ.ο.κ. 6. Το 1913, στο άρθρο «Κριτικές παρατηρήσεις για το εθνικό ζήτημα», ο V. Lenin έγραφε: «Η εξάλειψη κάθε φεουδαρχικής καταπίεσης, της καταπίεσης οποιουδήποτε έθνους και κάθε προνομίου ενός έθνους ή μιας γλώσσας αποτελεί αναμφίβολα καθήκον του προλεταριάτου ως δημοκρατικής δύναμης» (Leninas 1983. T. 24. P. 128). Ως προς τον αριθμό των εκδοθέντων βιβλίων, η δημοκρατία μας υστερεί σημαντικά σε σχέση με τον μέσο όρο της χώρας, τη RTFSR, την Εσθονία και άλλες δημοκρατίες (πρβλ.: το 1985 η TSRS εξέδωσε 778 βιβλία ανά 100 κατοίκους, η RTFSR — 1206, η Λετονική TSR — 664, η Εσθονική TSR — 1131, ενώ η Λιθουανική TSR μόλις 612). Η Λιθουανική TSR υστερεί επίσης στην έκδοση περιοδικών, επιστημονικών βιβλίων και φυλλαδίων (βλ. Liekis 1987 12 12). Επιπλέον, τα βιβλιοπωλεία σε περιοχές, όπως η Alytus, η Raseiniai κ.ά., καθώς και σε ορισμένες πόλεις, είναι γεμάτα με βιβλία Λιθουανών συγγραφέων στα ρωσικά, τα οποία ελάχιστοι αγοράζουν, ενώ ακόμη κι αν το επιθυμούσες πολύ, δεν θα έβρισκες έργα αυτών των συγγραφέων στα λιθουανικά. Τα βιβλία εκδίδονται και διανέμονται χωρίς να λαμβάνεται επαρκώς υπόψη η ζήτησή τους. Αν η RTFSR έπρεπε το 1988 να εκδώσει εκπαιδευτικές συλλογές για 16 ξένες γλώσσες, έκτασης 160 τυπογραφικών φύλλων, η Λιθουανική TSR έπρεπε να εκδώσει μόνο μία (κάθε 3—5 χρόνια), έκτασης 5 τυπογραφικών φύλλων, και μάλιστα με ροταπρίντ. Αυτά και παρόμοια ζητήματα δημιουργούν μια κάποια δυσαρμονία, παραβιάζουν την παρακαταθήκη του V. Lenin προς το προλεταριάτο ως δημοκρατική δύναμη —να εξαλείψει «τα προνόμια ενός έθνους ή μιας γλώσσας»— και επηρεάζουν αρνητικά την καλλιέργεια διεθνιστικών αισθημάτων. Δεν μπορούμε ούτε λεπτό να ξεχνάμε «ότι ζούμε σε ένα πολυεθνικό κράτος, όπου όλες οι οικονομικές και κοινωνικές, πολιτιστικές και νομικές αποφάσεις αγγίζουν πάντοτε άμεσα και το εθνικό ζήτημα. Ας δράσουμε λενινιστικά: ας αναπτύξουμε στο μέγιστο τις δυνατότητες κάθε έθνους, κάθε λαού της Σοβιετικής Ένωσης» (Gorbačiovas 1987, 54). Ισχυρό έθνος — ισχυρό κράτος! Ορισμένα παιδαγωγικά-ψυχολογικά προβλήματα της πολυγλωσσίας. Θα επιστήσω την προσοχή στα σημαντικότερα ζητήματα που αφορούν τη διδασκαλία πολλών γλωσσών. 1. Στην ψυχή του πολύγλωσσου, τα γλωσσικά φαινόμενα, σύμφωνα με τον L. Ščerba, σχηματίζουν ορισμένα συστήματα συνειρμών, τα οποία μπορεί να σχετίζονται μεταξύ τους με διαφορετικούς τρόπους: 1) οι δύο γλώσσες σχηματίζουν δύο χωριστά, αυτόνομα συστήματα συνειρμών, που δεν συνδέονται μεταξύ τους (αυτόνομες περιοχές σκέψης, καθαρή διγλωσσία)· 2) σχηματίζεται ένα ενιαίο, αδιαφοροποίητο, μικτό σύστημα συνειρμών. Στην περίπτωση αυτή, «κάθε γλωσσικό στοιχείο έχει […] το άμεσο ισοδύναμό του στην άλλη γλώσσα, η μετάφραση δεν παρουσιάζει καμία δυσκολία για τον ομιλητή […]» 139 Ίσως δεν είναι ακριβές να λέμε ότι οι άνθρωποι για τους οποίους μιλάμε γνωρίζουν δύο γλώσσες: γνωρίζουν μόνο μία, αλλά αυτή η γλώσσα έχει δύο μορφές έκφρασης