El debate en el aula universitaria: construyendo alternativas para desarrollar competencias en estudiantes de ciencias de la salud

Educación Médica 22 (2021) S428---S432 www.elsevier.es/edumed EducaciónMédica ARTÍCULO ESPECIAL El debate en el aula universitaria: construyendo alternativas para desarrollar competencias en estudiantes de ciencias de la salud Marta Arruea,∗y Jagoba Zarandonab aDepartamento de Enfermería, Facultad de Medicina y Enfermería de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), Donostia-San Sebastián, Espa˜ na bEscuela de Enfermería de Vitoria-Gasteiz, Osakidetza, Vitoria-Gasteiz, Espa˜ na Recibido el 9 de abril de 2019; aceptado el 31 de octubre de 2019 Disponible en Internet el 23 de diciembre de 2019 PALABRAS CLAVE Debate; Innovación educativa; Metodología docente; Ciencias de la salud; Educación en enfermería Resumen Diferentes estudios han demostrado que la clase expositiva tradicional presenta limitaciones en el desarrollo de un gran número de competencias relevantes para los profesionales de la salud. Ante esta problemática los autores presentan una forma alternativa y enriquecedora de abordar el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje universitario en el área de la salud: el debate universitario guiado. A partir de la evaluación de las implementaciones, este trabajo tiene como objetivo justificar e impulsar la difusión de esta herramienta en el área de las ciencias de la salud. © 2019 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. Este es un art´ ıculo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). KEYWORDS Debate; Innovation; Teaching method; Health sciences; Nursing education Debate in university classrooms: Building alternatives to develop skills in health science students Abstract Traditional classroom teaching, as different studies have shown, has limitations as regards developing the great variety of skills required by healthcare professionals. Faced with this problem, the authors present the Guided University Debate (GUD), an alternative and enriching method to address teaching and learning in health sciences education. In this work, using research findings from the implementation as a reference point, we aim to justify and describe the tool, as well as promoting the diffusion within the educational community. © 2019 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). ∗Autor para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (M. Arrue). https://doi.org/10.1016/j.edumed.2019.10.016 1575-1813/© 2019 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. Este es un art´ ıculo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/4.0/). Educación Médica 22 (2021) S428---S432 Introducción Ya han pasado 20 a˜ nos desde la creación del Espacio Europeo de Educación Superior que, entre otras muchas cosas, implicó la instauración de metodologías docentes activas con el objetivo de complementar las clases magistrales. Dicho proceso transformador promovió que el alumnado fuera protagonista de su propio proceso de aprendizaje1. Esa realidad, unida al acceso ilimitado al conocimiento a través de las nuevas tecnologías de la información, puso de manifiesto la necesidad de transformar los modos de impartir docencia. Para facilitar que las futuras enfermeras y enfermeros alcanzaran las competencias publicadas en el informe Tunning2(tabla 1), cobraron auge variadas metodologías didácticas de carácter activo (la simulación, juegos de rol, formación on-line, etc.)3 --- 6 . Además de las metodologías citadas, en el ámbito específico de la innovación docente los autores se˜ nalan el potencial del debate académico. El debate es una actividad muy extendida en universidades de todo el mundo como complemento a la formación académica a través de las ligas de debates7,8. Sin embargo, no se encuentra estandarizada dentro del proceso de ense˜ nanza-aprendizaje del grado en enfermería. Por esta razón, los autores de este trabajo proponen una modalidad de debate llamado Debate Universitario Guiado (DUG) para el grado de enfermería definido como: un método de ense˜ nanza-aprendizaje que tiene como eje la confrontación argumentada de 2 posiciones opuestas sobre un tema y que, mediante una secuencia didáctica guiada por el profesorado, promueve el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, el manejo de la información y la comunicación. En este contexto, el objetivo de este artículo es presentar el DUG, describiendo y justificando su utilización como herramienta docente en el grado en enfermería. Para ello, en primer lugar se explorará la evidencia científica que existe en torno al debate en el grado de enfermería y, en