Una aproximación a la historia de la escolarización de las gitanas y gitanos españoles (2ª PARTE: SIGLOS XX y XXI)

http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -96Una aproximación a la historia de la escolarización de las gitanas y gitanos españoles (2ª PARTE: SIGLOS XX y XXI) An approach to the history of schooling of Spanish gypsies (PART 2: CENTURIES XXXXI) Jesús Salinas Catalá 1 Miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos Fecha de recepción del original: Octubre 2015 Fecha de aceptación: Noviembre 2015 Resumen Si poca atención y publicaciones se han prestado al tema de la historia de los gitanos españoles, menos aún a la historia de su escolarización y educación en estos seis siglos de conciudadanía accidentada. Este es un trabajo que acota y ordena los pocos documentos y noticias que tenemos de esta escolarización reductora, excluyente, segregadora, integradora y aún sin una solución desde modelos de intervención inclusivos, interculturales y probadamente posibles. Es un principio de reflexión sobre las políticas educativas con la minoría étnica gitana española. Palabras clave Minorías étnicas, educación intercultural, gitanos, escolarización Abstract If history of Spanish gypsies has been barely studied and published, the history of their schooling and education during these 6 centuries of troubled shared citizenship has been even less studied. This article sets the limits and puts in order the few documents and news we have about this reducing, excluding, segregating, integrating and still with no solution from models of inclusion and interculturality checked as possible. It`s a start of reflection about educational policy with the ethnic gypsy minority in Spain. Key words Ethnic minority, intercultural education, gypsy, schooling 1 Profesor y Educador social. Miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Vocal del Consejo Estatal del Pueblo Gitano http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -97- (Continúa del artículo anterior. Cabás 13) 3.3. El siglo xx: de la pedagogía católica a la educación compensatoria “La educación es el instrumento, probablemente menos violento, si cabe, de que se vale la cultura dominante para imponerse, para propagar su particular visión del mundo, para desarrollar su particular jerarquía de valores. La colisión con otras culturas minoritarias, y más si son para la cultura mayoritaria marginales o excluidas como lo es la cultura gitana, se hace inevitable.” Antonio Carmona. Profesor de enseñanzas medias. Gitano. “Los gitanos nos encontramos hoy en un momento crucial de nuestra historia y en el contexto actual, de cara a los procesos de cambio social, somos conscientes de la importancia fundamental que cobra la escolarización. Cada vez aparece más clara la utilidad y necesidad de esta escolarización para nuestra incorporación social digna, para nuestra desmarginalización. Pero, no vamos a ir a ella a cualquier precio.” Juan Manuel Montoya. Médico. Gitano. En el principio del siglo XX 2 España tenía un analfabetismo neto del 56 % y la mitad de su población activa era del sector agrario, una ruralidad donde apenas disponían de escuelas y las que habían eran aulas unitarias superpobladas con hasta 50 alumnos y atendidas por un único maestro o maestra, muchos de ellos mal preparados y con escasos conocimientos didácticos. Si los niños de la ruralidad apenas tenían plazas escolares menos posibilidades tendrían los niños gitanos. Veamos, en el siguiente apartado, como lo explican los propios gitanos en un esclarecedor documento. 3.3.1. Un documento escrito por los gitanos. Nuevamente Antonio Gómez Alfaro nos proporciona un documento donde, esta vez desde los propios gitanos, podemos leer su situación de discriminación e injusticias y : 2 Siguiendo el trabajo: Antonio Viñao. La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo multiforme Revista Electrónica de. Educación y Formación Continua de las Personas Adultas. Universidad de salamanca. Vol. 3, Marzo de 2009. Pp. 6. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -98- "Es explicable la emoción del investigador cuando encuentra en lugar tan insospechado como el Archivo General de la Administración del Estado, sito en Alcalá de Henares, la representación de todos los gitanos padres de familia avecindados en la ciudad de Montilla, provincia de Córdoba, dirigen al rey Alfonso XIII el 16 de mayo de 1930": “Nosotros, gitanos españoles, fieles servidores de la monarquía sin que jamás hayamos vacilado en nuestros ideales de adhesión a ella, después de muchos años de sufrimiento nos decidimos implorar justicia a Vuestra Majestad por que la vida se nos hace ya imposible, debido a las malos tratos y pocas consideraciones que se nos guarda dentro del reino. Somos atropellados constantemente; no nos dejan un momento tranquilos ni en las poblaciones ni en el campo; nuestros hijos no reciben la debida educación, porque no son admitidos en ninguna parte sólo por el hecho de ser gitanos, y por el motivo más insignificante y que muchas veces desconocemos somos tratados inhumanamente, no teniendo quien nos proteja ni nos defienda. Nuestra forma de vivir es el trato y después de muchas vicisitudes llegamos a una feria y por el mero capricho de las autoridades somos arrojados de la forma más violenta, sin considerar que somos españoles y que tan solo buscamos honradamente nuestra vida. Señor: en nombre de todos pedimos justicia, esperando que el modelo de los reyes, que es el de España, atenderá la súplica de sus humildes súbditos”. 