Ikuspegi intersekzionalaren txertaketa lehen hezkuntzan

IKUSPEGI INTERSEKZIONALAREN TXERTAKETA LEHEN HEZKUNTZAN GRADU AMAIERAKO LANA EGILEA: Gabiola Treviño, Ander TUTOREA: Lasarte Leonet, Gema 2024/2025 Laburpena: Gradu Amaierako Lan honek Lehen Hezkuntzako ikastetxe batean ikuspegi intersekzionalaren presentzia eta inplementazioa aztertzen du, hezkidetzari eta bizikidetzari lotutako dimentsioetan arreta berezia jarriz. Gizartea gero eta anitzagoa eta konplexuagoa den honetan, eskolek ezin dute soilik eduki akademikoa transmititu. Berdintasunaren, inklusioaren eta gizarte-justiziaren aldeko espazio aktiboak izan behar dute. Ikerketa honetarako metodologia mistoa erabili da, galdetegi kuantitatiboak, behaketa sistematikoa eta zuzendaritzari egindako elkarrizketa sakona uztartuz. Horrela, irakasleen prestakuntza eta sentsibilizazioa, LOMLOE legearen aplikazio praktikoa eta eguneroko eskolako jardunen koherentzia aztertu dira. Emaitzek erakusten dute genero-berdintasunaren inguruko diskurtsoa hedatua dagoela, baina bestelako zapalkuntza-ardatzak (klase soziala, jatorria, sexu-orientazioa edo gaitasun funtzionala) gutxiago lantzen direla, kolektibo jakin batzuen esperientziak ikusezin bihurtuz. Gainera, agerian geratu da prestakuntza jarraitua eta baliabide egokiak funtsezkoak direla berdintasunaren aldeko mezuak praktika erreal bihurtzeko. Ondorioz, ikerketa honek argi uzten du ikuspegi intersekzionala hezkuntza-politika eta -praktiken ardatz bihurtzea ezinbestekoa dela, eskola bidezkoago, inklusiboago eta anitzago baten eraikuntzan aurrera egiteko. Hitz gakoak: Intersekzionalitatea, hezkidetza, bizikidetza, genero berdintasuna, Lehen Hezkuntza. Resumen: Este Trabajo Fin de Grado analiza la presencia e implementación del enfoque interseccional en un centro de Primaria, con especial atención a las dimensiones coeducativas y de convivencia. Ahora que la sociedad es cada vez más plural y compleja, las escuelas no sólo no pueden transmitir contenido académico, deben ser espacios activos a favor de la igualdad, la inclusión y la justicia social. Para esta investigación se ha utilizado una metodología mixta que combina cuestionarios cuantitativos, observación sistemática y entrevista en profundidad a la dirección. Así, se ha analizado la formación y sensibilización del profesorado, la aplicación práctica de la LOMLOE y la coherencia de las actividades escolares diarias. Los resultados muestran que el discurso sobre la igualdad de género está extendido, pero que otros ejes de opresión (clase social, origen, orientación sexual o capacidad funcional) se trabajan menos, invisibilizando las experiencias de determinados colectivos. Además, se ha puesto de manifiesto que la formación continua y los recursos adecuados son fundamentales para hacer de los mensajes a favor de la igualdad una práctica real. En consecuencia, esta investigación pone de manifiesto la necesidad de convertir el enfoque interseccional en el eje de las políticas y prácticas educativas para avanzar en la construcción de una escuela más justa, inclusiva y plural. Palabras clave: Interseccionalidad, coeducación, convivencia, igualdad de género, Educación Primaria. 1 Aurkibidea 1. Sarrera eta justifikazioa..................................................................................................... 3 2. Marko teorikoa....................................................................................................................4 3. Helburuak..........................................................................................................................18 4. Metodologia...................................................................................................................... 18 4.1 Erramintak.................................................................................................................. 18 4.2. Partaideak..................................................................................................................20 4.3. Analisia...................................................................................................................... 21 5. Emaitzak............................................................................................................................22 5.1. Galdetegiaren emaitzen interpretazioa......................................................................22 5.2 Behaketa eta elkarrizketaren emaitzen interpretazioa................................................27 5.2.1 Ondorioak eta eztabaida.........................................................................................31 6. Erreferentziak....................................................................................................................37 7. Eranskinak........................................................................................................................ 40 2 1. Sarrera eta justifikazioa Gaur egungo gizarteak gero eta anitzago eta konplexuago bihurtzen diren heinean, hezkuntzak erronka berriak ditu aurrez aurre. Ikastetxeek ez dute soilik ezagutza akademikoa transmititu behar; horrez gain, bizikidetza demokratikoa, genero-berdintasuna eta gizarte justizia sustatzeko espazio bihurtu behar dute. Testuinguru honetan, beharrezkoa da hezkuntza-praktikak modu kritikoan berrikustea eta eguneratzea, ikuspegi intersekzionala oinarri hartuta. Ikuspegi honek ulertzen du zapalkuntza eta pribilegio desberdinak —hala nola generoa, klase soziala, etnia, sexu-orientazioa edo gaitasun funtzionala— ez direla isolatuta ematen, baizik eta elkarren artean gurutzatzen direla, eta horrek pertsonen esperientzia eta aukerak baldintzatzen dituela. Gradu Amaierako Lan hau testuinguru horretan kokatzen da, eta helburu nagusi du aztertzea nola txertatzen den ikuspegi intersekzionala Lehen Hezkuntzako eskola publiko bateko hezkuntza-praktiketan. Bereziki, arreta jarriko da hezkidetzaren eta bizikidetzaren dimentsioetan, kontuan hartuz egungo hezkuntza-politikek, hala nola LOMLOE legeak, genero-berdintasunaren eta inklusioaren aldeko apustu diskurtsibo sendoa egiten dutela. Hala ere, ikerketa honen abiapuntua da askotan diskurtso horiek ez direla praktika koherente eta sistematiko bihurtzen, eta hor dagoela hezkuntza-eraldaketaren gakoa: paperetik praktikara jauzi egitea. Justifikazio akademikotik harago, bada arrazoi etiko eta sozial sendo bat lan hau burutzeko: hezkuntzak funtsezko zeregina du desberdintasunaren erreprodukzioa geldiarazteko eta gizarte bidezkoago bat eraikitzeko. Emakumeen eta kolektibo zapalduen borrokek erakutsi dute berdintasuna ez dela soilik formala izan behar, baizik eta materiala eta eguneroko bizipenetan islatua. Zentzu horretan, feminismo intersekzionalak eskaintzen duen ikuspegiak aukera ematen digu desberdintasunen egitura konplexuak ulertzeko eta eraldaketa-eragile gisa jarduteko hezkuntza-praktiketan. Bestalde, gorputz-hezkuntzaren alorrean genero-rol eta estereotipoek duten eragina ere ikerketaren gune nagusietako bat da. Jarduera fisikoak eta kirola ez dira neutroak; horietan ere agertzen dira genero-identitatearen inguruko diskurtso hegemonikoak. Mutilen eta nesken arteko parte-hartze desorekatua, maskulinitatearen eta feminitatearen eredu zurrunak eta espazioaren erabileraren inguruko dinamika estereotipatuak ohikoak dira. Horregatik, beharrezkoa da hezkuntza fisikoaren alorra ere begirada kritiko batetik aztertzea eta proposamen pedagogiko eraldatzaileak garatzea. 3 Ikerketa honen balio erantsia da ikuspegi metodologiko integratu batetik abiatzen dela, datu kuantitatibo eta kualitatiboak uztartuz. Irakasleei egindako galdetegiak, zuzeneko behaketak eta zuzendaritza-taldeari egindako elkarrizketa sakonak uztartzeak aukera ematen du ikuspegi sistemiko eta errealista bat lortzeko. Horren bidez, ezagutzen da nola bizi duten irakasleek generoeta aniztasun-politiken inplementazioa, zein zailtasun dituzten, zein hutsune antzematen dituzten eta zein ekarpen egin ditzaketen hezkuntza-eraldaketaren alde. Hortaz, lan honek ez du helburu bakarrik egoeraren diagnostikoa egitea, baizik eta hausnarketa kritikoa sustatzea, iradokizunak proposatzea eta irakasle, hezkuntza-erakunde eta politikarien artean ekintza kolektiboa piztea. Hezkuntza ez da soilik errealitatea islatzen duen ispilua; aldi berean, errealitatea eraikitzeko tresna da. Eta, ikuspegi intersekzionaletik, aukera ematen du zapalkuntza-ereduak hautsi eta elkarbizitza bidezkoago baten alde egiteko. Lan honen bidez, beraz, ekarpen xume baina errotikoa egin nahi da: ikuspegi kritiko batetik hezkuntza-praktikak berrirakurtzea, genero eta aniztasunaren ikuspegitik eskolako bizitza eta irakasleen jarduna aztertzea, eta azken batean, pedagogia bidez, eraldaketa sozialaren aldeko ekintza aktibo eta kontziente bat bultzatzea. 