Formación de los docentes para la detección e intervención en casos de bullying

Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao Trabajo Fin de Grado GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA Curso 2021/2022 FORMACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN CASOS DE BULLYING Autora: Oihane Urbina Elias Directora: Iratxe Redondo Rodríguez En Leioa, a 27 de mayo de 2022 Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao ÍNDICE Introducción……………………………………………………………………………………….1 1. Marco teórico…………………………………………………………………..……………….2 1.1. Convivencia escolar y el currículo……………………………………………….…...2 1.2. Bullying……………………………………………...………………………………..3 1.2.1. Definición y características………………...………….…….……………...3 1.2.2. Edad y tipos de bullying…………………………….………………….…..4 1.2.3. Perfil de los y las participantes……………………...………………….…..5 1.2.4. Repercusiones del bullying………………...…………………,………..…..7 1.2.5. El silencio de las víctimas………………...…………………,………..……8 1.3.Prevención e intervención ante el bullying…………………………………………....9 1.3.1. Programas de prevención…………………………………………….……..9 1.3.2. Guía de actuación en los centros educativos de la Comunidad Autónoma del País Vasco…………………………………………….……………………...10 1.3.3. El profesorado y su función en la intervención ante el bullying…………..11 1.3.4. Creencias y sensaciones del profesorado ante el bullying………………...12 2. Metodología…………………………………………………………………………………...13 3. Resultados……………………………………………………………………………………..16 4. Conclusiones…………………………………………………………………………………..22 5. Ética profesional………………………………………………………………………………25 6. Referencias bibliográficas……………………………………………………………………..26 Anexos…………………………………………………………………………………………...31 Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao FORMACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN CASOS DE BULLYING Oihane Urbina Elias UPV/EHU Con el paso de los años, los casos de bullying han ido aumentando y se han ido intensificando en las escuelas. Es por ello que, el presente trabajo, consiste en investigar las formas de prevención e intervención que conocen los y las docentes de Euskadi sobre el fenómeno. Para ello, se han llevado a cabo dos cuestionarios diferentes; mientras que el primero está constituido por 18 preguntas cerradas, el segundo está conformado por 8 preguntas abiertas. Una vez analizados los resultados obtenidos, se concluye que hay una carencia de formación en el profesorado, incluso en los sujetos que han efectuado cursos complementarios sobre el tema. Bullying, docente, formación, prevención, intervención Urteak igaro ahala, bullying kasuak areagotuz eta biziagotuz joan dira eskoletan. Horregatik, lan honen bidez, Euskadiko irakasleek fenomenoari buruz dituzten prebentzioeta esku-hartze moduak ikertu nahi dira. Horretarako, bi galdetegi desberdin burutu egin dira; lehenengoa 18 galdera itxiz osatua, eta bigarrena, berriz, 8 galdera irekiz. Lortutako emaitzak aztertu ondoren, irakasleek behar beste prestakuntzarik ez dutela ondorioztatu da, ezta gaiari buruzko ikastaro osagarriak egin dituzten pertsonek ere. Bullying, irakaslea, prestakuntza, prebentzioa, esku-hartzea Over the years, cases of bullying have been increasing and intensifying in schools. Therefore, the present work is aimed to investigate the ways of prevention and intervention that teachers in the Basque Country have about the phenomenon. For this purpose, two different questionnaires were conducted; while the first one was composed of 18 closed questions, the second one was constituted by 8 open questions. Once the results obtained were analyzed, it can be concluded that there is a lack of training among teachers, even among those who have taken complementary courses on the subject. Bullying, teacher, training, prevention, intervention Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 1 Introducción El bullying es un fenómeno que está presente en todas las escuelas y que se caracteriza por las repercusiones que conlleva en las personas partícipes del mismo. Debido a que los menores transcurren la mayor parte del día en el centro escolar, y a que es ahí donde se relacionan sobre todo con sus iguales, a menudo ocurren conflictos que pueden derivar en acoso escolar. Para poder distinguir entre conflictos puntuales y bullying, se necesita un profesorado que esté formado al respecto y, en consecuencia, capacitado para hacer uso de estrategias preventivas o para actuar, si la situación lo requiriese. Los motivos por los que algunos y algunas docentes no detectan o no intervienen en las situaciones de bullying que ocurren en sus aulas, pueden ser variados. Aunque los más frecuentes sean la falta de formación y el miedo que ello causa, resulta crucial estudiar si a día de hoy en Euskadi los docentes se hallan en esa situación o, por el contrario, están preparados para prevenir y actuar en casos de bullying. Por tal razón, la presente investigación tiene como objetivo principal indagar en la formación del profesorado de Euskadi en estos temas, a fin de impulsar una mejora en la instrucción de los futuros