Metropolialueen nuorten siirtyminen toisen asteen koulutukseen : Keiden koulupolku on suora, keiden viivästynyt tai mutkainen?

YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 297 Metropolialueen nuorten siirtyminen toisen asteen koulutukseen Keiden koulupolku on suora, keiden viivästynyt tai mutkainen? Nuorten aikuisten hidas siirtyminen toisen asteen opinnoista korkea-asteen koulutukseen on koulutuspoliittisen keskustelun vakioaiheita. Osa nuorista jää kuitenkin koulu-urallaan jälkeen muista jo siirryttäessä perusopetuksesta toisen asteen opintoihin. Artikkelissa tarkastellaan yksilötasolla kerätyn pitkittäisaineiston valossa tekijöitä, jotka ovat yhteydessä tähän nuorten koulutuksellista ja ammatillista tulevaisuutta uhkaavaan viivästymään. English summary at the end of the article KARI KANTASALMI & SIRKKU KUPIAINEN & HENRIK DOBEWALL & JARKKO HAUTAMÄKI & RISTO HOTULAINEN & SAKARI KARVONEN & ARJA RIMPELÄ Johdanto Nuorten koulutusuriin kiinnittyy pidentyvän koulunkäynnin ja elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa aiempaa laajempia yhteiskuntapoliittisia kysymyksiä. Talouden näkökulmasta kyse on työuriin kytkeytymisestä. Toimeentulomahdollisuuksien turvaamisen kautta kouluttautuminen liittyy myös yhteiskunnalliseen koheesioon. Talouden innovaatioherkkyyden näkökulmasta tavoitellaan vuoteen 2030 mennessä 25–34-vuotiai den korkeakoulutettujen määrässä noin 10 prosenttiyksikön lisäystä vuoden 2017 tilanteeseen verrattuna, eli puolella kyseisestä ikäryhmästä tulisi tuolloin olla korkeakoulututkinto (OKM Visio 2030, 9-11; Kalenius 2018). Pelkän peruskoulun varaan on EU28-maissa jäänyt viime vuosina keskimäärin 17–18 prosenttia ja Suomessakin noin 13–15 prosenttia 20–24-vuotiaista nuorista (Virtanen 2016; Ristikari ym. 2016; 2018). Suomen koulutusjärjestelmä näyttää vahvasta toisen mahdollisuuden eetoksestaan huolimatta tuottavan rakenteellista opintopolkuriippuvuutta. Koulutuspolkujen sujuvuuden ja siinä ilmenevän vaihtelun taustatekijöiden kuvaus avaa elämänkulkua yhteiskuntapolitiikan tarkasteltaviksi. Sekä kansallinen että kansainvälinen tutkimus on toistuvasti nostanut esiin nuorten kotitaustan ja sukupuolen yhteyden koulumenestykseen. Koulutussosiologiset tulkinnat koulutustason ylisukupolvisesta periytymisestä ovat kohdistuneet koulutuksen institutionalisoituihin organisaatioja vuorovaikutusmuotoihin. Koulutuksen politiikkaohjelmia tutkineet ovat nähneet kouluvalinnan vapautta ja koulutuksellisen päätöksenteon hajauttamista lisänneiden politiikkatoimien kiihdyttävän koulutuspolkujen eriytymistä. Tämä on tulkittu kaikille yhteisen peruskoulutuksen tasaarvotavoitteiden kannalta ongelmalliseksi, sosiaalista ja alueellista eriarvoistumista voimistavaksi kehityssuunnaksi (ks. Varjo & Kalalahti 2019; Kivirauma ym. 2003). Organisatoristen ja peda- 298 YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 gogisten toimien kehittämiseksi tarvitsemme tarkempaa kuvausta ja parempaa teoreettista ymmärrystä nuorten koulu-urista, koulutuksellisten valintojen taustoista ja pedagogisen vuorovaikutuksen kokemuksista koulutuksen eri tasoilla. Koulumenestyksen sosiaalinen jaottelevuus ilmenee myös tämän tutkimuksen kohteena olevassa nuorten koulu-uran keskeisessä siirtymäkohdassa. Tutkintotavoitteisen koulun muotoon organisoitu järjestelmä mahdollistaa työvoiman koordinoidun kanavoinnin yhteiskunnassa. Todistusten informaatioarvon lisäksi niiden perusteiden oletetaan olevan paitsi lainmukaisia myös poliittisesti legitiimejä. Kun vaatimustaso asetetaan aina seuraavan luokkatai koulutusasteen odotusten näkökulmasta sen tavoitteiden saavuttamisen mahdollistamiseksi, se mahdollistaa sosiaalista valikointia toteuttavan koulutusjärjestelmän legitimiteetin mutta nostaa esille myös koulutukseen sisältyvän arvioinnin täsmentämisen tarpeen. Tässä tutkimuksessa kiinnitämme huomiota perusopetuksen päättöarvosanojen merkitykseen ja pohdimme oppilaan kohtaamia rakenteellisia jäykkyyksiä erittelemällä nuorten koulupolkuja heidän kotitaustansa ja kouluun kohdistuvien asenteidensa valossa. Tasa-arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden näkökulmasta onkin jatkuvasti kysyttävä, kuinka sensitiivinen kouluorganisaatio on oppilasikäluokkien sisäiselle variaatiolle ja sen monimuotoisuudelle esimerkiksi oppilaiden kielija kotitaustan suhteen. Suomessa lähes koko ikäluokka (99,7 %) suorittaa peruskoulun oppimäärän. Sen ei kuitenkaan katsota enää riittävän sen paremmin työllistymiseen (Autor ym. 2003) kuin monimutkaistuvan arjen edellyttämiin toimintavalmiuksiin. Varhaiskasvatusta on laajennettu ja esiopetusta kehitetty. Pitkien valmistelujen jälkeen (Rimpelä 2014; VN 2019, 165–166) uusi oppivelvollisuuslaki (1214/2020) asetti kunnille valvontavastuun ja velvoitteen ohjata alle 18-vuotiaat oppivelvolliset heille soveltuviin peruskoulun jälkeisiin opintoihin. Työmarkkinanäkymien sumuisuus ja velkaantumishuolet määrittävät epävarmuustekijöinä koulutuksen valintatilanteita. Ns. Bolognan prosessin myötä työllistymisen teema on korostunut korkeakoulutuksen ohjelmasuunnittelussa. Koulutuksen politiikkatoimien kestopyrkimyksenä on ollut ikäluokkien koulu-urien pidentäminen ja sujuvoittaminen kohti työelämää. Tätä on tuettu opintotuen ehtoja tiukentamalla ja velkapainotteisuutta kasvattamalla (Lahtinen 2019). Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen välisen jakolinjan liudentaminen ei ole ollut enää keskeisesti esillä. Erot ammatillisen koulutuksen ja lukion käyneiden välillä kuitenkin ulottuvat OECD:n PIAAC-tutkimuksessa osoitetusta aikuisiän osaamisesta (Malin ym. 2013) terveyteen ja jopa eliniän odotteeseen (Tarkiainen ym. 2017). Ammatillisen koulutuksen aikaisista alanvaihdoista ja keskeyttämisestä on myös yhteiskuntapoliittisesti varteenotettavaa tietoa, joka viittaa ensisijaisesti halutun vaihtoehdon saavuttamisen merkitykseen (Aho & Mäkiaho 2014; Pensonen & Ågren 2018). Kattavan kohorttitutkimuksen sekä pitkittäistutkimuksen keinoin saadaan indikaatiota niistä sosiaalisista taustatekijöistä, joiden suhteen koulutukseen valikoitumisessa ilmenee yhteiskuntapoliittisesti merkityksellistä systematiikkaa, kuten sukupuolittuneet ja perheiden koulutustasoon yhdistyvät valintaja suoriutumiserot (Ristikari ym. 2016; 2018, 38). Yksilötasolla kerätty pitkittäisaineistomme tarjoaa mahdollisuuden tarkentaa kuvaa peruskoulun jälkeisten opintopolkujen vaihtelusta ja nuorten siirtymisestä toisen asteen koulutukseen metropolialueen 14 kunnassa.1 Yhdistämällä oppilaiden toisen asteen kouluvalintaa koskeva tieto heidän kotitaustaansa ja peruskoulumenestykseensä sekä arvioinnissa mitattuun päättelytaitoon ja koulutyötä ohjaaviin asenteisiin saamme piirrettyä rekisteritietoa täydentävää kuvaa siitä, miten tuo siirtymä eri lähtökohdista ponnistavilla oppilailla tapahtuu tai jää tapahtumatta. Tarkastelunäkökulmana on toisen asteen koulutukseen siirtymisen sujuvuus. Viime kädessä kyse on kuitenkin koulun pedagogisesta vuorovaikutuksesta sekä koordinaatiokyvystä hyvinvointisektorin muiden toimijoiden kuten perhe-, maahanmuuttoja työllisyystoimien kanssa. Tarkemmat koulutuspolkukuvaukset auttavat koordinaatiokohtien tunnistamisessa ja tunnustamisessa. Tutkimuskysymykset Tutkimuksen keskiössä on se, miltä päälinjoissaan selkeältä näyttävä peruskoulunsa päättävien nuorten hakeutuminen toisen asteen opintoihin näyttää yksilötasolla. Tarkastelemme nuorten siir1 Espoo, Helsinki, Hyvinkää, Järvenpää, Kauniainen, Kerava, Kirkkonummi, Mäntsälä, Nurmijärvi, Pornainen, Sipoo, Tuusula, Vantaa ja Vihti. YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 299 tymistä perusopetuksesta toisen asteen koulutukseen kolmen toisiinsa kytkeytyvän pääkysymyksen valossa: 1) Millaisia ovat metropolialueen nuorten perusopetuksesta toisen asteen opintoihin muodostuvat polut? 2) Miten eri valintoja tekevät ja eri polkua toisen asteen opintoihin etenevät tai tässä vaiheessa koulutuksen ulkopuolelle jäävät nuoret eroavat toisistaan? 3) Onko metropolialueen koulujen ja luokkien välillä eroja siinä, millaisia valintoja oppilaat tekevät ja millaiseksi heidän polkunsa perusopetuksesta toiselle asteelle muotoutuvat? Tutkimusaineisto ja menetelmät Tutkimuksemme on osa Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimusta, jossa seurattiin syksyllä 2011 metropolialueen 14 kunnassa yläkoulunsa aloittaneen oppilasikäluokan (N = n. 14 000) osaamisen ja hyvinvoinnin kehitystä läpi yläkoulun (Hotulainen ym. 2016) ja toisen asteen koulutuksen. Keskitymme tässä artikkelissa tutkimuksen ensimmäisen vaiheen loppuun eli yhteishakuun ja nuorten siirtymiseen toisen asteen koulutukseen. Tutkimusaineistona on syksyllä 2011 ja keväällä 2014 (7. ja 9. luokka) koulujen kanssa yhteistyössä toteutetut keskenään identtiset arvioinnit, jotka koostuivat osaamistehtävistä sekä oppimisasenteita ja hyvinvointia kartoittaneista itsearviointikyselyistä. Näihin on yhdistetty yksilötasolla vuosien 2014–2016 yhteishakurekistereistä saatu tieto oppilaiden perusopetuksen päättöarvosanoista sekä heidän toisen asteen valinnoistaan (1–5 hakutoivetta). Edellisten lisäksi analyyseissa on käytetty oppilaiden arviointien yhteydessä antamaa tietoa sukupuolestaan, äidin/isän koulutuksesta sekä mahdollisesta maahanmuuttotaustasta. Tämän yksilötasolla toteutetun