2. Marko teorikoa 2.1. Feminismo intersekzionala Intersekzionalitatearen kontzeptua Kimberlé Crenshaw akademikoak sortu zuen 1989an, eta teoria hori proposatu zuen diskriminazio-moduak nola erlazionatzen eta gainjartzen diren deskribatzeko, bereziki emakumee eraginez. Crenshawk, bere lan aitzindariaren bidez, nabarmendu zuen diskriminazioa ez dela modu isolatuan esperimentatzen, baizik eta pertsonen identitate sozialak (generoa, arraza, klase soziala, sexu-orientazioa, etab.) zapalkuntza-esperientzia paregabeak konbinatzen eta sortzen direla. Ideia horrek pertsonen identitateen dimentsio anitzak aitortzearen garrantzia azpimarratzen du, gizartean desberdintasunek nola jarduten duten ulertzeko. Feminismo intersekzionalak, hortaz, ikuspegi tradizionalak gainditzen ditu eta borroka feministaren aniztasuna aitortzen du. Emakume guztiek ez dute berdin jasaten diskriminazioa, eta horregatik, ezinbestekoa da generoaren analisia arraza, klase soziala, nazionalitatea edo desgaitasuna bezalako beste aldagaiekin gurutzatzea. Intersekzionalitateak, adibidez, argi uzten du emakume beltz batek bizi ditzakeen zapalkuntzak desberdinak direla emakume zuri batek bizi ditzakeenengandik; berdin, 4 emakume migratzaile batek beste emakumeek bizi ez dituzten oztopo instituzional eta sozialak izan ditzake. Beraz, feminismo intersekzionalak emakume guztien errealitateak barne hartzen dituen mugimendu bat izan behar du, zapalkuntza-mota guztiak ulertzeko eta haien aurka borrokatzeko. Ildo horretatik, Mauricio Espinosa Torresek (2017) dio feminismo intersekzionala feminismo hegemonikoaren kritika gisa sortu dela, historikoki emakume zurien eta klase ertaineko emakumeen ahotsak eta esperientziak pribilegiatu dituena. Espinosa Torresek nabarmendu du ikuspegi hegemoniko horrek ikusezin bihurtu dituela emakume arrazializatuak, pobreak, migratzaileak edo ezintasunak dituztenak, eta ez bakarrik beren generoagatiko diskriminazioari aurre egiten diotenak, baita beren esperientzia sozialean eragin handia duten beste ezaugarri identitario batzuengatik ere. Espinosa Torresen arabera, feminismo intersekzionala, beraz, emakume guztien borrokak ikusarazteko eta boterea eta zapalkuntza beren bizitzetan nola elkartzen diren kontuan hartzeko beharrari erantzuna da. Bestalde, Adrián Neubauerrek (2024) kritika hori zabaltzen du, eta intersekzionalitatea desberdintasunak aztertzeko esparru teoriko gisa ez ezik, hezkuntza-sistemak eraldatuko dituen estrategia politiko eta pedagogiko gisa ere ulertu behar dela dio. Neubauerren esanetan, nahiz eta azken urteotan aurrera egin den genero-ikuspegia hezkuntza-legerian txertatzen, Espainiako LOE Aldatzeko Lege Organikoak (LOMLOE) erakusten duen bezala, aurrerapen hori ez da nahikoa. LOMLOEk (2020) bere xedapenetan genero-ikuspegia barne hartzen duen arren, modu isolatu eta erredukzionistan egiten du, desberdintasuna iraunarazten duten egitura sakonei heldu gabe. Ildo horretan, Neubauerrek kritikatu du hezkuntza-legeriak generoa modu indibidualistan tratatzeko joera duela, neskei eta gazteei aldi berean eragiten dieten beste zapalkuntza batzuen elkarguneak alde batera utzita. Angela Davisek (2018) azpimarratu duen moduan, feminismoak ezin du soilik emakumeen askapenaren alde egin, kapitalismoaren, arrazakeriaren eta kolonialismoaren aurka ere borrokatu behar du. Feminismo intersekzionalak botere-harremanak eta zapalkuntza-egiturak ulertzeko tresna ematen du, eta emakumeen arteko desberdintasunak aitortzeaz gain, aliantzak eraikitzeko bideak eskaintzen ditu. Horregatik, ez da soilik generoari buruzko eztabaida, baizik eta justizia sozial eta politikoaren aldeko borroka zabala. Horrez gain, feminismo intersekzionalak ez du soilik diskriminazioaren analisi teorikoa eskaintzen, baizik eta praktika feministak birpentsatzeko gonbidapena egiten du. Hezkuntza-esparruan, adibidez, intersekzionalitatea ezinbestekoa da neska-mutilek jasotzen duten irakaskuntza bidezkoa eta inklusiboa izan dadin. Horretarako, beharrezkoa da curriculuma berrikustea, ikuspegi eurozentristak, arrazistak eta patriarkalak baztertuz, eta ikasle guztiek beren errealitate sozial eta kulturalak islatuta ikustea bermatzeko. 5 Ondorioz, feminismo intersekzionala ezinbestekoa da feminismoaren mugimendua eraldatzeko eta zapalkuntzak modu askotariko eta bateratuan ulertzeko. Feminismo honek ez ditu emakume guztiak modu berean tratatzen, baizik eta bakoitzaren esperientziak eta posizio sozialak kontuan hartzen ditu, bidezkoagoa eta inklusiboagoa izango den jendartea eraikitzeko helburuarekin. 2.1.2 Ikuspegi intersekzionala hezkuntzan Feminismo intersekzionala, arestian esan dugun moduan, ezberdintasunak ikuspegi multidimentsional batetik aztertzea ahalbidetzen duen ikuspegia da, generoa, klase soziala, etnizitatea eta sexu-orientazioa bezalako faktoreak kontuan hartuz. Lehen hezkuntzaren eremuan, ikuspegi hori aplikatzea funtsezkoa da eskola-ingurune inklusiboa eta ekitatiboa bermatzeko. Lehen hezkuntzako gorputz-hezkuntzan, genero-rolak indartu egiten dira maiz, batez ere begi bistan jartzen da jarduerak hautatuta eta eskolak egituratzeko moduetan. Hainbat azterlanetan adierazi den bezala (Blasco Ruiz, 2015; Espinosa Torres, 2017), ukipeneta lehia-kirolak maskulinotasunari lotuta egon ohi dira, eta dantza eta yoga bezalako jarduerak femeninotzat jotzen dira. Banaketa horrek mugatu egiten du haurren parte-hartzea askotariko jardueretan, eta estereotipoak indartzen ditu txiki-txikitatik. Gorputz-hezkuntzako genero-joerak ondorio esanguratsuak ditu ikasleen autoestimuan eta gaitasunen pertzepzioan. Neubauerrek (2024) nabarmendu duenez, neskek gutxietsi egiten dute beren burua tradizioz maskulinizatutako diziplinetan, eta horrek murriztu egiten du haien parte-hartzea eta motibazioa. Ildo horretan, intersekzionalitateak aukera ematen du agerian uzteko generoak ez ezik, klase sozialak eta etnizitateak ere eragina dutela ikasle bakoitzaren hezkuntza-esperientzian. Desberdintasun horiei aurre egiteko, funtsezkoa da genero-ikuspegiari buruzko irakaskuntza-prestakuntza. Vizcarra Moralesek (2009) adierazten duen bezala, irakasleek gaitasuna izan behar dute beren praktika pedagogikoetan estereotipoak aitortzeko eta horiei aurre egiteko, haur guztiek beren interesak askatasunez esploratu ahal izateko ingurune bat sustatuz, genero-rolek ezarritako mugarik gabe. 2.1.3 LOMLOE eta ikuspegi intersekzionala 2020an onartutako LOE Aldatzeko Lege Organikoak (LOMLOE) ikuspegi intersekzionala sartzen du hezkuntzan, Espainiako hezkuntza-sisteman ekitatea eta inklusioa bermatzea bilatuz. Legeak balio gisa onartzen du aniztasuna, eta estrategiak diseinatzeko beharra ezartzen du, hezkuntza-eremuan talde kalteberek dituzten oztopoak ezabatzeko. 