και χρησιμοποιείται πότε η μία και πότε η άλλη». (Щерба 1958, 48). Αυτή η μορφή πολυγλωσσίας προκαλεί γλωσσική παρεμβολή στην ψυχοσύνθεση του ατόμου. Η πρακτική δείχνει ότι η αυθόρμητη πολυγλωσσία είναι συνήθως μικτή. Υπό τις συνθήκες της, ο λόγος όσων μαθαίνουν μια γλώσσα είναι γεμάτος ξένα στοιχεία στο λεξιλόγιο, τη σύνταξη και την προφορά. Ο L. Ščerba αναγνωρίζει έναν και μοναδικό τρόπο περιορισμού της μικτής πολυγλωσσίας — «τη συνειδητή στήριξη στη μητρική γλώσσα των μαθητών» (Щерба 1958, 57). Επομένως, η παιδαγωγική διαμόρφωση της πολυγλωσσίας συνδέεται στενά με τη μεταφορά των εσωτερικών νόμων και κανόνων μιας γλώσσας (παρεμβολή και μεταφορά) σε μια άλλη, στους τομείς της προφοράς, του λεξιλογίου, της φρασεολογίας, της γραμματικής, της ορθογραφίας, της γραφικής απόδοσης, της στίξης και της υφολογίας (βλ. Взаимодействие… 1971; Шярнас 1976, 150—189; Šernas 1979, 35—39 κ.ά.). Επομένως, η διδασκαλία και εκμάθηση γλωσσών στη δημοκρατία θα πρέπει να συμβάλλει στη διαμόρφωση συνειδητής, συντονισμένης πολυγλωσσίας και να ανακόπτει την αυθόρμητη πολυγλωσσία στην ψυχοσύνθεση των μαθητών και των φοιτητών· αυτό όμως στην πραγματικότητα δεν συμβαίνει σήμερα. Το διαπιστώνουμε εξετάζοντας τα προγράμματα και τα εγχειρίδια λιθουανικής, ρωσικής, ξένων γλωσσών κ.ά. 2. Κατά τη γνώμη 87 εκπαιδευτικών λιθουανικής, ρωσικής και ξένων γλωσσών, τα ακόλουθα βοηθούν τους μαθητές και τους φοιτητές να μάθουν γρηγορότερα άλλες γλώσσες: η ικανότητα αξιοποίησης του δυνητικού λεξιλογίου, όταν άγνωστες παράγωγες λέξεις γίνονται κατανοητές με βάση τις βασικές λέξεις της γλώσσας που έχουν ήδη διδαχθεί (έτσι πιστεύει το 76% των εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν)· το διεθνές λεξιλόγιο (82,7%)· η αποτελεσματική χρήση λεξικού (74,8%)· ο παραστατικός λόγος και η ικανότητα ανάπτυξής του (50,8%)· η εμπειρία ανάλυσης προτάσεων (74,8%)· η μη ανοχή στις γλωσσικές αδυναμίες (77,3%)· η καλλιέργεια της μνήμης των μαθητών (89,3%)· οι δεξιότητες αξιολόγησης (68%)· η ικανότητα λογικής σκέψης (89,3%)· οι δεξιότητες τήρησης σημειώσεων (68%) και συγγραφής κριτικών (65,3%)· η τεχνική ανάγνωσης και η κατανόηση (88%)· οι δεξιότητες εκφραστικής ανάγνωσης (78,7%)· η εφαρμογή διόρθωσης και αυτοδιόρθωσης (77,3%)· οι δεξιότητες γραφής (90%)· η ορθογραφική παρατηρητικότητα (88%) κ.ά. Όπως δείχνουν οι απαντήσεις των προαναφερθέντων εκπαιδευτικών λιθουανικής, ρωσικής και ξένων γλωσσών, η αντιμετώπιση των φαινομένων γλωσσικής παρεμβολής διευκολύνεται από την πρακτική αντιπαραβολή γλωσσικών συστημάτων και φαινομένων· τις μεταφράσεις από τα λιθουανικά σε άλλες γλώσσες ή από άλλες γλώσσες στα λιθουανικά· τις ασκήσεις με βάση συγκεκριμένες περιστάσεις· τις ασκήσεις σε μία μόνο γλώσσα· την εφαρμογή μοντελοποίησης· τις αντιπαραθετικές, φωνητικές και υφολογικές ασκήσεις· την ολοκληρωμένη ανάλυση κειμένου. Τα σχέδια βοηθούν στην υπέρβαση της παρεμβολής από φαινόμενα του εσωτερικού συστήματος της νέας γλώσσας (για παράδειγμα: žámok και zamók). 