segundo lugar, se realizará una descripción de la herramienta exponiendo las competencias trabajadas. Qué sabemos sobre el uso del debate en el aula universitaria Como se comenta en el apartado anterior, el debate universitario es una estrategia educativa extendida en universidades de todo el mundo como actividad complementaria a la formación académica gracias al potencial que presenta7 --- 9 . Y aunque existen interesantes experiencias en grados como farmacia7,10 y medicina11---13, las implementaciones en educación en enfermería son muy limitadas. De hecho, desde la Declaración de Bolonia solo se han encontrado 3 estudios14---16 donde se trabaja el debate como una metodología estructurada de ense˜ nanza-aprendizaje. El análisis de los estudios en educación en enfermería de esta estrategia docente reveló una gran variabilidad de formatos de debate y la falta de evaluación de la eficacia de la herramienta. En concreto se destaca que: 1) En relación con el formato se encontraron multitud de variantes: intervenciones en clase17 frente a las online18,19; participaciones individuales20,21 versus en equipo22 y configuraciones estructuradas11,23 frente a no estructuradas o discusiones libres15. 2) En lo que a la eficacia de este instrumento se refiere, pese a que la mayoría de los autores hacían referencia a supuestos beneficios del debate7,8,17---24,9---16, ninguno investigaba la eficacia del debate en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Todos los estudios excepto 27,24, únicamente evaluaban la percepción del alumnado (lo que en la literatura anglosajona se conoce coloquialmente como happy-sheets)4,25, descuidando la evaluación de las competencias y, por ende, la herramienta didáctica. En este sentido estamos de acuerdo con el análisis realizado por las profesoras estadounidenses Dy-Boarman, Nisly y Costello17 cuando comentan que es esencial identificar el mejor formato y método de evaluación del debate. Parece lógico pensar que una herramienta docente que tiene en su esencia la argumentación y refutación sea válida para el desarrollo de competencias. Sin embargo, la evidencia disponible sobre el aprendizaje realizado es todavía incipiente. Es por lo que el equipo de investigación Basque Nurse Education Research Group (BaNER) ha emprendido un estudio longitudinal para evaluar si, efectivamente, el DUG es una herramienta eficaz en enfermería. Si bien los resultados de las experiencias realizadas hasta el momento son positivos26, en un futuro esperamos poder ratificar el potencial del debate evaluando los resultados de aprendizaje de manera sistemática. Descripción del modelo del Basque Nurse Education Research Group de debate y las competencias que trabaja El formato que plantea el equipo BaNER para el DUG se puede definir como un proceso estructurado, ejecutado en vivo y en equipo27. Se trata de un proceso de varias semanas que finaliza con los debates propiamente dichos, donde se enfrentan 2 equipos, ajustándose a normas previamente establecidas. En la tabla 2 se detallan las fases del DUG. A continuación, apoyándonos en la tabla 2, se argumentan las bases de la estructura propuesta, relacionando cada fase con las competencias (C) que se trabajan (marcadas en negrita en la tabla 1). Fase 1. Introducción al debate En primer lugar cabe se˜ nalar que el DUG es una actividad en equipo que requiere de una estrecha colaboración entre sus miembros (tabla 1, C4 y C6). Como se observa en la tabla 2 se conforman equipos de 4 alumnos de manera aleatoria23,28, fomentando así una colaboración entre miembros sin afinidad previa. El punto de partida del DUG es una cuestión planteada en forma de pregunta cerrada que solo puede ser respondida mediante una afirmación o una negación. La propia pregunta del debate constituye, en sí misma, una problemática a resolver (tabla 1, C3). Es decir, si bien en el ámbito de lo teórico, no deja de ser una aplicación de un caso real que contribuye a acercar la teoría a la práctica (tabla 1, C1). Consecuentemente, la pregunta del DUG requerirá la S429 M. Arrue, J. Zarandona Tabla 1 Listado de competencias genéricas establecidas para enfermería en el Proyecto Tunning Competencias genéricas Habilidad para aplicar conocimiento en situaciones prácticas Conocimiento y comprensión del área de conocimiento y comprensión de la profesión Habilidad para identificar, plantear y resolver problemas Habilidad para trabajar en equipo Capacidad para aprender y mantenerse actualizado con el aprendizaje Habilidades interpersonales y de interacción Habilidad para el pensamiento abstracto, el análisis y la síntesis Habilidad para adaptarse y actuar en situaciones nuevas Habilidad