6 LOMLOEren alderdi garrantzitsuenetako bat berdintasuneko hezkuntzan eta genero-indarkeriaren prebentzioan duen enfasia da. Neubauer-en arabera (2024), legediak genero-ikuspegia curriculumaren arlo guztietan txertatzea du helburu, eta, horretarako, emakumezko eta gizonezko figurak hezkuntza-materialetan modu ekitatiboan irudikatzea eta edukiak ikuspegi intersekzionaletik berrikustea sustatzen du. Eta agian, lege organikoak generoa zedarritzeko orduan haren bitartasuna agerian utzi du. Batetik, genero aniztasuna izenpetu gabe eta bestetik, erreferentzietan beti ere emakumezkoak eta gizonezkoak kontua izanda, eta ahanzturan utzirik beste genero batzuk ere badaudela. Genero aniztasun horren omisioa genero indarkeria da (Leon, 2021). Nola hitz egingo dugu genero indarkeria prebenitzeaz legeak berak indarkeria bultzatzen badu? Hala ere, LOMLOEren aplikazioak hainbat erronka ditu aurrez aurre. Espinosa Torresek (2017) adierazi bezala, irakasleen prestakuntza funtsezko faktorea da politika horiek eraginkortasunez ezartzeko. Legeak genero-berdintasunean nahiz aniztasunean gaitzeko programak nahitaezkoak direla ezartzen badu ere, horien aplikazioa oraindik desberdina da ikastetxeetan. Eta esan lez genero-berdintasuna nahiz aniztasunaz dihardugu. LOMLOEren beste alderdi garrantzitsu bat Garapen Jasangarriko Helburuekin (GJH) duen lotura da, bereziki genero-berdintasuna bilatzen duen 5. GJHarekin. Legeak hainbat neurri sustatzen ditu, hala nola hezkidetza, material didaktikoetan erreferentzia-eredu femeninoak sartzea eta hezkuntza-ebaluazio eta -orientazioan genero-joerak ezabatzea. Aurrerapen horiek gorabehera, hezkuntzak benetan intersekzionalerako bidean etengabeko konpromisoa eskatzen du hezkuntza-erakundeen eta gizarte osoaren aldetik. Lehen hezkuntzan ikuspegi intersekzionala ezartzeak genero-berdintasunari laguntzeaz gain, eskola-giro inklusiboagoa eta aniztasunarekiko begirunetsuagoa bultzatuko du. 2.2. Hezkidetza Hezkidetza funtsezko estrategia pedagogiko gisa finkatu da hezkuntza-eremuan genero-desberdintasunari nahiz genero aniztasunari aurre egiteko. Lehen hezkuntzaren testuinguruan, generoaren eraikuntza goiz gertatzen da, haurren identitatean, itxaropenetan eta garapenean eragin adierazgarriekin. Ikuspegi intersekzionaletik, botereeta zapalkuntza-egiturek genero ez hegemonikoei jatorri sozioekonomikoaren, etnizitatearen edo dibertsitate funtzionalaren arabera nola eragiten dieten aztertu behar da. Generoa, eraikuntza sozial eta performatibo gisa ulertuta, ez da kategoria estatiko bat, baizik eta subjektuen esperientzia gizartearen barruan erregulatzen duten arau, diskurtso eta praktiketatik abiatuta eratzen da. Butlerren arabera (1990), generoaren performatibitateak 7 berekin dakar genero-identitate bereiziak finkatzen dituzten arau-egintzak errepikatzea. Ildo horretan, eskolak funtsezko zeregina betetzen du arau horiek sortzeko eta erreproduzitzeko, eta horrek hezkidetza funtsezko tresna bihurtzen du haurtzaroko egitura sexistak deseraikitzeko. 2.2.1 Hezkidetza kontzeptuaren jatorria eta bilakaera Hezkidetzaren kontzeptuak bilakaera izan du historian zehar, aldaketa soziokulturalei eta hezkuntza-arloko eskubide-berdintasunaren aldeko borroka feministei erantzunez. Subirats-en arabera (1994), hezkidetzak ez dakar soilik haurrek denek batera irakas dezaten, baizik eta genero-estereotipoak desagerraraztea curriculum-edukietan, hezkuntza-materialetan eta praktika pedagogikoetan. Historikoki, sexuen arabera bereizitako hezkuntza izan zen nagusi mendebaldeko hezkuntza-sistema gehienetan XX. mendearen erdialdera arte. Espainian, diktadura frankistak (1939-1975) genero-rolen bereizketan oinarritutako hezkuntza-eredu bat ezarri zuen; eredu horretan, neskatoak etxeko eginkizunak betetzeko prestatzen ziren, eta mutikoak rol publikoak eta lan-rolak betetzeko hezten ziren (Álvarez-Uría et al., 2019). Trantsizio Demokratikora arte ez zen hezkuntza mistoa bultzatzen hasi, haurren arteko aukera-berdintasuna bermatzeko neurri gisa. Hala ere, Martín eta kolaboratzaileen (2017) hitzetan, hezkuntza mistoak ez du berez bermatzen genero-aniztasuna; izan ere, haurrak hezkuntza-espazio berean egoteak ez du esan nahi praktika diskriminatzaileak ezabatzen direnik, ezta estereotipoak gainditzen direnik ere. Horregatik, hezkuntza irakaskuntza bateratzetik harago doa, eta hezkuntza-sistemaren egiturazko eraldaketara bideratzen da, genero-berdintasuna bermatzeko. Azken urteetan, hezkidetzaren inguruko politika publikoak areagotu egin dira. Euskal Herrian, adibidez, hainbat plan eta programa garatu dira, hala nola Skolae Nafarroan eta Euskal Autonomia Erkidegoko Hezkidetzaren II Plana (2019-2023). Plan horiek hezkuntza-sistemaren barnean genero-berdintasuna eta bizikidetza sustatzeko neurriak jasotzen dituzte. Horrez gain, LOMLOE (2020) legeak hezkidetzaren ikuspegia curriculumeko lerro nagusi gisa finkatu du. Hala eta guztiz ere, ikerketa desberdinek erakutsi dute hezkidetzaren inplementazioan oraindik ere erronka ugari daudela. Aristizabal et al.-ek (2018) adierazi dutenez, gizonezko irakasleen %35ek eta emakumezko irakasleen %25ek ez dituzte antzematen eskoletan ematen diren diskriminazioedo desberdintasun-praktikak. Horrek agerian uzten du 8 Presio sozialak ere eragiten du: askok ikasketak edo kirola aukeratzera behartuta sentitzen dira, eta askotan, kirola alde batera uztera eramaten ditu horrek, haien garapen osoa oztopatuz (Martínez , Vizcarra, Lasarte & Treserras, 2024). Egoera horren aurrean, zenbait egilek gorputz-hezkuntza eremu inklusiboago eta estereotipoetatik askeago bihurtzea proposatzen dute. Vizcarra Moralesek (2009) iradokitzen du gorputz-hezkuntzak genero-konbentzioetatik harago joan behar duela, eta ingurune bat eskaini behar duela, non haurrek eta neskek esperimentatu ahal izango duten eta askotariko jarduerez gozatu ahal izango duten, arau sozialek ezarritako mugarik gabe. Horrek ikasleei beren gorputza eta gaitasunak hobeto ulertzeko eta balioesteko aukera emateaz gain, errespetuaren eta ekitatearen kultura sustatuko luke kirolaren eta fisikaren esparruan. Hori lortzeko, funtsezkoa da hezitzaileek praktika inklusiboak sustatzea, ikasle guztiek, generoa edozein dela ere, mugimendu-modu desberdinak esploratzeko aukera izan dezaten, eta beren erabateko parte-hartzea mugatzen duten estereotipoak aktiboki zalantzan jar ditzaten. 2.4.2 Genero-performatibitatea gorputz-hezkuntzan Judith Butlerrek 1990ean proposatutako genero-performatibitatearen teoriaren arabera, generoa ez da esentzia finko bat edo atributu natural bat, baizik eta ekintzen, portaeren eta diskurtsoen bidez gauzatzen eta erreproduzitzen den gizarte-eraikuntza bat. Butlerren arabera, generoa performatiboa da, egonkortasun-ilusioa sortzen duten eguneroko ekintzak eta praktikak errepikatuz ezartzen eta adierazten delako. Horrek esan nahi du genero-identitateak ez direla edukitzen den zerbait, baizik eta esaten denaren eta hainbat gizarte-testuingurutan egiten denaren bidez etengabe egiten den zerbait. Ildo horretan, generoa arauak eta portaerak errepikatuz gertatzen da, eta arau eta portaera horiek, aldi berean, arau horiek kokatzen dituzten gizarteeta kultura-egiturek arautzen dituzte. Ikuspegi teoriko hori hainbat arlotan aplikatu dute, gorputz-hezkuntzan barne, Martínezek (2013), esaterako. Izan ere, arlo horretan, kirol-jarduerek eta jarduera fisikoek ekintza performatibo gisa funtziona dezakete, eta, genero-rol tradizionalak indartzeaz gain, horiek zalantzan jartzeko potentziala ere badute. Kultura askotan, kirol-jarduerak genero-estereotipoekin lotzen dira. Estereotipo horiek intentsitate handiko jarduerekin edo jarduera lehiakorrekin lotzen dituzte gizonak, eta kirol ez hain fisikoekin edo kolaboratiboagoekin eta estetikoki bideratutakoekin emakumeak. Bereizketa horrek, gizartean gizon edo emakume izateak esan nahi duenari buruzko ideia nagusiak islatzeaz gain, indartu egiten ditu. 15 Martinezen (2015) esanetan, kirola kulturaren esferarik agerikoenetako bat denez, eskolako jarduera fisikoek genero-identitateak eraikitzen nabarmen lagun dezakete. Hezitzaileek kirol-jarduerak diseinatu eta gauzatzean, ikasleek genero-rolak barneratzen dituzten moduan eragiteko ahalmena dute. Horregatik, gorputz-hezkuntza, espazio neutrala izan beharrean, maskulinitatearen eta feminitatearen nozioak negoziatzeko, erreproduzitzeko eta desafiatzeko leku bihurtzen da. Testuinguru horretan, Vizcarra Moralesen proposamena (2009) funtsezkoa da, iradokitzen baitu gorputz-hezkuntzako irakasleen prestakuntzak genero-performatibitatearen azterketa kritikoa jaso behar duela. Hau da, hezitzaileek jakin behar dute ikasgelako jarduerek eta elkarreraginek genero-estereotipoak indartu edo irauli ditzaketela. Ikuspegi horren bidez, etorkizuneko irakasleek genero-rol zurrunak betikotzen dituzten praktikak identifikatzea eta zalantzan jartzea bilatzen da, hala nola, genero jakin batekin soilik lotzen diren kirolak nahiago izatea. Horrela, hezitzaileek gorputz-hezkuntza inklusiboagoa susta dezakete, ikasleek askotariko jardueretan parte hartzeko aukera izan dezaten, genero-itxaropenek mugatu gabe. Praktikan, horrek berekin ekarriko luke kirol jakin batzuk irakasteko modua aldatzea, genero-arau tradizionalei aurre egiten dieten jarduerak aukeratzea eta ikasle guztiak, genero-identitatea gorabehera, edozein jarduera fisikotan parte hartzeko eroso eta motibatuta sentitzeko moduko giroa sustatzea. Gainera, ikasleei tresna kritikoak eskaini behar zaizkie komunikabideetan, kirol-publizitatean eta kultura-tradizioetan genero-irudikapenak zalantzan jar ditzaten, generoak kirol-testuinguruan duen esanahiaren ulermen hausnartuagoa eta pluralagoa garatzeko. 