tutkimuksen aineiston kiinnostavuutta lisää se, että kohteena oleva ikäkohortti on pääosin (92,1 %) syntynyt vuonna 1998 eli edustaa ikänsä puolesta vain vuotta nuorempaa ikäkohorttia kuin THL:n vuoden 1997 rekisteritutkimus. Kuten yksilötason seurantatutkimuksissa niin usein, myös tähän alun perin koko ikäluokan kattavaksi aiottuun arviointiin osallistuneiden oppilaiden määrä vaihteli tutkimuskerroittain. Kadon syyt liittyivät sekä oppilasettä koulutason tekijöihin. Vuosien 2011 ja 2014 osaamisarviointeihin osallistui 9 723 ja 9 359 oppilasta, mutta molempiin arviointeihin vain 6 877, joista 6 668 otti myös osaa kevään 2014 yhteishakuun. Kevään 2014 yhteishakurekisteri kattaa sen sijaan 13 500 metropolialueen hakijaa (Hotulainen ym. 2016, 28). Heistä kymmenen prosenttia on syntynyt ennen vuotta 1998, eli he saattavat edustaa edellisen vuosiluokan oppilaita, jotka hakivat viiveellä toiselle asteelle. Olemme tästä syystä huomioineet analyyseissamme omaan tutkimukseemme osallistumattomista kevään 2014 hakijoista vain vuosina 1998 ja 1999 syntyneet. Omasta tutkimusjoukostamme seitsemän prosenttia on kuitenkin syntynyt ennen vuotta 1998 eli tuloksemme viiveellä toiselle asteelle siirtymisestä ovat todennäköisesti aliestimaatti ja viiveellä siirtyvien joukko todellisuudessa muutaman prosentin tuloksissa ilmoitettavaa suurempi. On huomionarvoista, että ennen vuotta 1997 syntyneiden joukossa maahanmuuttotaustaisten hakijoiden osuus on peräti 81 prosenttia, vaikka heidän osuutensa tutkimusjoukon oppilaista on vain 11 prosenttia. Viiveellä toiselle asteelle siirtyneitä omaan tutkimukseemme osallistuneita hakijoita koskevat tulokset on kerätty syksyn 2014 ja kevään 2016 välisiltä hakukierroksilta. Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä luomme yhteishakurekisteriaineiston avulla kuvan nuorten poluista toisen asteen koulutukseen. Kahdessa seuraavassa tarkastelemme näitä eri polkuja kulkevien nuorten välisiä eroja empiirisen aineistomme valossa. Tukeudumme arviointitutkimusten osaamistehtäviin ja asennekyselyihin, oppilaan antamaan tietoon äidin koulutuksesta, erityisopettajalta saatuun tietoon oppilaiden saamasta oppimisen tuesta sekä yhteishakurekisteritietoon oppilaiden toisen asteen valinnasta. Päättelytaitoa on mitattu kolmella tehtävällä (sanallinen päättely ja matemaattinen sekä formaali ajattelu) ja äidinkielen ja matematiikan taitoa kuudennen luokan opetussuunnitelmaan perustuvilla Opetushallituksen vastaavia oppiainearviointeja mukailevilla tehtäväsarjoilla. Analyyseissa käytetyt kaksi asennekokonaisuutta (oppimista tukevat ja sitä haittaavat asenteet) perustuvat kumpikin kolmeen kolmen osion kysymyssarjaan (ks. Kupiainen 2016d). Tutkimuskysymysten luonteen vuoksi olemme pitäytyneet menetelmällisesti ryhmävertailuihin soveltuvissa kuvailevissa tilastollisissa perusanalyyseissa. Nuorten toisen asteen hakupolkujen eli 300 YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta olemme yhdistäneet eri vuosien hakurekistereistä poimitut tiedot päätyen lopulta seitsemään toisensa pois sulkevaan hakijakategoriaan (taulukko 1). Olemme tämän jälkeen käyttäneet näitä kategorioita vastataksemme kahteen muuhun tutkimuskysymykseen arvioiden ryhmien välisiä eroja käyttäen IBM:n SPSS 24 -tilasto-ohjelmaan sisältyvää varianssianalyysia (ANOVA) ja ilmaisten ryhmien välisten erojen merkittävyyttä eta2-kertoimen (η2) avulla. Jessica Maher ym. (2013, Table 2) esittävät näiden vertautuvan Cohenin d -arvoihin seuraavasti: heikko (η2 = 0,001–0,039), keskisuuri (η2 = 0,060–0,110) ja suuri (η2 = 0,140–0,200). Tulokset Koulutuspolut toiselle asteelle Metropolialueen kunnissa yhteishakuun osallistuneesta 13 500 nuoresta enemmistö (59 %) haki yksinomaan lukioon. Yli puolta harvempi (25 %) haki yksinomaan ammatilliseen koulutukseen, ja vielä pienempi osuus (19 %) asetti hakukohteikseen molempia (Kupiainen 2016a). Kuten taulukosta 1 voidaan nähdä, valtaosa oppilaista myös siirtyi perusopetuksesta toisen asteen opintoihin oletuksen mukaisesti eli jatkaen opiskelua valitsemassaan koulutuksessa heti perusopetuksen päättymistä seuraavana syksynä. Ehdottomasti suurimman ryhmän muodostivat ensisijaisena valintanaan lukioon hakeneet ja johonkin hakukohdelukioonsa hyväksytyt oppilaat (n = 8105) ja toiseksi suurimman ammatilliseen koulutukseen hakeneet ja hyväksytyt (n = 4143).2 Kuten taulukosta 1 voidaan kuitenkin nähdä, joka yhdeksännen oppilaan (11 %) siirtyminen toisen asteen opintoihin poikkesi tästä oletetusta etenemismallista. Viivästynyt siirtymä oli tyypillisempi ammatilliseen koulutukseen suuntaavilla nuorilla, mutta myös pieni osuus lukiolaisista aloitti