para la comunicación oral y escrita en el lenguaje nativo Habilidad para tomar decisiones razonadas Habilidad para ser crítico y autocrítico Habilidad para trabajar de manera autónoma Habilidad para planificar y gestionar el tiempo Habilidad para actuar basándose en el razonamiento ético Habilidad para buscar, procesar y analizar información desde una variedad de fuentes Habilidad para motivar a las personas y alcanzar objetivos comunes Habilidad para evaluar y mantener la calidad del trabajo realizado Compromiso con la seguridad Determinación y perseverancia con la tarea asignada y las responsabilidades adjudicadas Habilidad para investigar en el nivel adecuado Habilidad para actuar con responsabilidad social y conciencia cívica Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación Apreciación y respeto por la diversidad y la multiculturalidad Espíritu de promoción, habilidad para tomar la iniciativa Habilidad para dise˜ nar y manejar proyectos Habilidad para comunicar con no-expertos en el área Habilidad para comunicar en un segundo idioma Habilidad para demostrar conocimiento de temas relacionados con el género y la igualdad de oportunidades Habilidad para trabajar en un contexto internacional Compromiso con la conservación del medio ambiente En negrita aparecen las susceptibles de ser trabajadas mediante el debate universitario guiado. Fuente: Gobbi et al.2. integración de conocimientos concernientes a diversas áreas de la enfermería en un único caso (tabla 1, C2). El primer día cada equipo deberá analizar la pregunta de debate, explorando el conocimiento que tienen del tema, detectando las necesidades de aprendizaje (tabla 1, C3 y C7) y fijando objetivos de cara a la preparación del debate (tabla 1, C13). Fase 2. Preparación del debate La segunda fase del proceso es de tipo no presencial. Cada equipo debe hacerse responsable de su propio proceso de aprendizaje y la autonomía se va desarrollando de manera gradual a lo largo de las semanas de preparación del debate (tabla 1, C12). Durante la fase de preparación cada equipo trabaja los argumentos para poder defender ambas posturas («a favor» y «en contra»), ya que hasta el día del debate no conocerán la posición que deben apoyar. Es decir, la preparación del debate requiere de una crítica constante a los argumentos propuestos, además de favorecer el desarrollo de la capacidad crítica durante el proceso (tabla 1, C11). De igual manera, el alumnado deberá gestionar la información recabada (tabla 1, C15), analizándola, sintetizándola y organizándola de forma efectiva (tabla 1, C7 y C13). Les permitirá desarrollar una línea argumental robusta (tabla 1, C16), constituyendo en sí mismo una investigación y un aprendizaje del tema tratado (tabla 1, C5 y C20). A lo largo de ese proceso se tomarán decisiones como la línea argumental a defender (tabla 1, C10). El equipo deberá buscar formas originales y creativas de exponerla, con el fin de que la postura sea la más convincente posible (tabla 1, C16 y C22). Sin embargo, con el objetivo de facilitar y orientar el proceso, se elaboran una serie de preguntas detonantes. Estas sirven para que los estudiantes adquieran de manera gradual la competencia de razonar, cometiendo errores y experimentando en un entorno seguro29. Para finalizar la segunda fase (no presencial), los integrantes de cada equipo se asignan entre sí los roles que cada uno va a protagonizar en el debate (introductor, primer refutador, segundo refutador y conclusor) (tabla 1, C4, C6 y C16). De esta manera todo el alumnado, sin excepción, participa en la actividad. En la tabla 2 se muestran las características de cada rol. S430 Educación Médica 22 (2021) S428---S432 Tabla 2 Fases y actividades del debate universitario guiado (DUG) Semana Fases del DUG Horas estimadas (modalidad) 1 Fase 1. Introducción al debate 3 horas (clase presencial) Presentación del debate y formación de equipos aleatorios Introducir la pregunta de debate a los equipos Analizar la pregunta Explorar el conocimiento existente Examinar el conocimiento previo Detectar qué necesita saber el grupo Cada equipo fija sus objetivos 2-3 Fase 2. Preparación para el debate 5 horas (no presencial) Recoger evidencias (trabajo individual y en equipo) Responder a las preguntas detonantes (trabajo en equipo) Construir argumentos (trabajo en equipo) Asignar roles y turnos de palabra (trabajo en equipo) Trabajar cada postura (trabajo individual) 4 Fase 3. Debate en el aula 30 minutos cada debate Establecer la secuencia de intervención de los grupos (clase presencial) Sortear la postura a defender (a favor/en contra) Tiempo para preparar la postura (10 minutos) El debate en