2.5. Hezkuntzan esku hartzeko proposamenak Gorputz-hezkuntza benetan inklusiboa eta bidezkoa den espazio bihurtzeko, Blasco Ruiz (2015) eta Garay Ibañez de Elejalde eta kolaboratzaileak (2018) ikuspegi tradizionala birkonfiguratzea ahalbidetzen duten funtsezko estrategia batzuk proposatzen dituzte, hezkuntza-eremuan genero-berdintasuna eta aniztasuna sustatuz. Proposamen garrantzitsuenen artean, honako hauek nabarmentzen dira: Curriculum-edukien berrikuspena. Gorputz-hezkuntzaren curriculum-edukiak berrikusteko eta berregituratzeko beharra planteatzen da, genero-estereotipoekin soilik lotu ez daitezen. Jardueren proposamenak ez lirateke mugatu behar historikoki genero jakin bati esleitutako rol edo praktiketan oinarritzera, kirol "maskulino" edo "femenino" modura sailkatzen diren jarduerek eragiten duten bezala. Funtsezkoa da jarduera fisikoetan eta kirol-jardueretan aniztasuna sustatzea, ikasle guztiek, genero-identitatea kontuan hartu gabe, parte hartu eta 16 gozatu ahal izan dezaten, eta aurrez ezarritako gizarte-arauak gainditzen dituzten gaitasunak garatzeko aukera izan dezaten. Ildo horretatik, Blández Ángel, Fernández García eta Sierra Zamoranoren (2007) arabera, funtsezkoa da ikasleen ikuspegitik estereotipoak identifikatu eta horiek gainditzea curriculumaren bidez. Irakasleen trebakuntza. Hezkuntzako esku-hartzearen funtsezko alderdi bat da irakasleak genero-ikuspegian etengabe prestatzea. Irakasleek trebakuntza espezifikoa jaso behar dute beren praktika pedagogikoetan genero-aurreiritziak ezagutu eta desmuntatu ahal izateko, eta hezkuntza-giro inklusiboak sortzeko. Prestakuntza horrek genero-estereotipoak identifikatzeko, ikasleen garapenean duten eragina aztertzeko eta ekitatea sustatzen duten alternatiba pedagogikoak eskaintzeko tresnak barne hartu behar ditu. Lleixà Arribas, Soler Prat eta Serra Payerasen (2020) arabera, irakasleek generoaren inguruan gogoeta egiteko eta ikasgelan praktika eraldatzaileak aplikatzeko gaitasunak garatu behar dituzte, eta horretarako prestakuntza integrala ezinbestekoa da. Ikasleen parte-hartzea. Esku-hartzeak kontuan hartu behar du ikasleek jarduera fisikoen plangintzan aktiboki parte hartzea. Funtsezkoa da ikasleek beren interesak eta lehentasunak adierazi ahal izatea generoan oinarritutako murrizketarik gabe. Horrela, autoestimua sendotu, autonomia garatu eta taldeko partaidetza eta inklusioa sustatzen dira. Alvariñas-Villaverde eta Pazos-Gonzálezen (2018) arabera, ikasleek parte-hartze aktiboaren bidez aukera zabala izan behar dute estereotiporik gabeko jardueretan, desberdintasuna errespetatzen duen kultura garatzeko. Materialen eta baliabideen ebaluazioa. Hezkuntza-edukiak benetan inklusiboak direla bermatzeko, beharrezkoa da gorputz-hezkuntzan erabiltzen diren materialen eta baliabideen ebaluazio kritikoa egitea. Material horiek genero-rolen aniztasuna modu ekitatiboan islatu behar dute, estereotipoak eta mugak betikotzen dituzten irudikapenak saihestuz. Pastor-Vicedo, Sánchez-Oliva, Sánchez-Blanchart eta Martínez-Martínezen (2019) arabera, baliabideek aniztasunaren adibide positiboak eskaini behar dituzte, ikasle guztiek, generoa edozein izanik ere, berdintasunez parte har dezaten jarduera fisikoetan. Ikerketa-ekintzako etengabeko prestakuntza. Vizcarra Moralesekin (2009) bat etorriz, gorputz-hezkuntza eraldatzeko funtsezko beste alderdi bat irakasleen etengabeko prestakuntzaren barruan ikerketa-ekintza estrategiak txertatzea da. Horrela, irakasleek beren hezkuntza-praktikei buruzko hausnarketa kritikoa egin dezakete eta hobekuntzak modu aktiboan garatu. Fontecha Mirandaren (2007) arabera, ikerketa-ekintzak irakasleei aukera ematen die beren jarduna ikasleen beharren arabera moldatzeko, praktika bidezko, inklusibo eta genero-aniztasunarekiko errespetuzkoa bilakatuz. 17 3. Helburuak Gradu amaierako lan honen helburu nagusia hezkuntza praktiketan ikuspegi intersekzionala nola txertatzen den aztertzea da, arreta berezia jarriz Lehen Hezkuntzako ikastetxe publiko batean hezkidetzan eta bizikidetzan duten presentziari. Feminismo intersekzionalaren esparru teorikotik ulertu nahi da nola eragiten duten generoak, klase sozialak, kulturak edo jatorri etnikoak ikasleen hezkuntzan, eta zenbateraino aitortzen eta jorratzen diren desberdintasun horiek ikastetxe baten eguneroko testuinguruan. Berdinki, Hezkuntzari buruzko Lege Organikoa (LOMLOE) praktikan nola ezartzen ari den ikustea proposatzen da, bereziki hezkuntza inklusibo eta ekitate ikuspegiaren aldeko apustuari dagokionez. Ildo horretan, irakasleek genero-berdintasunari, aniztasunari eta hezkidetzari buruz duten prestakuntza eta kontzientzia-maila ere aztertzen da, bai eta gai horiek beren irakaskuntza jardunean eta ikasgelan bidezko harremanak eraikitzean duten eragina ere. Horretarako, honako helburu espezifiko hauek ezarri dira: lehenik eta behin, behatutako ikastetxean LOMLOE nola aplikatzen ari den behatzea, eta haren inklusio eta ekitate ikuspegia eguneroko praktikan neurri erreal eta eraginkorrak diren ala ez ikustea. Bigarrenik, irakasleen prestakuntza, sentsibilizazio eta prestakuntza maila behatzea, ikuspegi intersekzionalari eta irakasleen estrategia pedagogikoetan txertatzeko gaitasunari dagokienez. Hirugarrenik, ikusi behar da jarrera eta ezagutza horiek eragina dutela irakasleek eskolako bizikidetza kudeatzeko moduan, batez ere ikasleen kultura, gizarte eta genero-aniztasunak markatutako testuinguruetan. Azkenik, hezkuntza-sistemak eremu horietan dituen indarguneak eta gabeziak adierazi nahi dira, elkarrizketak, inkestak eta zuzeneko behaketa oinarri hartuta. 4. Metodologia 4.1 Erramintak Lan honetako ikerketa aurrera eraman ahal izateko hainbat tresna erabili ditut; galdetegiak, behaketa eta elkarrizketa sakonak. Lehenik, galdetegi bat sortu dut (ikus 1. eranskinean) horrekin, batez ere, datu kuantitatiboak jaso ditut. Galdetegi hori Google Forms plataformarekin sortu dut, asko errazten baitu galderak sortzearen, galdetegia partekatzearen eta datuak ordenatzearen prozesua. Honen harira, galdetegia sei atalez dago osatuta. Lehen atalean hiru galderen bitartez parte hartzailearen datuak eskatzen dira, beti ere anonimotasuna errespetatuz. Ondoren 18 galdetegiaren mamia aurkitzen dugu, zein bost atal desberdinez osatuta dagoen: “Hezkidetza eta ikuspegi intersekzionala”, “Bizikidetza eta diskriminazioaren prebentzioa”, “Gorputz Hezkuntza eta Genero Estereotipoak”, “Irakasleen formakuntza eta baliabideak” eta “Azken iradokizunak”. Guztira 19 galdera dira, hiru galdera kualitatibo eta hamasei kuantitatibo, horregatik, aurretik aipatu bezala, datu kuantitatiboak jaso ditut galdetegi hauetatik. Galdetegiak datu kuantitatiboak jasotzeko arrazoia argia da, ikerketa akademikoetan inkestak erabiltzeak aukera ematen du datu kuantitatiboak modu egituratuan biltzeko, eta estatistika-azterketa eta emaitzen orokortzea errazten die biztanleria zabalagoari. Inkestak bereziki erabilgarriak dira une jakin batean talde jakin baten iritziei, jarrerei edo portaerei buruzko informazioa lortu nahi denean. Gainera, erantzunak estandarizatzeko aukera ematen dute, eta horrek azterketaren fidagarritasuna eta baliozkotasuna areagotzen du (Bisquerra, 2009). Galdetegiez gain, praktiketan egon nintzen 12 asteetan behaketa bat egin nuen (ikus 2. eranskinean) non galdetegia pasatu nuen eskola berean, galdetegian galdetutako alderdi guztiak behatu ahal izan