3 Un relato que viene a confirmar que, las familias gitanas que estaban sedentarizadas, querían que sus hijos recibieran educación como los demás niños del pueblo, pero no eran admitidos por ser gitanos. Paralelo al sistema público empiezan a conformarse, desde órdenes religiosas y posteriormente desde la iglesia diocesana, una serie de escuelas para pobres y algunas muy específicas para gitanos en zonas marginales. Las más conocidas serán las Escuelas del Ave María (1899), las Escuelas del Padre Poveda (1903), las Escuelas Pías (1697 y ante todo a partir de 1940). Estas escuelas cristianas, creadas por sacerdotes y religiosos y religiosas, tendrán en sus principios a las niñas y niños gitanos, dada su pobreza y desescolarización, como principales usuarios. Luego hay un corto periodo de seis años, entre 1931 a 1936, donde la segunda republica intenta consolidar un modelo de escuela pública, universal, gratuita y laica, que tan buena repercusión habría tenido en el acercamiento de los gitanos a la escuela. Con la guerra y la posterior dictadura vendrán, nuevamente de mano de la iglesia católica, aulas unitarias en asentamientos chabolistas y barriadas de realojo organizadas desde la acción católica y posteriormente desde los secretariados gitanos, acabando en las escuelas puente (1978 - 1986). 3 Antonio Gómez Alfaro. Escritos sobre gitanos. Edita Asociación de Enseñantes con Gitanos. Valencia, 2010. Artículo: Algunos datos sobre la historia de los gitanos desde la pragmática de 1783. Pp. 35 y 36. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -993.3.2. Escuelas del Ave María – Padre Manjón: 1899 Amanece el siglo XX con las Escuelas del Ave María que el padre Andrés Manjón (1845-1923) funda en 1899. La primera escuela del Ave María estará ubicada en las cuevas del Sacro Monte de Granada, donde parte de su alumnado será gitano. La escuela del Ave María de Granada es una de las primeras escuela al aire libre del mundo y Manjón utilizará novedosos métodos activos, desarrollando un didactismo de gran influencia en las escuelas católicas. Escuelas nacidas para pobres y no para gitanos. Las ideas del padre Manjón sobre los gitanos son prejuiciosas y más que cuestionables, sus fines docentes para con ellos tienen más de evangelizadores, de pan y catecismo, que de educativos. Decía en su libro Lo que son las escuelas del Ave-María 4 , en el Capitulo 5º “Contra el fermento de la raza gitana, un algo que tienda a sanarla o eliminarla”: “La raza gitana, desconocida en sus orígenes e inexplicable en su existencia a través de los siglos, sin asimilarse ni civilizarse al contacto con los pueblos cultos, es otra de nuestras dificultades”. “Tal como hoy se encuentran, es una raza degenerada y esta degeneración es hereditaria y se extiende a su parte física, intelectual y moral. Los gitanos nacen oscuros, viven flacos, hay muchos débiles y contrahechos, habitan en pocilgas, se mantienen del desecho, viven al azar, malgastan la vida y se hacen viejos antes de tiempo”. “Su inteligencia, obtusa para las ideas espirituales y abstractas, discurre de maravilla en cuanta se dirige a la vida animal y de instinto, y es astuta y sagaz para la mentira y el engaño, que parece en ello ingénito.” “¿Los gitanos, repetimos, son educables? A los gitanos hay que civilizarlos como a los indios, conllevando sus defectos, tratándolos como a niños mal educados, exigiéndoles poco esfuerzo, “(..) “Hay que hacer algo serio para salvar a estos desgraciados, tan hijos de Dios y tan destinados a la virtud y la gloria como nosotros. Ni es buen cristiano quien desespere de su salvación, ni buen patriota quien, viendo esa postema social, no se interese por curarla o estirparla, considerando que el mal no tiene otro remedio que la Guardia Civil o el calabozo. Vengan leyes o cúmplanse respecto de los gitanos las que hacen obligatoria la Primera enseñanza; reglaméntense sus profesiones, colóquense bajo patronato de una institución celosa y bienhechora, y veremos si se hacen hombres o presidiarios.” Un estudioso y desmitificador de Manjón, como educador de los gitanos, es Óscar Sáenz: 4 Todas las citas son de la publicación: Obras selectas de D. Andrés Manjón. Lo que son las Escuelas del Ave María. Primera edición de 1900. Reedición de 1948, Imprenta Talleres Penitenciarios de Alcalá de Henares. Pp. 22 a la 33. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -100- ¿Cómo es posible que una persona que ha tratado a la raza gitana con tanta dureza, de forma despiadada a veces, como el P. Manjón, se haya acreditado en un plazo de pocos años como el "educador de los gitanos"? Un desapasionado estudio de la obra viva y escrita de este hombre -por todos los conceptos excepcional-, nos descubre una muy temprana desfiguración de su persona y de su obra hacia la mitificación y la leyenda. Esta orientación interesada en convertir a D. Andrés Manjón en el "apóstol de los gitanos", con dotarle de una cierta aureola evangélico-pedagógica, no es cierta, primero; pero además, significaría reducir su pasión educativa a una tarea misional en un colectivo étnico y cultural que no se corresponde con su obra real, mucho más universal, tanto por su concepción de la educación como por el grupo humano a que llegó. 