profesores o profesoras y docentes en el tema, en caso de ser necesario. En el estudio que se presenta a continuación, en primer lugar, se expone el marco teórico, que se centra en las características del fenómeno en cuestión, sus formas de prevención e intervención, la función del docente de cara a la actuación y sus creencias al respecto. Todo ello ha sido de gran trascendencia para la elaboración de los dos cuestionarios que se describen en el apartado de la metodología, junto con la información sobre los y las participantes. Después, se explican y se analizan por separado los resultados obtenidos en ambos cuestionarios y se finaliza con el apartado de discusión/conclusiones. En este, se contrasta lo hipotetizado al principio con la información adquirida, y se desarrollan las posibles causas. Asimismo, se enumeran las limitaciones de la investigación y las posibles vías de actuación futuras. Para finalizar, se exponen el apartado de ética profesional, las referencias bibliográficas y los anexos. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 2 1. Marco teórico 1.1. Convivencia escolar y el currículo Con el transcurso del tiempo, la convivencia escolar se ha convertido en una cuestión crucial para garantizar una educación de calidad. Esta hace referencia a: “Todas aquellas interacciones que surgen de los sujetos escolares, con otros sujetos y con los marcos regulatorios institucionales, que permiten que los individuos puedan vivir y crecer juntos” (Bazdresch et al., 2014, p. 17). Es por ello que, además de en el aula, se aplica en todos los espacios que constituyen la escuela. Asimismo, cabe destacar que a través de las diferentes interrelaciones que tienen lugar se establece la forma de ser de todos los y las integrantes de la comunidad educativa, dotando al centro escolar de una cultura e identidad propia (Bazdresch et al., 2014). Los centros educativos conforman un espacio único para la consolidación de una democracia auténtica y para impulsar capacidades cívicas (Fierro y Carbajal, 2019). Así, la participación de la escuela en estas cuestiones, es necesaria en la conformación de la sociedad, puesto que no se trata de una institución aislada, sino que está en continua relación con la comunidad en la que se halla. La escuela es formadora, y a su vez, está constituida por miembros de la sociedad (Gollás, 2018). Por consiguiente, la comunidad educativa es consciente de la importancia de la convivencia escolar, y promueve su mejora mediante el Currículo de la Educación Básica. En concreto, entre las diversas competencias a trabajar, aparece la competencia social y cívica, a la que se hace referencia de la siguiente manera: Proporciona las destrezas necesarias para utilizar los conocimientos adquiridos sobre la sociedad para interpretar situaciones y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables; elaborar respuestas y tomar decisiones, así como para interactuar con otras personas y grupos sociales conforme a normas. (Decreto 236 de 2015, p. 85) Asimismo, tiene como finalidad contribuir al desarrollo de una sociedad democrática, solidaria, inclusiva y diversa. Es decir, dicha competencia, posibilita fortalecer valores y actitudes como la asertividad, la solidaridad, la empatía y la autocrítica. Para ello, se trabaja el sentido crítico y se hace uso de los conocimientos de las Ciencias Sociales, de tal forma que las personas aprenden a desenvolverse con responsabilidad y de manera independiente en situaciones cotidianas (Decreto 236 de 2015). Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 3 A pesar de que la escuela se esfuerza por facilitar relaciones de respeto y comportamientos igualitarios, en ocasiones, ocurren situaciones de violencia, o en las que aparecen relaciones de dominación y sumisión. De hecho, entre todas las manifestaciones de violencia escolar, la que conlleva repercusiones más negativas para el alumnado es el bullying (McDougall, 2015, citado en Ubieto et al., 2016). 1.2. Bullying 1.2.1 Definición y características En el entorno escolar, a menudo suceden problemas entre el alumnado que finalizan con celeridad, sin suponer mayor amenaza. A pesar de que no todo conflicto se figura como bullying, un gran número de conductas agresivas derivan en dicho fenómeno (Ortega et al., 2012, citado en García y Niño, 2018). La palabra bullying es un anglicismo utilizado con frecuencia para hacer referencia al acoso entre iguales, y puede traducirse como “matonaje” u “hostigamiento entre pares” (Musalem y Castro, 2015). Aunque son muchas las definiciones que se han ofrecido para explicar este fenómeno, la definición dada por Olweus es la más empleada (Monelos, 2015). Este comprende el bullying como: Una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno hacia otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones que difícilmente pueden superar por sus propios medios. (Olweus, 1993, citado en Monelos, 2015, p. 51) Cabe destacar que para que una conducta agresiva se considere bullying, es fundamental que cumpla con los tres criterios mencionados. En primer lugar, las agresiones deben ser repetitivas y deben ejercerse hacia una misma persona (Monjas y Avilés, 2004, citado en Enríquez y Garzón, 2015) En segundo lugar, debe existir un abuso de poder inmutable entre el agresor o la agresora y la víctima, de modo que esta última sea incapaz de defenderse y se sienta intimidada (Cerezo, 2001, citado en Enríquez y Garzón, 2015). El tercer criterio establece que ha de haber una clara intención de hacer daño por parte del o la atacante (Marín y Reidl, 2013, citado en Enríquez y Garzón, 2015). Además, el bullying siempre suele tener lugar fuera de la mirada de los adultos y adultas, en lugares en los que no están presentes; ejemplo de dichos espacios, serían el baño o el patio. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 4 No obstante, a su vez, es imprescindible que las prácticas de acoso sean ejecutadas ante los iguales, es decir, deben ser visibles entre el alumnado (Ubieto et al., 2016). Además, tal y como Sánchez (2013) señala, las reacciones de los y las espectadores son de suma importancia en la evolución de la situación: Las conductas del grupo pueden incrementar y legitimar el acoso, como también pueden tener una gran influencia en su disminución y extinción; sin embargo, es más común que los y las pertenecientes al grupo, que se denominan observadores, aplaudan las acciones agresivas o guarden silencio, siendo esto otra forma de confirmar la situación. (p. 228) Las cifras generales en los países occidentales sugieren que los casos de bullying han aumentado en los últimos años, es más, los estudios indican que el 80% de las personas ha experimentado un episodio de acoso escolar, ya sea como acosador o acosadora, como víctima o como testigo (Ortega, 2010, citado en Ubieto et al., 2016). En España, tanto los problemas de convivencia como el acoso entre pares suponen una de las mayores inquietudes para los centros escolares (Nocito, 2017). El motivo principal de ello, es que este fenómeno ocurre en todos los colegios, sin importar la clase social a la que pertenecen los sujetos (Garaigordobil y Oñederra, 2008, citado en Nocito, 2017). 1.2.2. Edad y tipos de bullying Los primeros indicios de bullying ocurren en Educación Primaria, en concreto en el tercer curso. En estos casos, se trata de acciones tales como empujones, pequeños golpes o patadas, que pueden confundirse con conductas características de dicha edad. En los últimos años de Primaria, se hacen más visibles las conductas que revelan si, en efecto, algún caso de bullying se ha establecido. Más adelante, en el primer ciclo de Educación Secundaria, las relaciones de acoso se ponen de manifiesto de manera más clara, y tienden a tener una connotación sexual. Asimismo, es importante tener en cuenta que se estima que el 90% de los casos de bullying en Educación Secundaria tienen su comienzo en la etapa de Educación Primaria (Ubieto et al., 2016). En cuanto a los tipos de bullying, existen diversas formas de clasificar el fenómeno (Kerman, 2010; Domínguez y Manzo, 2011; Viscardi, 2011; García, 2019); sin embargo, la clasificación de los autores Musalem y Castro (2015) y Urra (2018) son las más completas y de las más utilizadas en la actualidad. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 5 Por una parte, el bullying se clasifica según la forma, pudiendo ser este directo o indirecto. En lo que respecta al maltrato directo, puede tratarse de empujones, golpes, insultos o exclusión del grupo, entre otros. En el maltrato indirecto, en cambio, el agresor o la agresora actúa a escondidas y consiste en acciones como robar, romper objetos, expandir rumores falsos o ignorar (Musalem y Castro, 2015). Por otra parte, el bullying puede ser: físico, económico, verbal, psicológico, social, sexual ocyberbullying.Elbullying físico hace referencia a acciones corporales, como por ejemplo, dar golpes, empujones o palizas. El bullying económico, consiste en el robo o daño de objetos, pertenencias o dominios de la víctima. El verbal, engloba acciones no corporales tales como: insultar, poner apodos, amenazar, burlarse de la persona, propagar rumores y ejercer acciones discriminatorias. En el psicológico, se amenaza y se intimida al individuo o a la individua. Es importante señalar que dichos comportamientos provocan temor en la víctima y una disminución de su autoestima, por lo que con facilidad, es obligada a realizar acciones que no desea. En cuanto al bullying social, se aísla o excluye del grupo de iguales a la persona acosada. El acoso sexual se basa en acosar sexualmente; además, puede ocurrir que se abuse del sujeto o que sea chantajeado. Por último, el cyberbullying implica acosar de forma indirecta y anónima mediante el empleo de la tecnología y las redes sociales (Urra, 2018). 