nituen. Behaketa hau baliagarria izango da, izan ere, behaketa funtsezko teknika da ikerketa kualitatiboan, ingurune natural bateko portaerei, elkarreraginei eta dinamikei buruzko zuzeneko informazioa biltzeko aukera ematen baitu, ingurunean esku hartu gabe. Denbora luzean etengabe erabiltzeak, kasu honetan bezala, hamabi astez, aztertutako egoera era sakonago batean ulertzen laguntzen du. Gainera, inkesta aplikatu den testuinguru berean egin denez, datuen triangelazioa errazten da, eta horrek emaitzen sendotasuna indartzen du (Taylor, Bogdan & DeVault, 2015). Azkenik, elkarrizketa bat gauzatu genuen (ikus 3. eranskinean) 22 galdera kualitatiboz osatuta dagoena. Lehen galdera elkarrizketatua aurkezteko da eta hurrengo 21 galderak galdetegiko galderen ildo berdinetik joango dira, behaketarekin batera erantzunen alderaketa eta emaitza sendoagoak lortzeko. Elkarrizketa ikerketa osatzeko baliabidetzat erabiltzearen arrazoiak argiak dira, elkarrizketa, kualitatiboa denean, funtsezko teknika da parte-hartzaileek fenomeno jakin batzuei egozten dizkieten pertzepzio, esperientzia eta esanahietan sakontzeko. Lan honetan, elkarrizketa erdiegituratua erabili da zuzendariarekin, behaketako datu kualitatibo eta galdetegien bidez lortutako datu kuantitatiboak osatzeko. Estrategia horri esker, informazioa triangelatu eta azterlanaren objektuaren ikuspegi osatuagoa lor daiteke (Valles, 2009). Gainera, 19 galdetegiaren hari tematiko berari jarraitzeak koherentzia metodologikoa bermatzen du eta datuen alderaketa eta interpretazio bateratua errazten du. 4.2. Partaideak Ikerketaren atal guztiak modu integratuan aurkezteko asmoz, jarraian azalduko dira galdetegian, behaketan eta elkarrizketetan parte hartu duten pertsona kopuruak eta beraien ezaugarriak. Hasteko, galdetegiaren partaideei dagokionez, galdetegiek jasotako erantzunek errealitatea ahalik eta fidagarrien islatzea ahalbidetzeko, laginaren tamaina ahalik eta handiena izaten saiatu gara. Ondorioz, guztira hamasei irakaslek parte hartu dute azterketan. Partaide hauen artean hainbat ezberdintasun nabari dira, hala nola lan-esperientziari, lan-karguari eta generoari dagokienez, eta horrek lagundu du jasotako datuak errealitatearen isla fidagarriago bilakatzen. Parte-hartzaileen deskribapen zehatzago bat emate aldera, aipagarria da lagina osatzen dutenen %60 emakumezkoak direla, %33,3 gizonezkoak eta gainerako %6,7ak ez duela generoari buruzko informaziorik eman. Lan-esperientziari dagokionez, ez da aniztasun handirik hautematen, izan ere, parte-hartzaileen %80ak hamar urte baino gehiagoko esperientzia du hezkuntza arloan, eta gainerako %20ak bost eta hamar urte bitarteko ibilbidea du. Bestalde, irakaskuntza-etaparen arabera, parte-hartzaileen %80k Lehen Hezkuntzan jarduten du eta %20ak Haur Hezkuntzan. Galdetegiarekin amaitzeko, aurretik esan bezala, azpimarratzekoa da galdetegia ikerketaren behaketa eta elkarrizketak gauzatu diren ikastetxe bereko irakasleei soilik helarazi zaiela. Hortaz, laginaren aukeraketa modu kontzientean egin da ikerketa testuinguru baten barruan, zentro jakin bateko irakasleen ikuspegia sakonago aztertzeko helburuarekin. Behaketarekin jarraituz, behaketa ere ikerketa burutu den ikastetxe berean egin da, hain zuzen ere, Lehen Hezkuntzako 2. zikloko bi ikasgela desberdinetan (3. eta 4. mailako ikasleekin). Lehenengo behaketa-gela 21 ikaslez osatua zegoen: 9 neska eta 12 mutil. Talde horretan, 11 ikasle 3. mailakoak ziren eta gainerako 10 ikasleak 4. mailakoak. Bigarren gelan, halaber, 21 ikasle zeuden: 11 neska eta 10 mutil, 12 3. mailan eta 9 4. mailan matrikulatuta. Behaketa prozesua hamabi asteko epean gauzatu da, ikasturteko ohiko jardunaren baitan, eta helburu nagusia izan da ikasgelako dinamiken, ikasleen arteko elkarreraginaren eta irakasleen jardunaren inguruko informazio aberatsa eta testuinguruan kokatua lortzea. 20 Behatutako egoerak sistematikoki jaso dira, betiere etika-irizpideei jarraituz eta ikasleen pribatutasuna errespetatuz, behaketa (B.E.A) bezala kodetuta egongo da emaitzetan. Azkenik, arestian aipatu bezala, elkarrizketa bat egin da ikastetxe bereko figura giltzarrienarekin, ikuspegi instituzional eta pedagogiko osagarriak jasotzeko asmoz. Zehazki, elkarrizketa zuzendariari egin zaio: ikastetxeko zuzendariari (E.Z). Elkarrizketa hori, lehenago esan bezala, ikerketa kualitatiboaren esparruan kokatzen da eta ikastetxearen funtzionamendu orokorra, hezkuntza estrategiak eta genero zein bizikidetza-politikek ikasgelan duten eragina ulertzeko baliatu da. Elkarrizketak aurrez prestaturiko gida erdi-egituratu baten bidez garatu da, eta horri esker, elkarrizketatuaren esperientziak eta ikuspegiak modu malgu baina fokalizatuan jaso ahal izan dira. Informazio hori guztia ikerketaren ikuspegi holistikoa osatzeko funtsezkoa izan da, eta behaketa zein galdetegietatik eratorritako datuak osatu eta aberastu ditu. 4.3. Analisia Jakinarazten da azterlan honen datuen analisiari dagokionez, prozedura sistematiko bat jarraituko dela informazioa modu argi eta ordenatuan aurkezteko. Lehenik eta behin, galdetegi bidez eskuratutako datu kuantitatiboak grafikoen bidez irudikatuko dira, eta hauek portzentajeetan adieraziko dira, fenomenoaren ikuspegi orokor eta zehatzago bat eskaintze aldera. Grafiko bakoitzaren azpian dagokion azterketa analitikoa agertuko da, hau da, datu grafikoetan ikus daitekeenaren interpretazio sakonago bat egingo da, betiere ikerketaren helburu orokorrak eta galdera espezifikoak kontuan hartuta. Analisi horretan arreta berezia jarriko zaie azpimarragarriak diren joera, emaitza edo alderdiei, ikerketa honen ikuspegitik esanguratsutzat hartzen diren elementuak nabarmentzeko asmoz. Hau da, grafikoetan agertzen diren emaitzen artean ikerketarako bereziki adierazgarriak direnak identifikatuko eta azpimarratuko dira, interpretazio akademiko eta kritiko baten bidez. Ondoren, datu kuantitatiboek eskaintzen duten ikuspegiari osotasuna emateko, eta fenomenoaren ulermen sakonagoa bilatuz, galdera berdinei edo antzekoei lotutako datu kualitatiboen analisia egingo da. Azterketa hau behaketa zuzenaren eta egindako elkarrizketaren bitartez lortutako informazioan oinarrituko da. Datu kualitatibo horiek testuinguruari buruzko ulermen aberatsagoa eskaintzen dute eta, horrenbestez, datu kuantitatiboekin batera interpretatuta, ikerketaren emaitzak osatu eta aberasten dituzte. Horrela, ikuspegi konbinatu batez baliatuz (kuantitatiboa eta kualitatiboa), aztergai den fenomenoaren interpretazio osotuago eta sakonago bat eskaini nahi da. Datu kualitatiboen 21 analisia egiteko ideia nagusiak dimentsioetan sailkatu dira eta horien barne dauden ideiak ordenatu dira kategoria nahiz azpikategorietan (Ikus lehen taula) Lehen taula: Sistema kategoriala Dimentsioa Kategoriak Azpikategoriak BeguiPrograma eta protokoloak - Protokoloen erabilera - Prebentzio-programak - Esaten dena - Ikusten dena - Indarkeriaren aurkako protokoloak - Aniztasunaren tratamendua - Eskola-plana eta segimendua Hezkidetza - Genero ikuspegia - Irakasleen formakuntza - Baliabideak - Familiak - Hezkidetza planakIrakasleen sentsibilizazioaIkasleen arteko berdintasuna Bizikidetza - Harreman ereduak - Gatazken kudeaketa - Ongizatea - Ikasleen arteko elkarbizitza - Hausnarketa kolektiboa - Bakearen pedagogia 5. Emaitzak Emaitzen atalera murgilduz, ikerketa osatzen duen galdetegiko galderak aztertuko dira lehenik. 5.1. Galdetegiaren emaitzen interpretazioa 1. grafikoa 22 Lehenengo galderari dagokionez, irakasleei ikasgelan hezkidetza sustatzen den ala ez galdetu zitzaien. Grafikoan ikus daitekeen bezala irakasle guztiek baietz esan dute, baina %60-ak dio hezkidetzaren sustapen hori hobe daitekeela. 2. grafikoa Aurreko galderarekin lotuta, ikastetxeak giro seguru eta diskriminaziorik gabea sustatzen duen ere galdetu zitzaien. Erantzunak oso parekoak izan ziren, oraingoan ere den-denek erantzun zuten baietz, %73,3-ak hobetzeko alderdiak daudela adieraziz eta beste %26,7-ak giro erabat seguru eta diskriminaziorik gabekoa sustatzen dela baieztatuz. 