3. Επισκόπηση των ακόλουθων αρχών της γλωσσοδιδακτικής και των κανόνων τους, οι οποίοι χαρακτηρίζουν τη διδασκαλία της μητρικής, της ρωσικής ή μιας ξένης γλώσσας (βλ. αναλυτικότερα Шярнас 1976, 100—190): τη λειτουργική ευρετική αρχή, η οποία απαιτεί: α) τη δημιουργία διδακτικού συστήματος βασισμένου στη λειτουργική γραμματική και στο βασικό λεξιλόγιο της γλώσσας, καθώς και την ευρεία εφαρμογή διαφόρων ευρετικών διδακτικών μεθόδων, αλγορίθμων και σχημάτων· β) τον συνδυασμό της συνειδητής και της διαισθητικής εκμάθησης της γλώσσας, σε σύνδεση με τη σφαίρα του υποσυνείδητου· γ) τη μέριμνα για την επανάληψη των υπό εξέταση γλωσσικών φαινομένων στις ασκήσεις και για τη σταδιακή αύξηση της δυσκολίας τους· την αρχή της ολοκλήρωσης, σύμφωνα με την οποία είναι αναγκαία η σύνθετη διδασκαλία της γλώσσας βάσει συγκεκριμένων στόχων, με συνεχή συνεκτίμηση των αλληλεξαρτήσεων και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των διαφόρων ειδών γλωσσικής δραστηριότητας και των επιπέδων της γλώσσας, καθώς και η αξιοποίηση και καλλιέργεια των ποικίλων γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών: της σκέψης, της φαντασίας, των συναισθημάτων, της βούλησης, της προσοχής και της μνήμης 140 (οπτική, ακουστική, κινητική· βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη)· να συνδυάζεται σταθερά η παραγωγική και η επαγωγική εισαγωγή νέου γλωσσικού υλικού και η συστηματοποίησή του, να καλλιεργούνται γλωσσικές δεξιότητες· την αρχή της διαμόρφωσης θετικής στάσης, η οποία απαιτεί τη δημιουργία τριών επιπέδων διαμόρφωσης και ρύθμισης της στάσης: α) το γνωστικό επίπεδο, που συνδέεται με εσωτερικευμένους αξιακούς στόχους και τη νοηματική στάση του μαθητή ή του φοιτητή, β) η κατάσταση θετικών συναισθημάτων, συγκίνησης και ευφορίας (σταθερής θετικής ετοιμότητας για δράση) και γ) η δραστηριότητα (δημιουργική, γλωσσική, διανοητική, μαθησιακή κ.ά.), κατά την οποία ο άνθρωπος υλοποιεί με ευχαρίστηση τους στόχους και τα σχέδιά του (βλ. Šernas, Ramoškienė 1987, 168–177· Šernas 1987, 110–112)· την αρχή της θεματικής προσέγγισης βάσει περιστάσεων, η οποία απαιτεί να διασφαλίζεται η δημιουργία και η αξιοποίηση διδακτικών και φυσικών περιστάσεων επικοινωνίας, καθώς και ο στοχευμένος εμπλουτισμός της γλώσσας και του πνευματικού κόσμου της προσωπικότητας σύμφωνα με τα προβλεπόμενα θέματα· τη συνεκτίμηση της αλληλεπίδρασης γλωσσών και πολιτισμών κατά τη διδασκαλία, με βάση τις σχετικές θεωρίες (Шярнас 1976, 150–188). Η εξέταση των κοινωνιολογικών προβλημάτων δείχνει τι πρέπει να βελτιωθεί, ώστε να βελτιωθεί περαιτέρω η λειτουργία των γλωσσών στη δημοκρατία. Η ανάλυση των παιδαγωγικών και ψυχολογικών προβλημάτων ανοίγει ρεαλιστικούς δρόμους για τη διαμόρφωση, στη συνείδηση του ατόμου, μιας εναρμονισμένης και συντονισμένης πολυγλωσσίας, με στόχο την ταχύτερη