opintonsa viiveellä. Vaikka käytettävissä oli rekisteritieto kaikista vuosien 2014–2016 varsinaisista ja lisähauista, 162 oppilaan (1 %) status jäi lopulta epäselväksi. He eivät siis olleet rekisteritietojen mukaan hakeneet lainkaan toisen asteen koulutukseen tai tulleet muuta kautta valituksi mihinkään Suomen toisen asteen oppilaitoksista. Kuten taulukosta 1 nähdään, pojat olivat tyttöihin nähden yliedustettuja sekä suoraan ammatilliseen koulutukseen siirtyneissä että niiden joukossa, jotka eivät lainkaan hakeneen toiselle asteelle tai joiden tilanne on rekisteritiedon valossa epäselvä. Tytöt olivat vastaavasti poikiin nähden yliedustettuja suoraan lukioon siirtyneissä. Kiinnos2 Molempiin ryhmiin kuuluu pieni joukko opiskelijoita, jotka ovat vaihtaneet oppilaitosta ensimmäisen hyväksymisen jälkeen, mutta tutkimus on tavoittanut heidät keväällä 2016 toisen vuoden opiskelijoina jossain alueen toisen asteen oppilaitoksessa. Taulukko 1. Metropolialueella syksyllä 2011 yläkoulunsa aloittaneiden oppilaiden polut toisen asteen koulutukseen* Yhteensä Osuus Osuus ryhmässä n % Tytöistä Pojista Tytöt Pojat Maahanmuuttajatausta ** Lukio syksy 2014 8 105 59 % 66 % 53 % 55 % 45 % 9 % Lukio viiveellä 222 2 % 2 % 2 % 48 % 52 % 23 % Ammatillinen syksy 2014 4 143 30 % 24 % 37 % 40 % 61 % 13 % Ammatillinen viiveellä 691 5 % 5 % 5 % 52 % 48 % 14 % Ei hakenut 2014–2016 43 0 % 0 % 0 % 40 % 61 % 16 % Ei toisen asteen oppilaitoksessa 326 2 % 2 % 3 % 48 % 52 % 23 % Epäselvä 162 1 % 1 % 1 % 40 % 60 % 7 % Yhteensä / Ka 13 692 6 841 6 851 50 % 50 % 11 % * Koottu yhdistäen yhteishalurekisterija arviointitutkimusaineistot. ** Tieto maahanmuuttajataustasta perustuu oppilaan ilmoitukseen kotona puhutuista kielistä ja on saatu vain 11 899 arviointiin osallistuneelta oppilaalta. Osuus ei täysin vastaa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuutta tutkimusikäryhmässä, mikä on pidettävä mielessä tuloksia tulkittaessa. YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 301 tavan poikkeuksen muodostavat viiveellä ammatilliseen koulutukseen ja lukioon siirtyneet, joiden joukossa sukupuolisuhteet ovat päinvastaiset. Näin on myös pienessä (n = 288) alun perin lukioon hakeneiden ja hyväksyttyjen mutta sieltä jo samana syksynä tai viiveellä ammatilliseen koulutukseen vaihtaneiden opiskelijoiden ryhmässä, jossa tytöt olivat poikiin nähden yliedustettuja myös lähtöryhmän eli lukiolaisten tyttövoittoisuus huomioiden (n = 183 vs. 105). Ryhmä antaa aiheen miettiä, voiko kyse olla siitä, että alimmilla keskiarvoilla lukioon tulleiden tyttöjen arvosanat ovat kaikkien tyttöjen joukossa suhteellisesti poikia heikommat. Taulukosta 1 voidaan lisäksi nähdä, että maahanmuuttotaustaiset oppilaat ovat kokonaisosuuteensa nähden yliedustettuja sekä niiden joukossa, jotka eivät hakeneen tai saaneet opiskelupaikkaa toisella asteella ainakaan kahden perusopetuksen päättymistä seuranneen vuoden aikana, että niiden, jotka siirtyivät ammatilliseen koulutukseen tai lukioon viiveellä eli yleensä valmistavan koulutuksen tai 10. luokan kautta. Tämä maahanmuuttotaustaisten oppilaiden yliedustus selittää pääosin myös tilastollisesti merkitsevän (η2 = 0,047 p < 0,001) eron eri ryhmiin kuuluvien oppilaiden iässä. Miten ryhmät eroavat toisistaan Taulukossa 1 näkyneet erot selittyvät ensisijaisesti oppilaiden peruskouluaikaisella koulumenestyksellä (tieto kaikilta yhteishakuun osallistuneilta), mutta ryhmät eroavat toisistaan myös vuoden 2014 (9. lk) arviointitutkimuksessa mitattujen ja koulumenestyksen kanssa korreloivien päättelytaidon, oppimisasenteiden sekä oppilaiden kotitaustan suhteen (taulukko 2). Kuten taulukosta 2 voidaan nähdä, ryhmät erottaa toisistaan selvimmin (η2 = 0,51) päättötodistuksen keskiarvo. Ero syntyy ensisijaisesti suoraan lukioon siirtyneiden selvästi muita paremmasta koulumenestyksestä. Muiden ryhmien väliset erot olivat ehkä yllättävänkin pienet vaihdellen välillä ka. = 7,13 vs. 6,70 (lukioon viiveellä siirtyneet ja epäselvien ryhmä). Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä myös päättelytaidossa (η2 = 0,19) ja yhtä lailla merkitsevä – joskin heikompi – oppilaiden oppimista ohjaavissa asenteissa. Ryhmät erosivat toisistaan myös tukea saaneiden oppilaiden osuudessa. Erityistä tukea saaneiden oppilaiden osuus oli erityisen korkea niiden Taulukko 2. Erilaisia polkuja toisen asteen koulutukseen kulkeneiden metropolialueen nuorten kotitausta (äidin koulutus), osaaminen ja oppimisasenteet peruskoulun päättyessä sekä heidän saamansa oppimisen ja koulunkäynnin tuki Ei toisella asteella Ammatillinen Lukio Ero Ka Ei hakenut Ei 2. asteen oppilaitoksessa Epäselvä Syksy 2014 Myöhemmin Syksy 2014 Myöhemmin pη2 n = 19 n = 150 n = 81 n = 2 713 n = 361 n = 5 917 n = 140 n = 9 381 Äidin koulutus 1,65 2,09 1,85 1,91 1,98 2,64 2,27 <,001 0,106 2,38 Lukuaineiden keskiarvo 7,12 6,7 6,97 6,81 8,56 7,13 <,001 0,513 7,94 Päättelytaito 27 % 37 % 29 % 35 % 33 % 57 % 41 % <,001 0,19 49 % Oppimista tukevat asenteet 4,79 4,76 4,6 4,49 4,39 5,31 4,68 <,001 0,137 5,01 Oppimista haittaavat asenteet 4,13 3,79 3,85 3,9 3,93 3,44 3,79 <,001 0,045 3,61 Tehostettu tuki 0 % 16 % 18 % 14 % 18 % 2 % 12 % <,001 0,065 7 % Erityinen tuki 58 % 26 % 68 % 16 % 20 % 1 % 6 % <,001 0,14 8 % *Äidin koulutusta on kysytty neliportaisella asteikolla (1 = peruskoulu … 4 = korkea-asteen koulutus) ja taulukon tieto on näiden keskiarvo. Päättelytaito on ilmaistu kolmen päättelytehtävän ratkaisuprosenttien keskiarvona. Oppimista tukevien ja sitä haittaavien asenteiden tunnusluvut ovat kysymyksissä käytetyn asteikon 1–7 keskiarvot. Ryhmäkohtainen n vaihtelee osa-alueittain, sarakeotsikoihin on merkitty 9. luokan arvioinnin päättelytehtävien tehneiden oppilaiden lukumäärä. 302 YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 Taulukko 3. Erilaisia polkuja toisen asteen koulutukseen kulkeneiden metropolialueen nuorten äidinkielen ja matematiikan osaaminen (arviointitehtävien ratkaisuprosentti) sekä päättelytaito 7. ja 9. luokalla luokkaja koulutasolla* Ei toisella asteella Ammatillinen Lukio Ka Ei hakenut Ei tietoa Epäselvä Syksy 2014 Myöhemmin Syksy 2014 Myöhemmin pƞ2 n = 42 n = 284 n = 141 n = 3 778 n = 625 n = 7 614 n = 204 n = 12 688 Luokkataso Äidinkieli & Matematiikka 7. lk 47 % 51 % 44 % 52 % 50 % 58 % 55 % <,001 0,098 55 % Äidinkieli & Matematiikka 9. lk 45 % 51 % 44 % 53 % 51 % 59 % 55 % <,001 0,073 56 % Päättelytaito 7. lk 33 % 37 % 29 % 37 % 36 % 43 % 39 % <,001 0,085 41 % Päättelytaito 9. lk 33 % 41 % 33 % 42 % 40 % 49 % 45 % <,001 0,090 46 % Lukuaineiden keskiarvo 6 lk 7,79 7,93 7,71 7,97 7,86 8,29 8,16 <,001 0,128 8,15 Lukuaineiden keskiarvo 9 lk 7,47 7,66 7,36 7,65 7,55 8,09 7,88 <,001 0,177 7,91 Koulutaso Äidinkieli & Matematiikka 7. lk 51,9 54,2 50,6 54,1 54,1 56,8 56,7 <,001 0,038 56 % Äidinkieli & Matematiikka 9. lk 49,3 55,6 51,4 55,3 54,4 57,3 56,6 <,001 0,024 56 % Päättelytaito 7. lk 37,2 39,8 36,2 39,6 39,6 42,1 41,8 <,001 0,039 41 % Päättelytaito 9. lk 39,4 45,2 40,7 44,9 44,2 47,2 46,1 <,001 0,032 46 % Lukuaineiden keskiarvo 6 lk 8,06 8,12 8,08 8,10 8,10 8,22 8,22 <,001 0,048 8,17 Lukuaineiden keskiarvo 9 lk 7,73 7,85 7,66 7,81 7,80 7,99 7,96 <,001 0,073 7,92 * Koulumenestyksen indikaattorina on 6. luokan osalta käytetty oppilaiden ilmoittaman viiden lukuaineen (äidinkieli, matematiikka, A-englanti, historia, kemia) arvosanojen keskiarvoa, mutta 9. luokan osalta yhteishakurekisteristä saatua perusopetuksen päättötodistuksen kaikkien lukuaineiden keskiarvoa. Ryhmäkohtainen n vaihtelee osa-alueittain, taulukon sarakeotsikoihin on merkitty taulukon 2 tavoin 9. luokan arvioinnin päättelytehtävien tehneiden oppilaiden lukumäärä. joukossa, joiden siirtymisestä toisen asteen opintoihin ei löydy tietoa ainakaan kahden ensimmäisen peruskoulun jälkeisen vuoden aikana. Koulujen ja luokkien väliset erot Metropolialueen kasvanut alueellinen eriytyminen (Bernelius 2013; Vilkama ym. 2018) sekä kouluvalinta (Kalalahti ym. 2016; Seppänen ym. 2015) näkyvät myös nyt tarkastelluissa metropolialueen nuorten koulupoluissa niin luokkakuin koulutasolla (taulukko 3). Koulujen ja luokkien välillä on selviä osaamiseroja, joiden voidaan tulkita kuvaavan sitä, miten oppilaan koulumenestys ja toisen asteen valinta eivät ole yhteydessä vain hänen yksilöllisiin ominaisuuksiinsa vaan myös siihen luokkaan ja kouluun, jossa hän opiskelee (ks. Kupiainen 2016c; Kupiainen & Hotulainen 2019). Osassa kouluista on tarjolla luokkia, joiden oppilaiden osaaminen on keskimääräistä parempaa, joten taulukon 3 luvut on laskettu erikseen luokkaja koulutasolle. Kuten taulukosta 3 nähdään, erot toisen asteen haun mukaisten ryhmien välillä ovat tilastollisesti erittäin merkitsevät myös luokkaja koulutasolla. Verrattaessa taulukkojen 2 ja 3 efektikokoja voidaan kuitenkin nähdä, että erojen suuruus on luokkaja koulutasolla selvästi yksilötasoa pienempi. Ero koulumenestyksessä oli nähtävissä jo yläkoulun alussa, mutta se voimistui jonkin verran yläluokkien aikana (luokka: η2 = 0,13 → 0,18, koulu: η2 =0,05 → 0,07). Taulukosta 3 nähdään, miten suoraan lukioon siirtyneet oppilaat opiskelivat useimmiten luokissa, joiden oppilaiden osaamisen taso oli keskimääräistä korkeampi, kun taas suoraan ammatilliseen koulutukseen tai YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 303 viiveellä