1.2.3. Perfil de los y las participantes El bullying tiene como protagonistas a un grupo de estudiantes con papeles muy diversos (Avilés, 2004; Cerezo, 2014, citado en Polo et al., 2017). En concreto, existen tres tipos de participantes: la víctima, el agresor o agresora y los y las testigos. En lo que concierne a la víctima, no suele tratarse de una persona popular, y por lo general, es tímida e introvertida. Asimismo, habitualmente tiene una personalidad frágil, o algún rasgo físico que la caracteriza, de modo que resulta fácil que las burlas vayan dirigidas hacia ella (Armero et al., 2011). El acosador o acosadora, por su parte, suele ser una persona impulsiva, con poca paciencia y con dificultades para acatar normas. Además, su autoestima tiende a no ser alta, y carece de autocrítica (Díaz Aguado, 2005, citado en Nocito, 2017). De la misma manera, se distingue una inestabilidad emocional en estas personas, que impide que sean capaces de controlar su impulsividad o de que pongan en marcha conductas prosociales (Mestre et al., 2002, Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 6 citado en Nocito, 2017). Pese a que algunos y algunas poseen pocas habilidades sociales, muchos otros y otras demuestran facilidad para estas, y son populares entre sus iguales (Vaillancourt et al., 2003, citado en Hymel y Swearer, 2015). Ello conlleva que sea más complicado para la persona adulta reconocerles (Hymel y Swearer, 2015). Cabe señalar que los factores de crianza en los que la agresión es empleada a modo de castigo y en los que existe tanto un continuo desinterés como un exceso de consentimiento por parte de los padres y las madres, tienen estrecha relación con la hostilidad de los y las menores (Tur-Porcar et al., 2012, citado en Nocito, 2017). De igual modo, entre las principales causas de las que se deriva una conducta de acoso, se halla la falta de límites y la tolerancia ante las conductas poco sociales por parte de las familias (Díaz Aguado, 2005, citado en Nocito, 2017). Es importante destacar que otro de los motivos más comunes por los que se suele atacar a la víctima, es por la inquietud que provoca en los individuos e individuas el transcurso de todo lo que supone la adolescencia (Ubieto et al., 2016). Tal como explican Ubieto et al. (2016): “La irrupción del cuerpo púber, con su correlato sexual y sobre todo con la perplejidad emergente, deja al sujeto falto de significación y sin palabras. Ese desamparo produce, como defensa sintomática, falsas salidas como es el acoso” (p.12). Entre los cambios que se producen en esta etapa, resaltan el duelo por perder a los progenitores de la infancia, la desorientación en cuanto a las identidades sexuales y el cambio del rol infantil al rol adolescente. Por tanto, algunos y algunas adolescentes escogen una víctima a la que atacar como mecanismo para evitar los malestares o angustia que les invaden a esta edad. Sin embargo, con frecuencia, aquello que atacan en ella, resulta ser algo que los agresores o agresoras son incapaces de asumir o encajar acerca de su ser (Ubieto et al., 2016). En referencia a los y las testigos, puede tratarse de sujetos que finalizan por interiorizar falsas creencias acerca del alumnado que es dañado, por lo que piensan que esa persona se merece lo que le ocurre. De igual manera, pueden ser estudiantes que temen perder popularidad a la hora de defender a la víctima, y convertirse en víctimas también (Armero et al., 2011). Es más, la influencia social respecto a los grupos de iguales afecta a todos y a todas, pero con más impacto en las personas con las siguientes características: carencia de espíritu crítico, inseguridad y dependencia (Olweus, 1993, citado en Armero et al., 2011). Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 13 Cabe destacar que algunos y algunas, a pesar de ser conscientes de que ciertas agresiones entre el alumnado están teniendo lugar en el centro escolar, muchas veces no intervienen por diferentes motivos. Entre ellos, destacan la convicción de que las agresiones entre iguales son hechos normales y de que el desarrollo de buenas relaciones interpersonales entre el alumnado no se requiere en el proyecto escolar. Asimismo, otra de las razones es la sensación de inseguridad que poseen al considerar que no disponen de las habilidades necesarias para afrontar situaciones de acoso escolar (Olweus, 2006, citado en Piña et al., 2014). Así, por ejemplo, en la investigación llevada a cabo por Piña et al. (2014), en torno a la mitad de los y las docentes confesó sentirse incapaz de resolver los problemas de indisciplina y violencia del alumnado. En relación con esto último, se distinguen docentes entre los que debido a la pérdida de autoridad, se intensifica su miedo y permiten que ocurran casos de bullying (Estrada, 2012, citado en Castro et al., 2014). No obstante, no siempre es el temor lo que impide actuar, sino la falta de formación del profesorado para lidiar con la violencia escolar y buscar una solución (Castro et al., 2014). Por otro lado, el profesorado que posee un mayor conocimiento sobre el bullying y que se valora a sí mismo como autoeficaz para hacer frente al problema, tiende a actuar con la finalidad de prevenirlo y erradicarlo (Yoon y Kerber, 2003, citado en Kerman, 2019). Del mismo modo, si observa entre los y las participantes de la comunidad educativa actitudes de lucha contra el acoso escolar se siente más impulsado a intervenir (Avilés et al., 2020). 