23 3. grafikoa Egin zitzaien beste galdera bat eskola curriculumaren ingurukoa izan zen, galdera honetan kurrikulumak genero-ikuspegi orekatu eta inklusibo bat islatzen duen galdetu zen. Gutxi batzuek, %20-ek hain zuzen, guztiz islatzen duela adierazi zuten, aldiz, beste %80-ek hutsuneak daudela erantzun zuten. 4. grafikoa Beste galderekin jarraituz, galdetu zitzaien ea genero-desberdintasunik ikusten duten ikasleen parte-hartze edo errendimenduan eta erantzunak aztertuz, ikusten dugu gehienak, %80-ak zehazki, baietz dioela. Hau da, soilik %20-ak dio ez duela antzeman, baina ez dute ukatzen existitu daitekeela. Azkenik, baietz dioten irakasleak bi zatitan banatzen dira, %60-ak dio kasu gutxi batzuetan antzeman dutela eta beste %20-ak sarritan antzeman duela. 24 formakuntza sistematikoaren eza, erantzun erreaktiboak prebentzioaren ordez, eta curriculumaren zeharkakotasun eskasa” (B.E.A.). Programa puntualen inpaktua mugatua da, baldin eta ez badira eguneroko eskolako jardueretan barneratzen. Hala ere, azken asteetan dokumentatutako praktika positiboek erakusten dute aldaketa posible dela, batez ere planifikazio, hezkidetza-ikuspegia eta intersekzionaltasuna oinarri dituzten estrategiak erabiltzen direnean. 5.2.1 Ondorioak eta eztabaida Gradu Amaierako Lan honen helburu orokorra hezkuntza-praktiketan ikuspegi intersekzionala nola txertatzen den aztertzea izan da, arreta berezia jarriz hezkidetzari eta bizikidetzari Lehen Hezkuntzako ikastetxe publiko batean. Premisa horretatik abiatuta, ikerketak honako hauek egiaztatu nahi izan ditu: feminismo intersekzionala eta LOMLOEren printzipioak zenbateraino diren ikasgelan praktika zehatzak, zein den irakasleek gai horien inguruan duten prestakuntza eta sentsibilizazio-maila, eta zer nolako eragina duten irakasleen jarrera eta ezagutzek eskolako bizikidetzaren kudeaketan. Lan honetan planteatutako lehen helburuari loturik, galdetegien emaitzek argi erakusten dute irakasleen prestakuntzak eta sentsibilizazioak eragin zuzena dutela hezkidetza eta ikuspegi intersekzionala ikasgelan txertatzeko unean. Bada, irakasleen % 86,7k adierazi du gai horien inguruko prestakuntzaren bat jaso egin duela azken hiru urteetan. Datu hori positiboa da, eta aurreko garaiekiko aurrerapen bat islatzen du, hala ere, ez da nahikoa. Izan ere, % 66,7k uste du prestakuntza hori ez dela behar bezain egoki eta sakon landu, eta, gainera, onartzen du partzialki bakarrik sentitzen direla prestatuta ikasgelako desberdintasunak eta aniztasuna lantzeko. Hori nahikoa ez eta, gehiengoak prestakuntza osagarri eta espezifikoaren beharra azpimarratu du. Ikuspegi intersekzionalari dagokionez, oraindik ez dago erabat integratuta eskolako praktika pedagogikoetan. Generoari eta emakume eta gizonen arteko berdintasunari buruzko kontzientzia nahiko zabalduta badago ere, beste zapalkuntza dimentsio batzuek (hala nola klase sozial, jatorri etniko, sexu orientazio edo dibertsitate funtzionalak) arreta askoz ere txikiagoa jasotzen dute. Askotan, intersekzonalitatea “genero” gaira mugatzen da, eta horrek bere ahalmen eraldatzailea galaraztea dakar. Hori gutxi balitz, ikusezin uzten ditu zenbait kolektiboren esperientzia zehatzak, hala nola ikasle migratzaile, arrazializatu eta genero aniztasunekoak. Zuzeneko behaketa eta elkarrizketaren bidez lortutako emaitzek ildo beretik jotzen dute. Hezkuntzako esku-hartzearen eraginkortasuna oso lotuta dago irakasleen sentsibilizazio eta 31 prestakuntza mailarekin. Era hortan, praktika inklusibo eta eraldatzaileen adibiderik argienak (adibidez, hierarkia tradizionalen betikotzea saihesteko lidergoak hausten dituzten gorputz-hezkuntzako proposamenak) prestakuntza sendoa eta begirada kritiko zein konprometitua duten irakasleenak dira. Horri esker ondoriozta daiteke hasierako prestakuntza akademikoak eta, batez ere, irakasleen etengabeko prestakuntzak eragin zuzena dutela ikasgelan aplikatzen diren estrategietan eta, ondorioz, ikasleen arteko harremanetan eta aniztasunaren kudeaketan (Fontecha Miranda, 2007; Gallardo-López & Gallardo Vázquez, 2018). Zentzu horretan, gorputz-hezkuntza kasu paradigmatikoa da. Jarduera fisiko eta kirol jarduerek espazio errepikakor eta performatibo gisa funtzionatzen dute. Horietan genero identitateak eraiki, sendotu eta, kasu batzuetan, deseraiki egiten dira (Lleixà Arribas, Soler Prat & Serra Payeras, 2020). Ikerketak erakutsi bezala, oraindik ere jardueren banaketa eta ikasleen parte-hartzea estereotipoek markatzen dituzte: futbola eta lehiaketa maskulinitatearekin lotzen dira, eta dantza eta jarduera estetikoagoak, berriz, feminitatearekin (Martínez Abajo, Lasarte Leonet, Aristizabal Llorente & Vizcarra Morales, 2021). Rolen banaketa horrek zuzenean eragiten du ikasleen autoestimu eta parte-hartzean, eta bereziki zailtzen du genero identitate desberdina duten edo rol tradizionalekin bat ez datozen ikasleak talde-dinamikan murgiltzea. Gorputz-hezkuntzak, hortaz, genero “arauak” zalantzan jarri eta eraldatzeko ahalmen handia baldin badu ere, ezinbestekoa da irakasleek begirada kritikoa garatu eta ikasle guztien parte-hartzea eta ongizatea bermatuko duten jarduera alternatiboak proposatzea. Modu berean, txostenak behin eta berriz azpimarratzen du hezkidetza ez dela mugatu behar jarduera isolatuetara edo adierazitako datetara (esaterako, martxoaren 8aren inguruan antolatutako tailerretara), baizik eta hezkuntza proiektuen egiturazko ardatz bihurtu behar dela (Universidad de Chile – Facultad de Ciencias Sociales, 2022). Hezkidetzaren ikuspegia integratuta egon behar da eguneroko praktika pedagogikoan, curriculumean, metodologia didaktikoetan eta ikastetxearen antolaketa orokorrean. Unean uneko estrategiak garrantzitsuak eta baliotsuak izan daitezke, baina ez dute berez bermatzen eraldaketa sakon eta iraunkorra. Horretarako, beharrezkoa da ikuspegi integratua eta zeharkakoa izatea. Bigarren helburuari lotzen gatzaizkiolarik, hau da, LOMLOEren aplikazio praktikoari, egiaztatu da, nahiz eta legedi horrek genero berdintasuna eta ikuspegi intersekzionala txertatzeko neurriak jasotzen dituen arau arloan, ikastetxeetan ez dela beti islatzen praktika eraginkor eta sistematikoetan (Neubauer, 2024). Askotan, legedian jasotako balioek izaera formala eta sinbolikoa dute, baina ez dakarte aldaketa pedagogiko edo metodologiko zehatzik. Adibidez, irakasleek genero berdintasuna sustatzen dela dioten arren, gaiaren 32 inguruko prestakuntza ez da berdina, eta ikuspegi kritikoa ez dago hedatuta. Horrek agerian uzten du araudiaren aplikazioa ez dela automatikoki eraldatzailea, horrekin batera ezinbestekoa baita etengabeko prestakuntza, hausnarketa kolektiboa eta estrategia pedagogiko egituratuak aurrera eramatea (Gallardo-López & Gallardo Vázquez, 2018). Azken finean, argi dago hezkuntzan hezkidetzaren ikuspegi integrala eta sistemikoa ezartzea beharrezkoa dela, irakasleen etengabeko prestakuntza bermatu eta ikastetxeen barruan praktika eraldatzaileak sustatuz. Konpromiso sakon hori gabe, diskurtso ofizialak balioa galtzen du, eta ikasleek mezu kontraesankorrak jasotzen dituzte, beren balioetan, jarreretan eta harremanetan eragin zuzena dutenak. Bi helburuak kontuan hartuta, ikerketaren ondorio espezifikoek adierazten dute hezkuntza eremuan dibergentzia handia dagoela: batetik, diskurtso instituzionala eta itxuraz ikuspegi aurreratuen aldekoa den jarrera, eta, bestetik, irakaskuntza praktikoaren errealitate gordina eta egunerokoa. Beste era batera esanda, berdintasuna eta errespetua babesteko diskurtso formalaren eta ikasgelan garatzen diren praktika errealen arteko aldea ikusten da (Gallardo-López & Gallardo Vázquez, 2018). Esplizituki, hirugarren helburuari lotutako emaitzek, irakasleen jarrerek eta ezagutzek bizikidetzaren kudeaketan nola eragiten duten aztertzen duenak, irakasleen rola erabakigarria dela baieztatzea ahalbidetzen dute. Galdetegietako datuek, oro har, ikuspegi positiboa erakusten dute. Galdetutako irakasle guztiek (%100ak) adierazi zuten, bere ustez, ikastetxean hezkidetzaren alde lan egiten dela, eta, gainera, ingurune segurua eta diskriminazio gabekoa eraikitzeko konpromisoa nabarmendu zuen. Hala ere, baieztapen horien azpian ñabardura garrantzitsuak agertzen dira: %60ak hezkidetza-arloan oraindik hobetu beharreko alderdiak daudela