5 [...] Aquí está, para mí, la clave de la atención manjoniana a los gitanos. Los tenía por una raza despreciable y envilecida, y sin embargo hay un doble requerimiento del deber: como cristianos y como patriotas. No es la entrega altruista del filántropo ni el desprendimiento generoso del hombre de religión, ni el amor sensible del artista; es el deber, el deber siempre presente en sus escritos: en el catecismo el párroco cumple con su deber; nuestra prueba consiste en amar lo que debe y como debe; se impone el deber y la conveniencia de enseñar... 6 Otra opinión encontrada será la de Miguel Unamuno y la obra del padre Manjón: En una conferencia que D. Miguel de Unamuno pronunció en Málaga, en 1906, evoca los recuerdos de su visita al Ave-María: "Hace tres años visité en esta misma Andalucía unas Escuelas que han adquirido cierta fama, y contestando luego a los que me preguntaban por el efecto que me causaron, no pude menos de decirles: "La obra de estas Escuelas es una obra moral muy laudable: siempre es de alabar el que un hombre salga del sosiego de una vida tranquila y asegurada para entregarse a una obra social; pero como obra pedagógica me parece, no ya laudable sino más bien equivocada y funesta". 7 Manjón fue un declarado enemigo de la Institución Libre de Enseñanza y del Estado como impulsor de escuelas públicas laicas. Leamos un texto esclarecedor de un estudioso sobre este debate cultural e ideológico: 5 Óscar Sáenz Barrio. Un error histórico: "Manjón educador de gitanos". Revista Cuadernos de Pensamiento 3. Revista Cuadernos de Pensamiento 3.Publicación del seminario "Ángel González Álvarez" de la Fundación Universitaria Española. Madrid, 1980. Pp. 55. 6 Óscar Sáenz Barrio. Un error histórico: "Manjón educador de gitanos". Revista Cuadernos de Pensamiento 3. Revista Cuadernos de Pensamiento 3.Publicación del seminario "Ángel González Álvarez" de la Fundación Universitaria Española. Madrid, 1980. Pp. 66. 7 Victoriano Rostán Gómez. D. Andrés Manjón y D. Miguel de Unamuno. Relaciones. Revista Cuadernos de Pensamiento 3.Publicación del seminario "Ángel González Álvarez" de la Fundación Universitaria Española. Madrid, 1980. Pp. 102 y 103. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -101Manjón arremete contra el Estado que quiere imponer la educación obligatoria, en la medida que se arroga el deber de enseñar que, para la Iglesia, pertenece a los padres y, siendo católicos los padres en una España católica, ha de revertir en la Iglesia. 8 También Manjón fue pionero en la preparación y contratación de maestras y maestros gitanos: Enrique Amaya Heredia, Matilde Amaya y Luis Fernández, son los tres que él nombra en sus escritos, pero como Manjón reconoció, eran una excepción, tanto los maestros gitanos como los alumnos gitanos: "Hay entre nosotros alumnos y profesores de raza gitana, pero por excepción y por vía de ejemplo; pues la masa, la mayoría de nuestras escuelas es de castellanos". 9 3.3.3.Pedro Poveda. Institución Teresiana. Otra experiencia será la de Pedro Poveda Castroverde. Este pedagogo católico nacido en Linares (Jaén) y ordenado sacerdote en 1897, tardará tan solo seis años desde su ordenación en construir, en 1903, dos pabellones donde creará una escuela con comedor y desde donde realizará una labor educativa y asistencial con los gitanos y payos que habitaban una zona de cuevas próximas a la ciudad de Guadix. En un principio es un discípulo del Padre Manjón y empieza sus escuelas mirando el ejemplo de las del Ave María. "Poveda saca dinero de los bolsillos de las gentes ricas o acomodadas que viven en la región. A veces la ayuda viene del propio Ministro de Instrucción Pública; otras, de aristócratas o del Nuncio de Su Santidad. Pero, paralelamente, surgen las críticas y las faltas de apoyo; la oposición del Obispo de Guadix, el distanciamiento de Andrés Manjón, que no ve sino fantasías en los proyectos de Poveda". 10 Tendrá que marcharse de Guadix y el resto de su obra no tocará tan de cerca la escolarización de las niñas y niños gitanos pobres. Poveda quería hacer una enseñanza católica pero con las connotaciones que estaba desarrollando la Institución Libre de Enseñanza, necesitaba dar a sus escuelas, a su obra pedagógica, una base científica y por ello se dedicó a estudiar la pedagogía y a los pedagogos de su tiempo. "Es principio básico en la pedagogía de Poveda el de la comunicación, que ha de facilitar la apertura del educando y su medio: la familia y la escuela.[...] 8 Armando Pego Puigbó. Pedro Poveda en clave historiográfica: un debate cultural y pedagógico del siglo XX. Revista Hispania Sacra, LIX 120, julio-diciembre 2007. Pp.715. 9 A. Manjón, El pensamiento del Ave-Maria. Colonia escolar permanente establecida en los cármenes del Camino el SacroMonte de Granada, Granada, Imprenta de las Escuelas del Ave-María,1900, pp. 6. 10 Antonio Jiménez-Landi Martinez. La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente: Periodo de expansión influyente. Editorial Complutense, S.A. Madrid, 1996. Tomo IV. pp. 72 y 73. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -102Mediante el principio de diferenciación, se tendrán en cuenta las peculiaridades del individuo; pero, sobre todo, las propias del grupo al que aquél pertenece, y claro es, las derivadas de la diferencia de sexo. [...] Los numerosos textos de Poveda, que conocemos, abundan en el desarrollo de estos principios, los mismos que inspiran la pedagogía institucionista, de la que pudieron ser tomados". 11 Sus escuelas, academias, Residencia de Estudiantes, centros de formación para maestros,..., se extenderán por múltiples poblaciones de España y de América a través de la Institución Teresiana fundada por Poveda en 1920. 