2. Metodología Tal y como se puede observar en el marco teórico, se constata que la manera en la que el profesorado comprende y valora el bullying, repercute en cómo lo maneja o afronta. Asimismo, los individuos e individuas que se preocupan por prevenir y eliminar el acoso escolar, son aquellos y aquellas que se consideran más autoeficaces para hacerle frente y con mayor conocimiento al respecto. No obstante, por el momento no existen muchas investigaciones al respecto, y de todos modos, resulta interesante conocer si estas cuestiones se aplican al contexto de Euskadi, recogiendo datos sobre algunas particularidades del tema. Es por ello que a través del presente trabajo, se quiere hacer hincapié en los siguientes objetivos e hipótesis: Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 14 OBJETIVOS HIPÓTESIS Explorar el nivel de conocimientos teóricos del profesorado acerca del fenómeno del bullying La mayoría de profesores y profesoras poseen conocimientos suficientes sobre el bullying Conocer el nivel de sensibilización que tienen los docentes ante el bullying (importancia, gravedad…) Los y las docentes comprenden y valoran la gravedad de este fenómeno Explorar la preparación que tiene el profesorado para prevenir e intervenir ante los casos de bullying El profesorado que no ha recibido formación complementaria, es incapaz de prevenir un caso de bullying El profesorado está preparado para intervenir ante los casos de bullying, gracias a los protocolos que disponen los centros escolares Conocer la actitud con la que enfrentan los y las docentes las situaciones de bullying, analizando sus respuestas ante algunas situaciones aplicadas Antes de intervenir, la mayor parte de los y las docentes se cerciora de que se trate de un caso de bullying analizando y observando la situación Con la finalidad de llevar a cabo esta investigación y cumplir con los objetivos establecidos, la metodología que se ha empleado es mixta. Como explican Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) los métodos mixtos o híbridos suponen: “La recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (p. 10). De este modo, se pretende recoger no solo datos numéricos, sino también recopilar información a través de preguntas más abiertas que sirvan para profundizar y obtener unos resultados y conclusiones más amplias. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 15 2.1. Muestra En la presente investigación participaron 70 docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, con edades comprendidas entre 22 y 63 años, y con una experiencia docente que oscilaba entre los 5 meses y los 36 años. Asimismo, el 75,7% de las participantes fueron mujeres, mientras que el 24,3% pertenecía al sexo opuesto. De la misma manera, la mayoría trabajaban en escuelas públicas de Euskadi, en concreto, el 72,9% de la muestra. Cabe destacar que el 28,6% de los y las participantes fueron escogidos debido a que pertenecen al centro en el que la autora del trabajo ha realizado las prácticas. Se trata de un centro público de modelo D, posee mucha diversidad cultural y, por lo general, el nivel económico de las familias es bajo. Otro dato de interés es que en total, 12 participantes (17,14%) han realizado una formación complementaria sobre el bullying. 2.2. Instrumentos Con el fin de recopilar los datos necesarios, se ha hecho uso de dos cuestionarios diferentes. Por una parte, el primer cuestionario está constituído por preguntas cerradas, diseñadas para obtener datos cuantitativos, ya que está dirigido a todos los y las docentes sin importar el centro al que pertenezcan (ver anexo I). Se trata de preguntas concretas, basadas en informaciones recogidas en el marco teórico, y formuladas para poder analizar el conocimiento, las percepciones y las formas de actuar del profesorado en lo que respecta al bullying. En él se incluyen 18 preguntas que están divididas en los tres bloques mencionados. El primero de ellos, sirve para evaluar los conocimientos que tienen los y las docentes sobre el bullying. En concreto, engloba 6 preguntas de tipo test, con 3 opciones de respuesta entre las que escoger, y una única respuesta correcta. El segundo bloque, tiene como objetivo conocer el grado de confianza que tiene el profesorado en sí mismo para prevenir o actuar ante un caso de bullying, además de sus creencias. Para ello, se presentan 9 oraciones en las que los y las participantes deben valorar su grado de acuerdo seleccionando un número del 1 al 5. Por último, a fin de evaluar la forma de actuar del profesorado, el tercer bloque está compuesto por 3 situaciones, y por cada una de ellas, 3 estilos de actuación diferentes. En este caso, la persona debe escoger la opción con la que se sienta identificada y justificar su decisión. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 16 Por otra parte, el segundo cuestionario está constituido por preguntas abiertas que tienen como intención lograr resultados cualitativos. Es decir, se elaboró de forma que la creadora del estudio pudiera llevarlo a cabo con los y las docentes del centro educativo en el que estaba realizando sus prácticas (ver anexo II). Dado a que es complementario al primero, las preguntas están formuladas para obtener información en relación a los tres bloques que se han descrito con anterioridad. Suma un total de 8 preguntas, estando 3 de ellas relacionadas con el conocimiento del profesorado, otras 4 con sus creencias y percepciones y, finalmente, la restante con su forma de actuar. 2.3. Procedimiento Para poder desempeñar la investigación que se presenta, se ha llevado a cabo un trabajo continuo y exhaustivo. En primer lugar, fue necesario tomar una decisión sobre cómo se distribuirían los cuestionarios. Debido a que el primer cuestionario estaba dirigido a todos los y las docentes, se informatizó para que se pudiese completar vía online. Así, la autora de este estudio se lo facilitó al profesorado que conocía, y le solicitó que lo difundiera entre sus conocidos y conocidas pertenecientes al ámbito educativo. Respecto al segundo cuestionario, este se diseñó para poder recoger respuestas amplias y ser aplicado de forma presencial en el centro de prácticas de la autora de este trabajo. Lo cierto es que el proceso de ponerse en contacto con cada uno y una de ellos y ellas tomó más de un mes. El motivo principal de ello, es que a pesar de que las personas cercanas de la autora participaron tan pronto como recibieron el cuestionario, a la hora de difundirlo, pocos individuos e individuas mostraron interés en rellenarlo. De la misma manera, en el centro de prácticas, no todo el profesorado estaba dispuesto a participar, ya fuese por falta de tiempo, o por el tema en el que se centra la investigación. Es por ello que la autora tuvo que pedir ayuda a personas más cercanas para que intentasen que más gente lo rellenara, además de esforzarse por adaptarse al horario y disposición de cada uno de los y las participantes del centro. 3. Resultados A continuación se muestran los resultados obtenidos en ambos cuestionarios. En primer lugar, se exponen las respuestas recogidas en el primero en relación a los tres bloques de interés, en concreto: los conocimientos sobre el bullying, las percepciones del profesorado y su forma de Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 17 actuar. Después, se analizan las respuestas a las preguntas abiertas, correspondientes al segundo cuestionario. 3.1. Respuestas al cuestionario de preguntas cerradas (Primer cuestionario) 3.1.1. Conocimientos sobre el bullying En relación a la pregunta sobre la definición del fenómeno del bullying, la mayoría de los y las docentes (74%) supo escoger la definición correcta. Sin embargo, tan solo el 50% de los y las participantes se percataron de que existen varios tipos de bullying además del físico, del verbal o del cyberbullying, como es el caso del económico o del sexual. Asimismo, tal y como se muestra en el gráfico 1, muy pocos y pocas conocían que los primeros indicios de bullying aparecen en el tercer curso de Educación Primaria; concretamente, el 62% situaron estos en cursos superiores. Gráfico 1. En qué edad aparecen los primeros indicios de bullying. Fuente: Elaboración propia. Por otra parte, tanto en lo que respecta a la información sobre el agresor o agresora como a las repercusiones que tiene el haber sufrido bullying en la víctima, los resultados fueron bastante acertados. En este sentido, cabe destacar que el 74% del profesorado advertía que la autoestima del agresor o agresora no suele ser alta; igualmente, el 70% mostró conocimientos sobre los efectos a largo plazo que tiende a mostrar la víctima. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 18 Para finalizar, tal como se puede apreciar en el gráfico 2, el número de docentes que conoce en qué consiste o qué objetivos principales tiene el programa KiVa de prevención del bullying, es reducido (38%). De hecho, se observa una clara confusión con los que pertenecen a otros programas, como el de tutoría entre iguales y el programa AVE. Gráfico 2. Cuál de estas afirmaciones es verdadera. Fuente: Elaboración propia. Cabe destacar que de entre las personas que habían realizado antes un curso de formación sobre el bullying, el 37,5% respondieron bien a todas las preguntas planteadas, mientras que el resto encontró sobre todo, dificultades para reconocer los diferentes tipos de bullying y la definición del programa KiVa. 3.1.2. Percepciones de los y las docentes De entre todos los y las participantes, el 36% confirmó que había vivido en su aula un caso de bullying. No obstante, el resto, se repartieron entre las opciones “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”, siendo el 34% de todos los y las participantes los que optaron por esta última opción. A pesar de que varios individuos e individuas no supieran distinguir entre los objetivos de los 3 programas de prevención más conocidos, un 28% afirmó conocer algunos programas de prevención del bullying. Además, forman parte de dicho porcentaje el 87,5% de las personas que habían realizado antes un curso de formación sobre el tema. Tal y como se aprecia en el gráfico 3, el 44% confirmó que se sentía capacitado o capacitada para actuar ante un caso de acoso escolar, mientras que un 38% negó estarlo. De la misma manera, el 75% de las personas que habían asistido a un curso específico señalaron sentirse capacitadas. Resulta interesante mencionar que la mayoría de los individuos e individuas que habían vivido un caso de bullying antes también indicaron sentirse preparados. Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 19 Gráfico 3. Me siento capacitado/a para actuar o intervenir ante un caso de bullying. Fuente: Elaboración propia. En lo que respecta al nivel de formación, más del 50% de los componentes de la muestra dijeron estar en desacuerdo con que habían recibido suficiente formación para saber qué hacer ante un caso de bullying. Ligado a ello, el 98% sostuvo que es imprescindible recibir formación acerca de este fenómeno. Además, los resultados difieren mucho, incluso entre las personas que han realizado formaciones sobre el acoso escolar, a la hora de haber identificado una situación de bullying sin haber sido notificado por alguien. Es decir, como se aprecia en el gráfico 4, un 34% afirmó haber podido, no obstante, el 50% de los y las participantes marcaron estar “totalmente en desacuerdo” o “en desacuerdo”. Unido a esto, el 34% de las personas indicó que posee herramientas para poder distinguir entre una conducta agresiva y una conducta de acoso escolar, pero otro 34% opinó lo opuesto. Gráfico 4. He identificado una situación de bullying sin que nadie me lo notificara. Fuente: Elaboración propia Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 20 3.1.3. Formas de actuar del profesorado En la primera situación que se les presenta, y que describe como las últimas dos semanas un alumno había estado algo apartado del resto de sus compañeros y en una ocasión un compañero suyo se burla de él delante de otros compañeros, el 88% escogió la opción de volver a hablar con el alumno y, esta vez también, con el alumno que se burlaba. Dicha opción destacó frente a las otras dos opciones que consistían en reñir al alumno o seguir observando. De hecho, la mayoría de respuestas coincidían en que antes de actuar debían recopilar información: “creo que antes de tomar alguna decisión hay que tantear bien el terreno y ver los dos puntos de vista para conocer mejor la situación” (Informante 28), “creo que debo tener una conversación con los dos, para saber qué ha sucedido e intervenir si fuese necesario” (Informante 35). La siguiente situación planteada, trata de una alumna que informa al docente de que hay una alumna que está criticando y metiéndose con otra alumna suya y de que no se trata de algo puntual. El 86% escogió la opción de hablar con cada alumna por separado para conocer qué había sucedido y una vez se está seguro o segura pensar cuáles son los siguientes pasos que conviene dar. La mayoría dejó de lado, por tanto, la elección de poner en marcha de inmediato un protocolo antibullying, o de pedir a las alumnas que hagan las paces. En esta situación, las respuestas fueron bastante semejantes a las obtenidas en la previa, aun así resulta interesante lo que un informante (8) resaltaba: “una alumna o un alumno de primaria no tiene formación para distinguir cuándo se trata de una situación de bullying. Por lo tanto, aunque haya avisado al docente con su mejor intención, prefiero asegurarme yo mismo de qué trata el asunto y cuáles han podido ser las causas”. La última situación presentada, explica que en la sala de profesores unos docentes están comentando un caso de bullying que está sucediendo en un aula en el que el o la participante también da clases. El 94% optó por la opción de escucharles, preguntar qué ha sucedido para obtener más información, y compartir con ellos su experiencia; de modo que muy pocos sujetos se decantaron por escuchar en silencio o por salirse de la sala. No obstante, a la hora de justificar sus respuestas, se distinguen dos tipos de razonamientos diferentes, también entre las personas que habían realizado antes una formación. Por una parte, se observan docentes que escogieron dicha opción debido a que se trata del aula en el que imparten clases: “porque si es alumno mío también me atañe a mí” (Informante 4). Por otra parte, se encuentra el profesorado que Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 21 comprende que cuando ocurre una situación de acoso escolar todos los agentes educativos deben involucrarse: “cuantas más personas opinen más exacta será la descripción del caso. El trabajo en equipo de todos los profesores me parece fundamental” (Informante 23). 