toiselle asteelle siirtyvät sekä kaksi vuotta peruskoulun jälkeen ilman toisen asteen opiskelupaikkaa olevat opiskelivat luokissa ja kouluissa, joiden oppilaiden osaamisen taso oli keskimääräistä heikompi. Luokkatasolla kyse lienee osin yläluokkien luokanmuodostuksesta ja painotetun osaamisen luokista (Kupiainen & Hotulainen 2019), osin kouluja luokkatasolle heijastuvista alueellisista eroista (Kupiainen 2016a, 160– 164). TIMSS 2011 -tutkimuksessa neljännellä ja kahdeksannella luokalla havaittu koulutuksellisen tasaarvon puutteiden kiinnittyminen Suomessa nimenomaan luokkien välisiin eroihin koulujen välisten erojen sijaan (Hansen ym. 2014) on siis selvästi nähtävissä myös tarkasteltaessa nuorten peruskoulun jälkeisiä koulusiirtymiä. Pohdinta Uusi oppivelvollisuuslaki (1214/2020) velvoittaa peruskoulun päättävät nuoret hakeutumaan toisen asteen koulutukseen. Vuodesta 2013 toteutettu koulutustakuu laski toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääneiden ikäluokkakohtaista osuutta (Loukkola & Rautanen 2017; Herranen 2014). Tutkimuksemme lähes 14 000 nuoresta useampi kuin joka kymmenes ei kuitenkaan siirtynyt suoraan peruskoulusta siihen koulutukseen, jossa hän (oletettavasti) jatkaisi valmistumiseen asti. Näin tehneistäkin vain osa suoritti toisen asteen opintonsa odotetussa kolmessa vuodessa, kuten tutkimuksen myöhemmän vaiheen toistaiseksi vielä raportoimattomat tulokset osoittavat. Näyttää siis siltä, että keskiöön nostettua hidasta siirtymistä toisen asteen opinnoista korkeakouluopintoihin (Ahola ym. 2018) edeltää monen kohdalla jo odotettua hitaampi eteneminen toisen asteen nivelvaiheessa. Toisen asteen valintamenettelymme on kansainvälisesti poikkeuksellinen. Vaikka valintaa edeltää ryhmämuotoinen ja yksilöllinen oppilaanohjaus sekä keskustelu oppilaan huoltajien kanssa (Opetushallitus 2014, 442–445), oppilas toteuttaa tämän pitkälle tulevaisuuteensa vaikuttavan valinnan viime kädessä yksin. Nuori voi valita sähköisessä Opintopolku-portaalissa toivejärjestyksessä enimmillään viisi vaihtoehtoa maan kaikkien toisen asteen oppilaitosten tarjoamien koulutusohjelmien joukosta. Valintaa ohjaavat kuitenkin alueelliset rajoitteet, jotka yleensä vielä kotona asuvan nuoren tulee huomioida. Se, että tämän kauaskantoisen päätöksen tekee kehityspsykologisesti herkässä ikävaiheessa oleva nuori, ei juuri näytä nostattaneen julkista keskustelua (Hotulainen & Lappalainen 2005). Opintopolkujen joustavuus ja mahdollisuuksien tasa-arvo Opintopolkujen virallinen eriytyminen alkaa Suomessa kansainvälisesti verraten myöhään (ks. Reichelt ym. 2019). Toisen asteen valinta on ensimmäinen kaikkien oppilaiden läpikäymä jakopiste, joka ennakoi monella tavalla yksilön elämänkulun muotoutumista. Ensimmäinen valinta on kuitenkin voitu tehdä esiopetuksen ja koulukäynnin aloitusajankohdan suhteen, joskin tätä vaihtoehtoa on käytetty viime vuosina varsin vähän (HS 2019). Peruskoulussa vieraan kielen ja painotetun opetuksen valinnat koskevat etenkin suuremmissa kaupungeissa selvästi useampia oppilaita ja niiden yhteys koulumenestykseen ja toisen asteen valintaan on ilmeinen (Kupiainen 2019b; Kupiainen & Hotulainen 2019). Ajallisen jouston sijaan peruskoulun lähtökohtana on ollut pedagogian joustaminen, kaikkien yhtäaikainen eteneminen ja mahdollisimman pitkälle integroitujen tukimuotoja kehittäminen (Lintuvuori 2019). Peruskoulun 10. luokka on tarjonnut mahdollisuuden päättötodistuksen arvosanojen korottamiseen, opiskelutaitojen kehittämiseen sekä toisen asteen valintapäätöksen kypsyttelyyn. Sen ovat 2010-luvulla osin korvanneet ammatilliseen koulutukseen liitetty valmistava VALMA-koulutus sekä maahanmuuttotai ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden kielellisten opiskeluvalmiuksien varmistamiseen tähtäävä lukioon valmistava LUVA-koulutus, eikä kunnilla ole velvollisuutta kymppiluokkamuotoisen lisäopetuksen tarjontaan. Vuonna 2006 aloitettu joustavan perusopetuksen kokeilu (JOPO) pyrki peruskoulun 7.–9. luokkien työelämää lähentyvillä järjestelyillä ehkäisemään koulu-uran katkeamista toisen asteen kynnykselle (Mehtäläinen 2001; Numminen & Ouakrim-Soivio 2007). Ammatillisen koulutuksen säästötavoitteisessa uudistuksessa on pyritty työpaikan ja oppilaitoksen välisten opetusja arviointivastuiden koordinaation lisäämiseen, mutta esimerkiksi oppisopimuskoulutusta ei ole kehitetty Saksan tapaan nuorisokoulutuksen muotona vaan aikuisten työllisyyskoulutuksen tavoitteista käsin. 