3.3.4.La escuela pública de la II Republica: 1931-1936 La Segunda República se proclamó en abril de 1931 y uno de sus principales objetivos era su proyecto educativo: La educación es función del Estado y la escuela pública será obligatoria, gratuita, laica, mixta, graduada y llevada por maestros funcionarios. La educación pública será el cimiento en que se apoyaran todas las reformas republicanas. Para tener un estado democrático se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era la idea de un Estado educador. Habían 32.680 escuelas atendidas por 36.680 maestros y más de 1.500.00 de niñas y niños sin escolarizar. Entre ellos estaban la mayoría de las niñas y niños gitanos. Se necesitaban 27.151 escuelas más y se empezaron a construir 7.000 en 1932 y cada año sucesivo 5.000 más hasta llegar a las 27.000. Pero la gran dificultad era, primero reciclar a los maestros que ya ejercían, y preparar a los maestros y maestras que se necesitaban. "Se elaboró mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia"[...] "La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado". 12 "En los meses de 1931 y en los años 1932 y 1933, la República creó 13.580 nuevas plazas de maestro. [...] y durante los años 1934 y 1935 se crearon un total de 2.575 plazas de maestros. [...] y en el año 1936 se crean 5.300 nuevas plazas de maestro. Es decir, en cinco años se crearon 21.455 nuevas plazas de maestros por la II Republica". 13 11 Antonio Jiménez-Landi Martinez. La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente: Periodo de expansión influyente. Editorial Complutense, S.A. Madrid, 1996. Tomo IV. pp. 73. 12 Carmen Morán. Las enseñanzas de la República. Periódico El País. Madrid 17 ABR 2006 . Cita a Consuelo Domínguez y Antonio Molero, ambos estudiosos de la historia de la educación en la II Republica. 13 Datos extraídos del artículo: La enseñanza en la segunda república de Mariano Pérez Galán. Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 317-332 http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -103Este era un esperanzador panorama para que pudieran escolarizarse las niñas y niños gitanos pues, como el tiempo ha demostrado, las mejores políticas educativas y sociales que han acercado a los gitanos a la igualdad educativa y social, han venido cuando se ha universalizado en España el derecho a la educación, a la sanidad, a la vivienda, etc.; y no cuando se han realizado únicamente políticas especificas para los gitanos. No hay que negar que si necesarias son las políticas universales, también lo han sido y los son las específicas, ante todo en aquellos aspectos en que la brecha es abismal entre la sociedad mayoritaria y la gitana, siempre que se quiere paliar una gran diferencia y siempre desde el principio de transitoriedad y en coordinación con las políticas generales. Pero ya sabemos que el alzamiento del ejército, la iglesia y la burguesía en julio de 1936 cercenó la República y nos llevó a un periodo vengativo, salvaje, cruel, de limpiezas ideológicas, y también étnicas (judíos y gitanos), de pérdida de todo atisbo de progresismo y modernidad. Vuelta a la edad media. Estamos en el año 1939. Los gitanos de nuevo en el ojo de la vigilancia estricta de la guardia civil y sumidos en todos los prejuicios que le seguía achacando una sociedad, en parte ganadora, clasista y racista, y otra parte perdedora, sometida y humillada, pero también prejuiciosa con los gitanos. 3.3.5. Las escuelas Pías. De José de Calasanz a Francesc Botey. Las Escuelas Pías es una Orden Religiosa Clerical fundada en el siglo XVII por José de Calasanz y dedicada al apostolado de la educación de los niños y jóvenes, preferentemente pobres. José de Calasanz, español, sacerdote, pedagogo y santo, fundó en Roma en 1597 la primera escuela popular gratuita de Europa dedicada a los niños pobres. Entre los niños pobres estaban los gitanos. Un primer documento de la presencia de los gitanos en las Escuelas Pía es: Miércoles a día 16 de Agosto 1600... Fueron diputados los señores José Calasanz y Francisco Lanterio para tratar con los gitanos y establecer con ellos el tiempo que sea más conveniente para aprender la doctrina. 14 Las Escuelas Pías llegan a España en el siglo XVII, la primera en Barbastro (Huesca) en 1677 y luego se extienden por toda España impartiendo enseñanza gratuita hasta 1939, luego pasan a cobrar la enseñanza a las familias de los alumnos. 14 Revista Ephemerides Calasanctianae – Anno LVII – novembre 1988 – N. 11 – p. 514: “SAN GIUSEPPE CALASANZIO: PRETE DEGLI ZINGARI (Informazione fatta arrivare alla Redazione da D. Mario Riboldi, cappellano degli zingari da più di 35 anni a Milano). <<Nell’Anno Santo 1600 è stato scritto un documento privato che adesso si trova nell’Archivio Vaticano (Serzione Arch. del Vicariato di Roma – Collocazione 40 A 5) nel primo volume intitolato <<Dottrina Cristiana….ed altro dal 1595 al 1602>>. Ecco il documento: <<Mercoledì a dì 16 d’Agosto 1600 … furono deputati li signori Gioseppe Calesanz (sic) et Francesco Lanterio per trattare con li zingari et stabilire con essi loro il tempo che gli sarà più comodo per imparargli la dottrina>>. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -104No hay registro de su trabajo con alumnado gitano ya que como indican desde el Archivo Provincial Escolapio de Barcelona: Seguro que en nuestros colegios de Catalunya hemos tenido alumnos gitanos. Pero como no discriminamos, no queda constancia de su presencia. Todos son iguales. Suponemos que alumnos gitanos asistieron a las escuelas Pías, pero es seguro y queremos dejar constancia del trabajo que el escolapio Francesc Botey realizó en el barrio del Camp de la Bota de Barcelona, un barrio de barracas habitado por familias gitanas en su totalidad. Empezó en la década de los 50 hasta los 70 del siglo XX. El padre Botey hará una pequeña nota publicada en la revista Pomezia, donde en ningún momento hará mención de su trabajo y sí dándole todo el mérito y protagonismo a los gitanos: "Domingo, 26 de febrero de 1967. Se inaugura para el mundo gitano la escuela del Campo de la Bota llamada CHIPEN-TALI. Pertenece a los gitanos del barrio. De ellos es la idea y la realización.[...]El tío Manolo, que ha sido el alma de la escuela, lo dijo en la inauguración: "Ha sido una obra de todos" CHIPEN-TA-LI es un símbolo para el pueblo gitano y un ejemplo, porque es el mismo pueblo gitano que tiene que descubrir el camino por donde llegar al respeto y consideración que tantos le niegan". 15 Estos relatos confluyen en que las intervenciones, supuestamente educativas con la población gitana, venían más de un mandato catequizador que desde una idea de justicia y equidad social. Las diversas intervenciones de religiosas y religiosos no se preocuparán de buscar las causas de la marginal situación de los gitanos, ni las verdaderas raíces de su identidad y cultura. La idea era hacerlos siervos de Dios, como todas las pragmáticas de los reyes querían hacerlos siervos de los reyes. Cierto es que algunos religiosos bajaron a las chabolas y allí se quedaron, Pere Closa, Francesc Botey, Mariano Cidrán, pero su repercusión en la escolarización de las niñas y niños gitanos fue mínima, eran aquellos curas obreros que se acercaron más a la parte de la justicia social que a la catequesis oficial de la Iglesia católica española. En las elitistas escuelas de la Institución Libre de Enseñanza no parece que recalaron las niñas y niños gitanos, no he encontrado más que una breve noticia sin que esté documentada: "Al Instituto-Escuela de Madrid acudieron, desde 1920 a 1934, docenas de niños gitanos". 16 15 Revista Pomezia nº 17 . Edita Secretariado Gitano. Barcelona, marzo 1967. pág. 66 y 67. 16 La escolarización de los niños gitanos e itinerantes en España. Informe ante las Comunidades Europeas. Madrid, abril 1989. Realizado con la aportación de Asociación de Enseñantes con Gitanos, Asociación Española de Integración Gitana, Asociación Nacional Presencia Gitana, Asociación Secretariado General Gitano, Caritas Españolas y Unión Romaní. Pp. 70. No publicado. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -111conocimientos científicos, neutrales y objetivos, importantes para el desarrollo intelectual y para la realización personal, trasmite los valores culturales propios de la mayoría, distintos y en buena parte, opuestos a los del pueblo gitano. De ahí que éste, ante el peligro de aculturación que puedan sufrir sus niños, al inyectarles en la escuela valores y normas culturales propios de la "sociedad paya", que puedan hacer peligrar la propia identidad cultural, haya rechazado la escolarización de sus hijos, impidiéndoles recibir una educación formal. 35 Los datos de este estudio son absolutamente significativos de la situación escolar y educativa en 1975-1978: las niñas y niños gitanos en edad escolar (6 a 15 años) estaban el 45% no escolarizados. Los adultos gitanos (16 a 65 o más años) eran analfabetos el 68%. Pero lo más importante será el reconocimiento, desde la sociología, de la cultura de los gitanos y su colisión con la cultura mayoritaria y como el sistema educativo público o concertado inyecta valores y normas que aculturan a las niñas y niños gitanos. Un estudio que le plantea al Secretariado gitano cuestiones no meramente de apostolado. 3.3.9. Las Escuelas Puente: 1978 - 1986. Desde la instauración en España de un Estado democrático (1978) nunca ha sido legislada una política educativa específicamente para gitanos, si exceptuamos las escuelas puente (1978-1986) que eran escuelas segregadas y creadas para niñas y niños gitanos marginales, con un convenio entre la Iglesia Católica y el Ministerio de Educación. Lo más importante de la creación de las Escuelas puente será el reconocimiento oficial de la desescolarización de los gitanos. La Iglesia será pionera, nuevamente, en trabajar la escolarización de los gitanos y en los locales que ella proporciona se constituirán las escuelas que serán dotadas de profesorado, equipamiento y materiales por el Ministerio de Educación. Todo ello a través de un Convenio entre el Ministerio de Educación y la Iglesia Católica. Su corta duración, ocho años, y las niñas y niños gitanos que atendió, nunca superó una matrícula anual de 6.000 alumnos, cuando habían más de 100.000 niñas y niños gitanos en edad escolar, nos da la idea de su aportación a puentear niñas y niños gitanos a las escuelas normalizadas públicas. Estas escuelas segregadas y específicas para alumnado gitano creadas en barrios marginales y asentamientos gitanos, tuvieron 182 aulas o unidades escolares que funcionaron como unitarias el 93%, en 47 ciudades de 29 provincias. 35 Instituto de Sociología aplicada. Estudio sociológico: Los gitanos españoles 1978. Ed. Asociación Secretariado Gitano. Madrid, 1990.Pág. 137 a 141. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -112Lo que rodea y tiende a justificar este tipo de escuelas segregadas está relatado en el informe que realiza el Instituto de Sociología Aplicada a petición del Secretariado Gitano 36 . Indica que existen unos factores económicos y sociales: Trabajo precoz del niño gitano, carencia de hábitos sociales, discriminación escolar (rechazo de sus compañeros y de sus padres), falta de puestos escolares. Más interesante serán los factores psico-pedagógicos: Desfase pedagógico: “lleva un gran retraso en relación con los niños de su misma edad, lo que obligaría a incluirlos con niños de menor edad.