εξάλειψη της αυθόρμητης, μικτής πολυγλωσσίας που είναι πολύ διαδεδομένη στη Λιθουανία. LITERATŪRA Leninas V. Nacionalinės politikos ir proletarinio internacionalizmo klausimai. V., 1959. Leninas V. TSKP apie proletarinį internacionalizmą. V., 1978. M. Gorbačiovo kalba TSKP CK sausio plenume // Tiesa, 1987. Sausio 27. Gorbačiovas M. Spalis ir persitvarkymas: revoliucija tęsiasi. V.: Mintis, 1987. Balčikonis J. Rinktiniai raštai. V., 1978. T. 1. P. 106. Daukšytė J. Lietuvių ir rusų kalbų mokėjimo lygio, kaip ankstyvosios ir vėlyvosios dvikalbystės formavimosi rezultato, palyginimas // Mokymo ir auklėjimo klausimai. V., 1980. P. 77–78. Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V.: Mintis, 1970. Liekis A. Spauda ir kultūra // Literatūra ir menas, 1987. Gruodžio 12. Šernas V. Brolybės ir draugystės kalba // Komunistas, 1983. Nr 10. P. 25–28. Šernas V. Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis // Socialinės lingvistikos problemos: Lietuvių kalbotyros klausimai, XIX. V.: Mokslas, 1979. P. 35–40. Šernas V. Teigiamos nuostatos sudarymo pedagoginiame procese principas // Harmoningai išsivysčiusios visuomeniškai aktyvios studento asmenybės ugdymas vykdant TSKP XXVII suvažiavimo nutarimus. V., 1987. P. 110–112. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 45. Вестник статистики. 1980. № 7. С. 41, 42. Взаимодействие языков в процессе обучения / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс, 1971. Воспитывать убежденных патриотов-интернационалистов. М., 1982. Дешериев Ю. Развитие национальных языков и языка межнационального общения // Коммунист. М., 1973. № 1. Русский язык в национальной школе (проблемы лингводидактики). / Под ред. Н. М. Шанского и М. З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. 141 Шярнас В., Рамошкене А. Принцип создания педагогической установки как основа развития самостоятельной учебной деятельности // Науч. тр. вузов ЛитССР. Педагогика. Т. 22. 1987. С. 168–179. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958. Т. 1. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ Резюме На основе исследования, анализа социальных явлений в республике и стране делается несколько выводов, важных для дальнейшего функционирования дву- и многоязычия среди населения республики, корректировки создавшегося состояния (конкретные цели и задачи обучения русскому, литовскому как второму; необходимость исследования раннего массового трехъязычия; необходимость корректировки издательской работы, оказавшейся в Литве на более низком уровне, чем в других республиках, и др.). В статье выдвигаются и некоторые, наиболее важные, педагогико-психологические положения, имеющие большое теоретическое и практическое значение для согласованного, координированного изучения нескольких языков (учет принципов лингводидактики, использование филологического и культурного опыта обучаемых и др.).