3.2. Respuestas al cuestionario de preguntas abiertas (Segundo cuestionario) En lo que concierne a la primera pregunta que se centraba en que los y las docentes dieran una definición del bullying, ninguna persona supo ofrecer una definición que fuese del todo correcta y que incluyera todos los elementos relevantes. Es decir, la mayoría mencionaba que consiste en un acoso físico y/o psicológico e incluso algunos y algunas hicieron referencia a que era continuado, como en el siguiente ejemplo: “es una situación en la que hay una víctima que de forma repetitiva, a lo largo del tiempo, sufre acoso físico y/o psicológico” (Informante 3). No obstante, omitían, por ejemplo, que se trata de una agresión intencionada, en la que la persona agredida se encuentra indefensa, sin herramientas para defenderse. En la segunda pregunta, referida a quién o quiénes sufren las consecuencias del acoso escolar y cuáles son estas, en todas las respuestas se mencionó a la víctima; sin embargo, solo el 10% de las personas, de las que ninguna había recibido ningún curso complementario al respecto, supieron que todos los participantes en la situación sufren consecuencias. Además, entre las repercusiones solo se destacaban aspectos como el aislamiento, la indefensión o la baja autoestima. En la siguiente pregunta, acerca de si alguna vez habían vivido algún caso de bullying con su alumnado, el 50% del profesorado respondió que sí. Es interesante mencionar que en ninguno de los casos (0%) fueron ellos o ellas quienes se percataron, si no que fueron avisados o alertados por los familiares de la víctima, por especialistas o por el alumnado. De hecho, un participante (16) recalcaba lo siguiente: “los docentes somos los últimos en enterarnos, somos los últimos en enterarnos de estar invitados a esa fiesta”. En todos los casos, como forma de actuación, se puso en marcha el protocolo establecido en el centro escolar. Asimismo, en la pregunta que consistía en indagar si el profesorado se siente capacitado para prevenir y para actuar ante un caso de bullying, el 40% respondió que sí, siendo parte de ese porcentaje todas las personas que habían realizado formaciones complementarias sobre el tema. De la misma manera, un 10% más dijo que se sentía preparado para actuar ante un caso pero no Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 22 para prevenirlo, y otro 5%, en cambio, tan solo para prevenirlo. En varias respuestas dadas por los individuos e individuas que se veían capacitados y capacitadas para actuar ante un caso de bullying, se observa que se le concedió parte del mérito a los protocolos del centro: “los protocolos tienen las pautas a seguir muy definidas y eso hace que sea mucho más fácil saber cómo actuar” (Informante 7). Además, en relación con la pregunta anterior, de las personas que habían vivido un caso de acoso escolar y fueron notificadas por otros u otras, el 50% afirmaron sentirse capacitadas tanto para prevenir como para actuar. Por otra parte, todos los profesores y profesoras coincidieron en que el papel que juegan los centros escolares en la prevención e intervención de este fenómeno es fundamental, aunque la mayoría justificaba su respuesta diciendo que es el lugar en el que ocurre y en el que se toman medidas, como en el siguiente ejemplo: “el centro tiene un papel muy importante, es donde víctima y agresor suelen pasar tiempo juntos, donde se dan la mayoría de casos y donde se pueden solucionar” (Informante 11). Es decir, muy pocos y pocas hicieron hincapié en la función que tiene el o la docente como guía y modelo de conducta para el alumnado. En la penúltima pregunta, que pretendía conocer por qué creen que existen docentes que no intervienen en los casos de bullying a pesar de ser conscientes de la situación, muchos y muchas respondieron que desconocían si los había (55%). Asimismo, coincidían en que con gran probabilidad podría deberse a todo el trabajo que implica o a la falta de formación: “mucha gente no sabrá cómo actuar ante un caso de bullying y por no empeorar la situación, no harán nada ante esta situación” (Informante 18). Por último, se dió la opción al profesorado de añadir algo más en relación al tema en caso de desearlo, y el comentario más repetido fue que se facilitasen más formaciones sobre el bullying, o que se mejorasen las existentes. Por ejemplo, una entrevistada, propuso lo siguiente: “se deberían hacer cursos más prácticos, porque muchas veces queda todo muy abstracto; en cambio si pusieran algo más visual y más real, todos comprenderíamos mejor qué debemos hacer y cómo podemos detectarlo” (Informante 9). 4. Conclusiones En base a los resultados obtenidos en la investigación, se puede apreciar que no todas las hipótesis planteadas al principio del estudio se confirmaron. En lo que respecta a la primera Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Bilbao 29 Nocito, G. (2017). Investigaciones sobre el acoso escolar en España: implicaciones psicoeducativas. Revista Española de orientación y Psicopedagogía,28(1), 104-118. Ortega, R., Rey, R. D., y Casas, J. A. (2013). La Convivencia Escolar: clave en la predicción del Bullying.Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6 (2), 91-102. Pacheco, B., y López, J. (2017). " Yo no me quedo dao": el alumnado ante la violencia escolar. 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