[..] lo compensará el niño gitano empleando sus conocimientos sobre la vida”. Desventajas del niño gitano ante nuestro sistema educativo: “El niño gitano llega a la escuela con una doble desventaja. Su inteligencia innata esta subdesarrollada en determinados aspectos importantes para tener éxito en nuestro sistema educativo tal como está actualmente organizado, y su personalidad está estructurada en forma poco adecuada para avenirse con la escuela. Posee una noción muy general de lo que es el futuro, y resulta incapaz de proponerse objetivos a largo plazo. Estos niños parece que piensan que el éxito se basa en la suerte y no en un trabajo rigurosamente planificado. Por otra parte, poseen una visión concreta e inmediata de las cosas; es decir, están habituados a unos procesos descriptivos más que analíticos, tendiendo a ver los acontecimientos como algo aislado, no como formando un todo con sentido global”. El informe definirá las escuelas puente como: “centros especiales de transición, cuyo objetivo primordial es la adaptación del niño gitano a la sociedad actual circundante y la creación de unos hábitos socioculturales básicos para la convivencia, así como capacitar al niño para su ingreso en Colegios Nacionales o privados en el nivel correspondiente”. 3.3.10. La educación compensatoria: 1983 - 2000. El Real Decreto 1.174/83 (1.983) sobre Educación Compensatoria cambia la política educativa hacia la población gitana. Aunque no hace una referencia explícita a la población gitana sí indica una serie de acciones tendentes a paliar las desventajas que determinados alumnos tienen para acceder o permanecer en el sistema educativo, por razón de su lugar de residencia, nivel social y económico desfavorecido. La mayor dotación de profesorado y recursos, la constitución de centros de recursos y servicios de apoyo escolar, así como becas de comedor y de libros, junto a cierta flexibilidad en las normas de admisión en los centros escolares, favorecen la incorporación del alumnado gitano al sistema educativo. 36 Estudio Sociológico: Los gitanos españoles 1978. Instituto de Sociología Aplicada. Edita Asociación Secretariado Gitano. Madrid, 1978. El capítulo sobre educación en las páginas 139 a 142. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -1133.3.10.1. Análisis desde el Ministerio de Educación y Ciencia. En el único informe existente desde el Ministerio de Educación y Ciencia 37 , de julio de 1993 sobre la escolarización de los niños gitanos en España, se deducen las políticas educativas con los gitanos españoles. “El Real Decreto 1.174/83 sobre Educación Compensatoria, supuso un giro importante en la orientación de la política educativa hacia los gitanos. El Real Decreto abría la vía para el desarrollo de una serie de acciones tendentes a paliar la desventaja con que determinados alumnos acceden o permanecen en el Sistema Educativo en razón de su capacidad económica, nivel social o lugar de residencia. La constitución de centros de recursos y servicios de apoyo escolar para los centros con mayores necesidades, el establecimiento de cursos especiales para jóvenes desescolarizados, el desarrollo de una amplia política de becas y ayudas de estudio, aparecían en esta norma como líneas de actuación preferente”. “En este contexto, era fácil llegar a considerar que uno de los ejes hacia los que se deberían inclinar las acciones compensadoras era la escolarización de los niños gitanos y de otros sectores sociales con dificultades de integración escolar”.[...] “La consideración de la escolarización de los niños gitanos como tema prioritario estuvo presente no sólo en la planificación del Ministerio de Educación y Ciencia, sino también, de una u otra forma, en los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas”.[...] “Comenzaban a crearse las condiciones para evitar cualquier forma de segregación escolar. Así, en el año 1986 se procede al cierre de las escuelas puente, integrándose sus alumnos en centros ordinarios”.[...] “Todo este proceso afectaba, asimismo, al acceso de los alumnos a los centros escolares. La aplicación de las normas de admisión de alumnos en los centros de Educación Básica se flexibilizó para el caso de los alumnos gitanos que fueron privilegiados en el momento de su incorporación a los centros o a la hora de la asignación de ayudas”.[...] “Las acciones de Educación Compensatoria han constituido, en resumen, una política de discriminación positiva que ha redefinido el concepto de igualdad de oportunidades en la educación. Se ha mostrado también eficaz en la reducción del prejuicio hacia los grupos minoritarios”.[...]. 3.3.10.2. Análisis desde el profesorado. El profesorado que trabaja con alumnado gitano no tiene una visión tan positiva de las políticas de educación compensatoria. Dice la Asociación de Enseñantes con Gitanos 38 : 37 Acotaciones del documento “La escolarización de los gitanos en España” Ministerio de Educación y Ciencia. Julio de 1993. Documento policopiado de 38 páginas. No editado. 38 Acotaciones del documento “La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación para superar las desigualdades”. Publicada en el Boletín del Centro de Documentación nº 21/22 de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Madrid, 2001. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -114- “En 1983 y a pesar de todas las críticas que traían de otros países, las políticas compensadoras comienzan a ponerse en práctica oficialmente. Aunque trajeron la desaparición de muchas escuelas puente, se repiten los mismos procesos y se cae en los mismos errores: para la igualdad de acceso se utilizaron prácticas segregadoras, como fueron las aulas de compensatoria y las escuelas de acción especial, se consideraba al alumno como deficitario y se intentaba solucionarlo de manera compartimentada, con refuerzos individuales específicos fuera del aula que remarcaban más su situación de exclusión. Estas posiciones, que aún perviven en determinadas prácticas, no se han evaluado sistemáticamente, y cuando se ha constatado su ineficacia se ha justificado una vez más como fracaso del alumno, sin plantearse o cuestionarse la idoneidad de la propuesta. Por esta causa aún actualmente las administraciones los siguen proponiendo como modelos de intervención útiles, llegando hasta el extremo de volver a plantear en la E.S.O. las medidas segregacionistas que se demostraron ineficaces en primaria. En resumen, las políticas Compensadoras no compensan, no igualan al alumnado ni en el acceso, ni en la permanencia, ni en el éxito en la escuela. Este alumnado continúa sufriendo el rechazo que hacia él se dirige, su situación socioeconómica se mantiene igual, y se añade el fracaso escolar a la lista de las etiquetas que lo marginan de la escuela y la sociedad”. 3.3.10.3. Análisis desde la Universidad. Necesaria es la voz desde la Universidad, institución independiente y con criterios propios. En el trabajo de investigación llevado a cabo por el Sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita de la Universidad de Salamanca se dice 39 : “[...] la educación compensatoria representa, al menos, el intento de afrontar el problema de la escolarización masiva de los gitanos de una manera específica. Es indudable, por lo demás, que una de las causas importantes de dicho problema es la mera pobreza y que una parte sustancial de su fenomenología consiste en aspectos netamente carenciales. [...] El problema sobre el que deseo llamar ahora la atención es que una estrategia compensatoria y una caracterización del problema gitano como problema carencial –son pobres, son analfabetos, son tradicionales, son indolentes, etc., es decir, les falta dinero, disposición, cultura...- no pueden agotar ni el diagnóstico en que basar la acción ni la política a seguir al respecto. Sin embargo, ésa es justamente la tendencia, en el momento actual, de la política educativa y su concreción en el ámbito de los centros. Puesto que, por un lado, existen enormes reticencias a aceptar con todas las consecuencias que se trata de un problema cultural,[...]mientras que, por otro, se huye como de la peste de todo lo que suene a discrimi39 M. Fernández Enguita “Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo”. Ed. Ariel Practicum. Barcelona, 1999. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -115nación grupal y étnica, se va imponiendo la tendencia a considerar el problema de la escolarización de los gitanos como la suma de casos individuales”.[...] “En realidad, esta estrategia paya no es nueva para el gitano. Es simplemente la traducción escolar de una vieja actitud de la sociedad española frente a él: negar su existencia como grupo étnico, como cultura, o desterrarla al limbo de lo irrelevante, mientras se le ofrece la plena integración a condición de que la busque dejando de ser lo que es, convertido en payo. Si lo logra, habrá pasado la línea; y, si no, tendremos sencillamente una nueva demostración de que el problema es suyo, no nuestro”.[...] “El largo camino seguido desde la no escolarización, pasando por las escuelas-puente y las aulas de compensatoria, hasta la integración en aulas ordinarias es, en realidad, la historia de lo que la sociedad paya ha decidido en cada momento hacer con los gitanos sin contar en ningún momento con su opinión al respecto”. La voz de Teresa San Román 40 , profesora de Antropología Social y Cultural de la Universidad Autónoma de Barcelona, es la voz más autorizada en el ámbito universitario y de los profesionales que trabajan con el pueblo gitano, y sin duda una de las más reconocidas y respetadas por los gitanos y gitanas españoles. San Román hace un recorrido en este texto que acotamos sobre los diversos modelos de escuela para la pluriculturalidad que se han dado en los últimos 30 años. Describe el modelo “segregacionista”, el modelo “oscurantista”, la “escuela especializada” o exclusivamente étnica y, finalmente lo que ella entiende que sería el modelo de la “escuela pluricultural” con o sin composición multiétnica. “Los objetivos sociales fundamentales tendrían que priorizar una educación en la convivencia y en la tolerancia, siempre que quede bien patente que esto no puede nunca ser un mero pretexto para abandonar los objetivos escolares en su conjunto. Supondría, como primer paso, evitar en lo posible los servicios étnicos. El segundo sería hacer disminuir progresivamente la dependencia de la población, cooperando en este propósito con otros profesionales y con las organizaciones de la gente. El tercer objetivo sería conseguir la más temprana escolarización recomendable de los niños en las guarderías y escuelas, de manera que no se perpetúen problemas de racismo, de nivel, de segregación, que pueden resolverse con más probabilidades de éxito en los