el aula (20 minutos) Turno de introducción (2 minutos por posición). Presentación de los miembros del equipo y de los argumentos que va a defender el equipo Primer turno de refutación (3 minutos por posición). Desarrollar los argumentos propios del equipo y responder a las preguntas planteadas por el equipo contrario Segundo turno de refutación (3 minutos por posición). Desarrollar los argumentos propios del equipo y responder a las preguntas planteadas por el equipo contrario Turno de conclusión (2 minutos por posición). Sintetizar el debate: defender los argumentos presentados por su equipo y presentar las debilidades de los argumentos del equipo contrario 4 Fase 4. Feedback 30 minutos (clase presencial) Síntesis de las posiciones teóricas debatidas Propuestas de mejora Fuente: Arrue et al.26. Fase 3. Debate en el aula El debate en el aula se plantea en la cuarta semana. Minutos antes del inicio del debate se sortea la postura que cada equipo defenderá. Posteriormente, el debate se desarrolla por turnos, enfrentándose 2 equipos cada vez. Cada debate tiene una duración total de 20 minutos. Durante la ejecución del debate los participantes realizan un ejercicio de expresión oral al desarrollar públicamente los argumentos propios y al refutar los argumentos del equipo contrario (tabla 1. C9). El DUG se desarrolla dentro de un protocolo y un espíritu de respeto mutuo de los debatientes. Durante el debate el docente tendrá en cuenta aspectos tales como la utilización veraz de los datos, haciendo hincapié en la dimensión ética del mismo (tabla 1, C14). Al mismo tiempo que los 2 equipos se enfrentan, un jurado (constituido por la/el docente de la asignatura y el alumnado) evalúa las intervenciones en función de una rúbrica. Dicha rúbrica recoge aspectos como: la calidad argumental, las evidencias aportadas, la veracidad de los argumentos, etc. (tabla 1, C11). Fase 4. Retroalimentación El proceso del DUG finaliza con una cuarta fase de retroalimentación donde los docentes presentan sus reflexiones al alumnado, tanto sobre el proceso de preparación como del propio debate (tabla 1, C11). Se ha de subrayar, por tanto, que el DUG puede resultar una herramienta prometedora en el grado de enfermería por el elevado número de competencias que el alumnado trabaja durante su implementación. Sin embargo, no podemos eludir las siguientes circunstancias encontradas durante las primeras experiencias: 1) se debe tener en cuenta este método en el contexto global del currículo, para evitar aumentar la carga de trabajo de los estudiantes y limitar el impacto de la nueva estrategia docente; y 2) al igual que sucede con el resto de S431 M. Arrue, J. Zarandona estrategias docentes el DUG requiere que los docentes conozcan la herramienta y desarrollen la habilidad para gestionar el tiempo, seleccionar preguntas significativas y realizar una retroalimentación que facilite el aprendizaje. Conclusión El debate universitario es una estrategia de ense˜ nanza con un largo recorrido en el ámbito académico. Sin embargo, la implementación de esta metodología es heterogénea. En este contexto los autores proponen el DUG para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El DUG se caracteriza por estar guiado por el profesorado y articulado en 4 fases: introducción, preparación, ejecución del debate en el aula y retroalimentación. No obstante, necesita ser evaluada con rigor experimental para poder ser validada como un método de construcción cooperativa del aprendizaje. Financiación Este trabajo ha recibido la financiación del Servicio de Asesoramiento Educativo de la Universidad del País Vasco (PIE 2017-2019, n.◦24). Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Agradecimientos A Lourdes Arrien por su tiempo y asistencia en la ejecución de este trabajo. Bibliografía 1. Delgado-García M, Boza A. La importancia de ‘‘aprender a ense˜ nar’’ en la titulación de enfermería. Reflexiones biográficas de un médico con alma de educador. Educ Médica. 2016;17:170---9. 2. Gobbi M, Jensen I, Kaunonen M, De Vliege L, De Decker F, Kollak I, et al. Reference points for the design and delivery of degree programmes in nursing [Internet]. Bilbao: Deusto University Press; 2011. Disponible en: http://www.unideusto.org/ tuningeu/images/stories/key documents/tuningnursingfinal. pdf. 3. Crookes K, Crookes PA, Walsh K. Meaningful and engaging teaching techniques for student nurses: A literature review. Nurse Educ Pract. 2013;13:239---43. 4. Betihavas V, Bridgman H, Kornhaber R, Cross M. The evidence for ‘flipping out’: A systematic review of the flipped classroom in nursing education. 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