304 YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 Valintapäätösten monimutkaistuminen Peruskoulunsa päättävä nuori tekee toisen asteen opintojaan koskevan valinnan yhteiskuntaympäristön moninaisten ärsykkeiden puitteissa. Koulutusohjelmien erikoistuessa uravaihtoehtojen horisontaali liikkumavara saattaa olla kaventumassa ja nuorten valintapäätökset siten monimutkaistumassa. Jos lukioon aikova tietääkin tähtäävänsä korkeakoulutukseen, ammatillisen koulutuksen koulutusohjelmavaihtoehtojen runsautta on valintavaiheessa paljon vaikeampi hahmottaa. Mieliku - vat saattavat ohjata valintaa enemmän kuin realistinen käsitys tulevista ammatillisista mahdollisuuksista. Kuvan tarkentuessa keskeyttäminen tai koulutusalan vaihto ajankohtaistuu. Ammatilliset ja lukio-opinnot yhdistävien kaksoisja kolmoistutkintojen mahdollisuus, lukioihin muodostuvat sisäänpääsykynnykset sekä erikoislukiot ja -linjat, jotka vastaavat myös perusopetukseen hiipinyttä osaamisperustaista luokanmuodostusta, sekä erilaiset valmistavat koulutukset erottuvat jo tämän tutkimuksen toiselle asteelle siirtymisen kuvauksessa. Näitä pieniä, yhteiskuntapolitiikalle informatiivisia sivupolkuja voi tulkita vastauksena oppilasikäluokan heterogeenisuuteen mutta myös indikaationa koulu-uran valintapäätösten monimutkaistumisesta. Perinteistä koulutussuunnittelua täydentävät nykyään mahdollistamisen semantiikka ja kokeileva ohjauspyrkimys, esimerkkinä lukion vuoden 2015 opetussuunnitelman hyväksymisen jälkeen aloitettu tuntijakokokeilu (Bloom & Thornberg 2019), joka kuitenkin lienee jäämässä uuden lukiolain (2018) ja opetussuunnitelman (2021) jalkoihin. Myös jatkokoulutusmahdollisuuksien muutoksen ennakointi voi lisätä peruskoulunsa päättävän nuoren valintaepävarmuutta, kuten on voitu nähdä vuonna 2018 käynnistyneen korkeakoulujen opiskelijavalintauudistuksen yhteydessä (Kupiainen 2019c; Yle 2019). Ylioppilastutkinnon kasvanut painoarvo tuo aiemmin pääsykoevetoisen valinnan lähemmäs perusopetuksen päättötodistuksen arvosanoihin perustuvaa toisen asteen valintaa (ks. Pekkarinen & Sarvimäki 2016). Ylioppilastutkinnon arvosanojen oppiaineittain vaihteleva pisteytys asettaa kuitenkin lukiolaisen uudenlaiseen kurssivalintatilanteeseen ensimmäisestä syksystä lähtien. Korkeakoulujen opiskelijavalintauudistuksen vaikutus siirtyy näin lukion oppiainevalintoihin (Kupiainen 2019b). Toisen asteen koulutusvalintaa ohjaa vahvasti oppilaan peruskoulumenestys, mutta sitä värittävät myös hänen sukupuolensa ja kotitaustansa (Kauppinen 2008; Kupiainen 2016a; 2019a) sekä senhetkiset tulevaisuuttaan koskevat toiveensa ja odotuksensa. Lukio näyttäytyy valinnassa suhteellisen ongelmattomana, perusopetuksen yleissivistävää luonnetta jatkavana hyvin menestyneiden oppilaiden – ja sen seurauksena erityisesti tyttöjen – valintana. Ammatillista koulutusta sen sijaan leimaa poikien tyttöjä heikompaa koulumenestystä (Kupiainen 2016b, 2019a) heijastavan poikavaltaisuuden ohessa suomalaisen työelämän Euroopankin mitassa poikkeuksellisen selvä sukupuolittuneisuus (Elinkeinoelämän keskusliitto 2013, 7–9; Keski-Petäjä & Witting 2018). Tämä näkyy vahvana jakona ”tyttöjen” ja ”poikien” aloihin (sosiaalija terveysala vs. sähköja automaatioala, autoala sekä tietoja viestintätekniikan ala) sekä suhteellisen tasapuolisesti suosittuihin hotelli-, ravintolaja cateringsekä liiketalousalaan (Kupiainen 2016a; 2019b). Ammatilliset koulutusalat ja -ohjelmat eroavat lukioiden tapaan toisistaan niihin hakeutuvien opiskelijoiden peruskoulumenestyksen mukaan. Jako ei seuraa täysin alojen sukupuolijakoa, mutta heikoimmilla lukuaineiden keskiarvoilla haetaan useammin poikavoittoisiin logistiikan, autoalan ja rakennusalan perustutkintoihin, jotka ovat monelle hakijalle vasta se viimeinen ja sen myötä usein keskeytyvä vaihtoehto (Kupiainen 2016a; 2019b; Wallenius 2016). Korkeakouluun hakeutumisessa havaittu koulutuksen periytyvyys (Eskelinen ym. 2020; Kivinen ym. 2012) näkyy tutkimuksessamme selvästi jo lukion ja ammatillisen koulutuksen välisessä valinnassa (ks. myös Kauppinen 2008; Kupiainen 2016a; 2019b). Valinnan vahva yhteys oppilaiden peruskoulumenestykseen näkyi selvinä eroina lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien sekä erilaisia polkuja toiselle asteelle siirtyvien tai sen ulkopuolelle jäävien nuorten päättöarvosanoissa. Toiselle asteelle siirtymisen onnistumisessa oli selvästi nähtävissä myös peruskoulullemme ominaiset luokkien väliset erot. Oppilaat, jotka siirtyivät suoraan perusopetuksesta lukioon, opiskelivat keskimääräistä useammin luokissa, joiden muidenkin oppilaiden osaamisen taso oli keskitasoa parempi, oppimisasenteet keskimääräistä myönteisemmät, ja jotka myös hakivat ensisijaisena valintanaan lukioon. Moni perusopetuksessa muita heikommin menestynyt nuori siirtyi sen sijaan