deritzo, eta %73,3k onartu du oraindik ere gabezi edo erronkak ikusi dituela ingurune seguruak sortzeko orduan. Horrek, argi utzi du diskurtso positiboa existitzen den arren, kontzientzia kritikoa ere badagoela, zeinak praktika oraindik ez dela modu koherente eta iraunkorrean gauzatu adierazten duen (Mejoredu, 2024). Aitzitik, ikasgelako behaketak eta zuzendariari egindako elkarrizketak bestelako irudia eskaintzen dute, datu kuantitatiboek transmititu duten inpresio baikorrarekin guztiz bat ez datorrena. Praktikan, indarkeria sinbolikoko formak, mikromatxismoak eta rol estereotipatuen erreprodukzioak daudela egiaztatu ahal izan da (Blere Ángel, Fernández García & Sierra Zamorano, 2007). Adibide argigarri bat “M8” inguruko proiektu batean ikusi zen: gizonezko ikasleek zeregin teknikoak beregain hartzen zituztela, eta emakumezkoek, berriz, dekorazioa (Alvariñas-Villaverde & Pazos-González, 2018). Horrek, agerian uzten du ikasleen artean 33 genero rol tradizionalak indarrean jarraitzen duela, askotan modu inkontzientean, guztiz barneratuta baitute. Horrelako egoeretan, irakasleen esku-hartzeak ez dira beti esanguratsuak. Maiz erreaktiboak eta azalekoak direlako, arazoa sortu ondoren erantzuten baita, baina ez dago prebentzio aktiborako eta desberdintasunak kudeatzeko estrategia pedagogiko planifikatu edo sistematikorik (Fontecha Miranda, 2007). Gabezia hori narbarmena da: borondate ona eta nolabaiteko kontzientzia egon arren, metodologia eta estrategia pedagogiko ezak, berriz ere, argi uzten du diskurtsoaren eta praktikaren arteko urruntasuna. Bizikidetzari dagokionez, eskolaren funtsezko zutabeetako bat baita, azterketak erakusten du diskurtsoa ondo finkatuta dagoela: aniztasunarekiko errespetua, gatazken kudeaketa baketsua eta inklusioa baloratzen dira. Hala ere, praktikan arau ikuspegia da nagusi. Gatazkak arauen bidez kudeatzen diren arren, ez da behar beste espazio ematen balioak lantzeko eta pentsamendu kritikoa zein ikasleen ahalduntzea sustatzeko. Sarritan, bizikidetza isiltasunaren eta gatazka ezaren sinonimotzat hartzen da, eta horrek egiturazko desberdintasunak mantentzen laguntzen du. Ikasleen arteko harremanetan botere eta hierarkia logikak naturaldu egiten dira, eta horrek ez du errazten kultura demokratikoa eta berdintasunezkoa eraikitzea. Datu bereziki garrantzitsua da galdetegian parte hartu duten irakasleen % 80ak ustez egungo eskola curriculumak ez duela behar bezala islatzen genero ikuspegi orekatua eta inklusiboa. Horrek esan nahi du edukiek eta proposatutako jarduerek ez dutela, kasu askotan, genero aniztasuna modu erreal eta integratzailean jasotzen, eta horrek ondorio zuzenak izan ditzake ikasleengan. Irakasleen arabera, curriculumak balio jakinen ereduak sustatzen dituzten genero estereotipoak betikotzen ditu, aniztasuna eta berdintasuna bazter batean utzita. Egindako behaketek hainbat mikroindarkeria adierazpen ere dokumentatu zituzten, hala nola isekak, gizarte bazterkeriak etakomentario sexistak. Praktika horiek, nahiz eta oharkabean igaro daitezkeen edo indarkeria gisa esplizituki identifikatzen ez diren, eragin negatiboa dute ikasleen ongizate eta eskolako giroan. Hala ere, ez da ikusten gai horiek modu estrukturalean lantzen direnik: ez da mikroindarkeria horien sustraiei heltzen dien esku-hartze sistematikorik edo prebentiborik garatu, ezta horien aurkako jarrera kolektibo eta iraunkorra sustatzen duenik ere. Horrek guztiak agerian uzten du irakasleen prestakuntza ez dela beti behar bezain sakona eta sistematikoa. Borondatea egon arren, esku-hartzeak erreaktiboak izateaz gain arauak 34 betetzera bideratuta egoten dira, baina ez dituzte zalantzan jartzen jarrera sexistei eusten dieten balioak. Sakoneko arazoak ikusarazteko eta horiei pedagogia eraldatzailearen bidez aurre egiteko gaitasuna eta tresnak falta dira. Bestalde, irakasleen rola funtsezkoa da prozesu honetan guztian. Hala ere, argi geratu da irakasleek ez dutela beti nahikoa tresna, prestakuntza eta laguntza emozional eguneroko erronka pedagogikoei aurre egiteko. Generoarekin, aniztasunarekin edo bizikidetzarekin lotutako egoerek tentsio handiak sortzen dituzte, eta irakasleak askotan bakarrik sentitzen dira. Hori bereziki kezkagarria da "tutore erresiliente" kontzeptua kontuan hartzen bada: irakasleek irakatsi ez ezik, ikasleen ongizate emozionala zaindu behar baitute (Garay et al., 2022). Eskakizun horrek, orobat, arriskuan jar dezake irakasleen ongizatea bera. Horregatik, ezinbestekoa da irakasleen ongizate emozionalari ere erreparatzea, prestakuntza integralak eta laguntza-sistema egokiak garatuta. Bestaldetik, laugarren helburuarekin lotuta, hezkuntza-sistemaren indarguneak eta ahuleziak panorama anbibalentea erakusten dute. Irakasleei zer prestakuntza mota jotzen duten baliagarriena berdintasuna hobetzeko galdetzen zaienean, gehienek hezkuntza inklusiboari eta diskriminazioaren aurkako estrategiei buruzko tailer praktikoak aipatzen dituzte, % 26,7k eta % 20ak, hurrenez hurren. Datu horiek agerian uzten dute irakasleek interes handia dutela praktika errealean oinarritutako prestakuntzetan, teoriatik harago, eta testuinguru zehatzetan aplika daitezkeen baliabideak eskuratzeko. Irakasleen arabera, horrelako tailerrek egoera errealetan esku hartzeko gaitasunak garatzen laguntzen dute, eta horrek eragin positiboa du ikasgela barruko berdintasunean. Haatik, behaketaren eta elkarrizketaren emaitzek adierazten dutenez, ikastetxeetan Berdinduz bezalako protokolo eta programak egon arren, horien aplikazioa ez da osoa. Kasu askotan, ez dira sistematikoki eta etengabe inplementatzen, eremu zehatzetara mugatu ohi baitira edo ekintza puntual gisa garatzen dira. Elkarrizketaren arabera, programa horiek ez dira beti eguneroko curriculumean sartzen, eta horrek haien eraginkortasuna eta irismena murrizten ditu. Horrek zaildu egiten du benetako berdintasun-kultura sustatzea, aldaketa sakonak ez baitira noizbehinkako ekintzekin lortzen, prozesu osoan praktika koherente eta iraunkorrekin baizik. Era berean, ikastetxeen artean protokoloak aplikatzeko aukera asko daudela ikusten da, bai eskura dauden baliabideei, bai irakasleen prestakuntza mailari dagokionez. Horrek hezkuntza eragile guztien artean inplikazio sendoagoa eta koordinazio handiagoa behar dela erakusten du, berdintasun politikak dokumentu formaletan bakarrik geratu ez eta hezkuntza komunitatearen eguneroko jardunaren parte izatera igaro daitezen. Bestela esanda, 35 egiturazko neurrietan eta ikuspegi integraletan oinarritutako ezarpena behar da, berdintasun eta diskriminazioaren aurkako borroka benetan eraginkorra izan dadin. Oro har, ikerketak agerian utzi du hezkuntza-sistemak urrats esanguratsuak egin dituela genero-berdintasunaren eta aniztasunarekiko arretaren bidean, baina bide hori oraindik ez dagoela erabat osatua. Diskurtso instituzionala praktika erreala baino aurrerakoiagoa da, eta ikuspegi intersekzionala oraindik ez da pedagogia eraldatzaile bihurtu. Egiturazko zapalkuntzen aurrean, konpromiso sakonagoa behar da, hezkuntzaren komunitate osoaren parte-hartze aktiboa eskatzen duena: irakasleen etengabeko prestakuntza, plan estrategiko koherenteak, baliabide didaktiko egokiak eta sentsibilizazio kolektiboa. Ondorioz, Gradu Amaierako Lan honek argi eta garbi erakutsi du azken urteotan generoari, aniztasunari eta intersekzionalitateari buruzko diskurtsoek presentzia handiagoa izan dutela hezkuntza-sisteman eta ikastetxeetan, baina benetako ezarpenean erronka ugarik jarraitzen dutela. Behaketek, galdetegiek eta elkarrizketak agerian utzi dute, hezkidetzarekiko jarrera positiboak izan arren, kontraesanak eta egiturazko inertziak daudela eguneroko jardunean. LOMLOEk, genero berdintasuna eta ikuspegi intersekzionala jasotzen baldin baditu ere, ez du beti praktika eraginkor eta sistematiko bihurtzen. Diskurtso formalak ez du automatikoki aldaketa pedagogiko zehatzik eragiten, irakasleen prestakuntza desberdina eta begirada kritiko baten hedapen mugatua direla-eta. Gainera, intersekzionalitatea ez dago oraindik pedagogian errotuta. Genero kontzientzia zabalagoa den arren, beste dimentsio batzuk (hala nola klase-sozial, jatorri etniko, sexu orientazio edo dibertsitate funtzionala) ia ez dira kontuan hartzen, eta horrek ikusezin bihurtzen ditu kolektibo jakin batzuk. Ikerketak erakutsi du, halaber, mikromatxismoek eta genero estereotipoek presente jarraitzen dutela ikasleen arteko harremanetan eta espazioen erabileran, eta maskulinitate hegemonikoari eta feminitate tradizionalari eusten zaiela. Irakasleen esku-hartzeek, arauak aplikatzera mugatuta, ez dituzte sakonki jorratzen egitura arazoak, prestakuntza eta baliabide eza dela-eta. Gorputz-hezkuntza genero identitateak eraikitzeko eta indartzeko espazio paradigmatiko gisa berresten da, autoestimua eta estereotipo tradizionalekin bat ez datozen pertsonen inklusioa baldintzatuz. Aldi berean, haren ahalmen eraldatzaile handia aitortzen da, betiere, irakasleek ikuspegi kritiko bidez jardun eta dinamika alternatiboak proposatzen badituzte. Bizikidetza aritzat hartuta, diskurtsoan aniztasuna eta gatazken kudeaketa baketsua baloratzen badira ere, praktikan pentsamendu kritikoaren eta ikasleen ahalduntzearen garapena mugatzen duen arauen ikuspegia nagusitzen da, logika hierarkikoak naturalduta. 