toisen asteen opintoihin viiveellä opiskeltuaan luokassa, jonka muidenkin oppilaiden osaaminen oli YHTEISKUNTAPOLITIIKKA 86 (2021):3 305 KIRJALLISUUS Aho, Simo & Mäkiaho, Ari (2014) Toisen asteen koulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen: Vuosina 2001 ja 2006 toisen asteen opinnot aloittaneiden seurantatutkimus. Raportit ja Selvitykset 2014:8. Helsinki: Opetushallitus Ahola, Sakari & Asplund, Rita & Vanhala, Pekka (2018) Opiskelijavalinnat ja korkeakouluopintojen nopeuttaminen. Valtioneuvoston selvitysja tutkimustoiminnan julkaisusarja 25/2018. Helsinki. Autor, David H. & Levy, Frank & Murnane, Richard J. (2003) The skill content of recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly journal of economics 118 (4), 1279–1333. Bernelius, Venla (2013) Eriytyvät kaupunkikoulut: Helsingin peruskoulujen oppilaspohjan erot, perheiden kouluvalinnat ja oppimistuloksiin liittyvät aluevaikutukset osana kaupungin eriytymiskehitystä. Tutkimuksia 1:2013. Helsinki: Helsingin kaupungin tilastokeskus. Bloom, Heikki & Thornberg, Aki (2019) Lukion tuntijakokokeilu. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:22. Helsinki. Elinkeinoelämän keskusliitto (2013) Naiset ja miehet työelämässä. https://ek.fi/wp-content/uploads/naisetmiehet_maaliskuu2013.pdf (luettu 8.2.2020) keskimääräistä heikompaa. Tehostettua tai erityistä tukea saavien oppilaiden siirtyminen toisen asteen opintoihin viivästyi selvästi muita useammin, ja nimenomaan erityistä tukea saaneista oppilaista huomattava osuus ei ilmeisesti siirtynyt toisen asteen opintoihin tutkimusjakson aikana. Tulos tukee Kristiina Lappalaisen ja Risto Hotulaisen (2007) havaintoa, että käytösja tunne-elämän häiriön perusteella tukea saavien oppilaiden siirtyminen toisen asteen opintoihin viivästyy muita useammin. Viiveellä tapahtuva siirtyminen selittyy ensisijaisesti oppilaan koulumenestyksellä, mutta se on tyypillisempää keskimääräistä heikommista sosiaalisista lähtökohdista ponnistaville ja/tai maahanmuuttotaustaisille nuorille, mikä korostaa ilmiön yhteiskuntapoliittista merkitystä ja koettelee suomalaisen perusopetuksen tasa-arvoista mainetta. Valinta edellyttää ”toivepaikan” vaatimusten sekä edeltävän koulumenestyksen ja -kokemuksen pohdintaa kontekstissa, johon liittyy koulutuksen ulkopuolisten perheja vertaisryhmäodotusten sekä koulutuksen yhteiskunnallisen ympäristön monimutkaisten tulevaisuusprojektioiden ennakoiva hahmottaminen. Hanna Virtanen (2016) sekä Tiina Ristikari ym. (2018) ohjaavat miettimään etenkin ammatillisen koulutuksen keskeyttämisen mahdollista yhteyttä siihen, että ”toivepaikkaa” ei ole saatu. Sekä lukioon että ammatilliseen koulutukseen hakeneista useampi kuin neljä viidestä tuli kuitenkin hyväksytyksi vähintään toiseen hakukohteeseensa. Todennäköisyys jäädä ilman ensisijaisesti tavoiteltua paikkaa oli suurin erikoislukioon hakeneilla, mutta muuten keskimääräistä suurempi oppilailla, joiden peruskoulumenestys oli ollut heikko. Juuri heille toiveiden mukaisen paikan saaminen olisi kuitenkin motivoivana tekijänä erityisen tärkeä. Aiempaan koulumenestykseen kiinnittyvä ero lukion ja ammatillisen koulutuksen välillä on pysynyt selvänä vuonna 1995 toteutetusta ammattikorkeakoulu-uudistuksesta huolimatta. Korkeakoulututkintojen yleistyminen saattaa muuttaa tilannetta mutta myös lisätä epävarmuutta ammatillisen koulutuksen valintavaihtoehdoista ja kilpailua paikoista halutuimmilla koulutusaloilla. Valintamahdollisuuksia lisäävä ja tutkintosujuvuuteen sitouttava koulutuspolitiikka on monimutkaistanut nuorten valintapäätöstilanteita, mikä johtaa pohtimaan myös hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Vertailu vuosien 1987 ja 1997 kohorttien välillä osoitti, että nuoremman kohortin 12–18-vuotiaista useammat saivat psykiatrisen tai neurokehityksellisen diagnoosin ja psyykelääkkeiden käyttö oli kasvanut kohorttien välisenä kymmenenä vuonna (Ristikari ym. 2018, 66–68). Pyrkimys psykologisen tuen lisäämiseen peruskoulussa saattaa olla yhteydessä myös toisen asteen valintaan liittyvän epävarmuuden prosessoinnin vaikeuksiin. Koulun ja sen ulkopuolisten hyvinvointipalveluiden erilaisten logiikkojen koordinaation haasteet korostuvat. Tutkimuksemme aikajänne ei tarjoa mahdollisuutta tarkastella löytyneiden koulupolkujen ja niitä ennakoivien taustatekijöiden yhteyttä keskeyttämisriskiin tai nuorten aikuisten ajautumiseen kokonaan työn ja koulutuksen ulkopuolelle tai mielenterveyden ongelmiin. Yhteiskuntapoliittisen keskustelun tueksi tarvitaankin lisää tarkentavaa tutkimusta tutkinto-opintopolkujen keskeytymisen taustatekijöistä. Saapunut 15.5.2020 Hyväksytty 20.10.2020