36 Irakasleen zeregina funtsezkoa da prozesu honetan, baina prestakuntza, tresna eta laguntza emozional falta nabarmendu da, eta horrek tentsioak eta bakardade profesionalaren sentsazioa sortarazten ditu. "Tutore erresiliente" gisa jarduteko eskakizunak, ikasleen ongizate emozionala zainduz, ezagutzak emateaz gain, arriskuan jartzen du irakasleen ongizatea bera. Hori horrela, berdintasunaren eta aniztasunaren arloan aurrerapenak izan direla onartu arren, ondorio orokorra da diskurtso instituzionala praktika errealaren aurretik dagoela eta intersekzionalitatea oraindik ez dela finkatu ikuspegi pedagogiko eraldatzaile gisa. Egiturazko desberdintasunei aurre egiteko, etengabeko prestakuntza, plan estrategiko koherente, baliabide didaktiko egoki eta hezkuntza-komunitate osoaren sentsibilizazioan oinarritutako konpromiso sakona behar da. Azken batean, hezkuntza ez da soilik ezagutzak transmititzeko prozesu gisa ulertu behar, baizik eta gizartea eta pedagogia eraldatzeko tresna gisa. 6. Erreferentziak ● Alvarez-Uria, A., Vizcarra, M. T., eta Lasarte, G. (2019). El significado y la evolución del término «coeducación» con el cambio de siglo: el caso de los centros escolares de Vitoria-Gasteiz. Tendencias Pedagógicas, 34, 62-75. https://addi.ehu.es/handle/10810/54522 ● Alvariñas-Villaverde, M., & Pazos-González, M. (2018). Estereotipos de género en Educación Física, una revisión centrada en el alumnado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(4), 154–163. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1840 ● Banco Interamericano de Desarrollo. (2009). Promoción de la equidad de género en la educación básica: Guía de recursos para la igualdad de género. https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Promoci%C3%B3n-de-laEquidad-de-G%C3%A9nero-en-la-Educaci%C3%B3n-B%C3%A1sica-Gu%C3%ADade-Recursos-para-la-Igualdad-de-G%C3%A9nero.pdf ● Banz, C. (2008). Convivencia escolar. ● Blández Ángel, J., Fernández García, E., & Sierra Zamorano, M. Á. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: La perspectiva del alumnado. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 11(2), 21. 37 ● Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa (2.ª ed.). Madrid: La Muralla. ● Blasco Ruiz, M. A. (2015). Género y deporte: percepción de los niños y niñas de sexto de primaria, del CEIP Gascón y Marín de Zaragoza, sobre la actividad física. Trabajo Fin de Grado, Universidad de Zaragoza . ● Cabeza-Leiva, A. (2010). Importancia de la coeducación en los centros educativos. Pedagogía magna, 8, 39-45. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3627975 ● Espinosa Torres, M. (2017). Una aproximación al feminismo interseccional. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ● Fontecha Miranda, M. (2007). Intervención didáctica desde la perspectiva de género en la formación inicial de un grupo de docentes de educación física [Tesis doctoral, Universidad del País Vasco]. https://ekoizpen-zientifikoa.ehu.eus/documentos/5dd526ec2999522b767ea452 ● Gallardo-López, J. A., & Gallardo Vázquez, P. (2018). Coeducación e igualdad de género. En E. López-Meneses et al. (Eds.), Experiencias pedagógicas e innovación educativa: Aportaciones desde la praxis docente e investigadora (pp. 3397–3409). Ediciones Octaedro. https://www.researchgate.net/publication/335129238 ● Garay Ibañez de Elejalde, B., et al. (2018). ¿Existe sesgo de género en los estudios de ciencias de la actividad física y el deporte? Retos, 34, 150-154 . ● Garay, B., Lasarte, G., Corres-Medrano, I., & Santamaría-Goicuria, I. (2024). Why Should Educators Receive Training in Childhood Trauma? Trends in Psychology, 32, 307–334. https://doi.org/10.1007/s43076-022-00223-1 ● Jimenez, O., Santiago, K., & Lukas, J. F. (2007). Bizikidetza ikastetxeetan. Tantak. Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntza Aldizkaria, (38). ● Lleixà Arribas, M. T., Soler Prat, S., & Serra Payeras, P. (2020). Perspectiva de género en la formación de maestras y maestros de Educación Física. Retos, 37, 634–642. https://doi.org/10.47197/retos.v37i37.74253 ● Martín, M., Soler, S., eta Vilanova-Soler, A. (2017). Género y deporte. Sociología del Deporte 4. Ed. (97-124). Alianza editorial. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7843256 38 ● Martínez, A. (2013). Feminidad primaria e identidad de género: una mirada desde la teoría de Judith Butler. Acta Académica, V Congreso Internacional de Psicología . ● Martínez Abajo, J., Lasarte Leonet, G., Aristizabal Llorente, P., & Vizcarra Morales, M. (2021). Experiencias de mujeres deportistas de alto nivel ante a la realidad androcéntrica del deporte. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 23, 383-404. ● Martínez-Abajo, J., Vizcarra, M. T., & Lasarte, G. (2020). Percepción de las deportistas de su trato mediático. Apunts. Educación física y deportes, 1(139), 73-82. ● Martínez-Abajo, J., Vizcarra, M. T., Leonet, G. L., & Angulo, A. T. (2024). Competir y estudiar. Percepciones sobre la carrera dual de las deportistas de alto nivel. Revista Internacional de los Estudios Vascos, 69(1). ● Mejoredu. (2024). Igualdad de género en la educación obligatoria. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/antologia-igualdad2024.pdf ● Ministerio de Educación de Chile. (2017). Manual de lenguaje inclusivo no sexista. https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/09/Manual-Lenguaje-Inclusi vo-No-Sexista.pdf ● Neubauer, A. (2024). Feminismo interseccional en el currículo de la educación obligatoria española: El caso de la LOMLOE. Comparative Cultural Studies: European and Latin American Perspectives, 19, 1-23. ● Pastor-Vicedo, J. C., Sánchez-Oliva, A., Sánchez-Blanchart, J., & Martínez-Martínez, J. (2019). Estereotipos de género en educación física. SPORT TK-Revista EuroAmericana de Ciencias del Deporte, 8(2), 65–70. https://doi.org/10.6018/sportk.401071 ● Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres. (2016). Educación no sexista: Hacia una real transformación. https://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/wp-content/uploads/2016/10/36621_RED -2016-WEB.pdf ● Ruiz, R. O. (2007). La convivencia: un regalo de la cultura a la escuela. Idea La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, 4, 50-54. ● Taylor, S. J., Bogdan, R., & DeVault, M. (2015). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (4.ª ed.). Barcelona: Paidós. ● Universidad de Chile – Facultad de Ciencias Sociales. (2022). Guía de educación 39 antisexista. https://facso.uchile.cl/dam/jcr%3A7dad1122-8767-4a71-a036-50b4193c2064/Gu%26i acute%3Ba%20Educaci%26oacute%3Bn%20Antisexista.pdf ● Valles, M. S. (2009). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica profesional (3.ª ed.). Madrid: Síntesis. ● Vizcarra Morales, M. T. (2009). La investigación naturalista e interpretativa desde la actividad física y el deporte. Revista de Psicodidáctica, 14(1), 119-132. 7. Eranskinak 1. eranskina GALDETEGIA 2. eranskina BEHAKETA GrAL 3. eranskina TRANSKRIPZIOA 40