primeros años de vida. La educación compensatoria tendría que ser una solución extrema ante lo inevitable, no la solución a la desidia administrativa ni a la incompetencia profesional. [...] Por lo demás, donde la población es mixta y no está marginada, la escuela tendría que ser, naturalmente, mixta, pero cuidando escrupulosamente de que todas las escuelas de su entorno lo sean. El fracaso de muchas experien40 Teresa San Román. “Pluriculturalidad y marginación”, en el libro “sobre interculturalitat”. Edita Fundació Ser.Gi. Girona, 1992 http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -116cias pluriétnicas debe adjudicarse en gran medida a la existencia de una única escuela que acepta población de distintos grupos étnicos minoritarios y los casos perdidos de la mayoría, mientras que el resto de las escuelas se mantienen monoétnicas, mayoritarias y ganan prestigio a costa del desprestigio racista de la escuela abierta”. 3.3.10.4. Análisis desde el movimiento asociativo gitano. La opinión del asociacionismo gitano español queda reflejada en su documento “El Pueblo Gitano y la Educación”. 41 “Algunos de los grandes problemas u omisiones en la política educativa: El doble sistema educativo: público / privado (también es privada la escuela concertadasubvencionada), colabora, consolida y a menudo legitima la diferenciación social. Los datos existentes confirman la realidad que conocemos: no hay gitanos en la escuela privada, muy pocos en la concertada-subvencionada (7%-10%!), mayoritariamente nuestros hijos están en la escuela pública. [...] La educación compensatoria. Si los proyectos educativos de cada Centro educativo atendieran correctamente a las necesidades de su alumnado y la administración educativa dotara del profesorado necesario y adecuado y de los recursos económicos necesarios, no harían falta otras medidas o programas de compensación. 3.3.11. La LODE -1983 y la LOGSE -1990. El siguiente cambio en la política educativa general, que también repercutirá en los gitanos sin citarlos expresamente, creará la base para una educación intercultural contenida en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE-1983) y en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1990), ambas desarrollan principios y valores contenidos en la Constitución Española. - La “formación para el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad plural”. - La “lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión”. 41 “El Pueblo Gitano y la Educación”. Comisión de Educación para el programa de Desarrollo Gitano, adscrita al Ministerio de Educación. Madrid, 1999. Policopiado. Publicado en la Revista Bimestral de la Asociación Secretariado General Gitano, nº 7/8.Diciembre 2000. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -117- - “La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”. - “La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”. - “El rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas”. Ciertamente estas leyes darán pie a desarrollar un marco teórico para plantearse el tema de las diversidades culturales, pero en la práctica, en las escuelas e institutos, sigue sin asumirse de una manera explícita y práctica. No hay un desarrollo curricular, únicamente algunos intentos de solucionar el tema con momentos "interculturales", como las semanas interculturales con actividades folclóricas y anecdóticas sobre las culturas más visibles que han llegado a la escuela. Cuentos gitanos, magrebís, africanos contados por abuelas/os o madres/padres de esas culturas; comidas típicas: potaje gitano, cuscús, etc. Bajo la retórica del discurso intercultural la práctica sigue escondiendo los mismos planteamientos de asimilación cultural de siempre. Se reconoce que tienen otras culturas, pero que son inferiores a la nuestra. Como muy bien expresará el movimiento asociativo gitano: No existe una referencia normativa explícita a la educación intercultural en la normativa curricular vigente, lo que lleva, numerosas veces a una idea incorrecta de la educación intercultural. Confusión entre educación compensatoria y educación intercultural, dan la idea que sirven para los mismos objetivos, confunde marginalidad con cultura gitana. Cuando desarrollan educación para extranjeros y emigrantes nos incluyen también a los gitanos; sin embargo cuando se habla de las culturas del Estado español, de sus nacionalidades y pueblos, siempre se deja excluida la cultura del Pueblo gitano, no sabemos si por nuestra extraterritorialidad o por no reconocerla como cultura. [...] Es imposible admitir que el alto fracaso escolar de los alumnos/as gitanos, no sea debido a un fracaso del sistema escolar (y del sistema social) en su conjunto. En las familias gitanas no existe esta idea de fracaso escolar o por lo menos no con el mismo valor o significado que para la sociedad mayoritaria. Esta falta de expectativas que a veces tenemos los gitanos de la escuela, entre otras cosas porque no garantiza a su salida un trabajo y por la oferta cultural unívoca que tiene la escuela. 42 3.4. EL SIGLO XXI 3.4.1. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, del gobierno del Partido Popular dirigido por Aznar, apenas pudo ser desarrollada al cambiar al gobierno socialista en el 42 “El Pueblo Gitano y la Educación”. Comisión de Educación para el programa de Desarrollo Gitano, adscrita al Ministerio de Educación. Madrid, 1999. Policopiado. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -1182004. Destacar el intento de segregación temprana a los 14 años, creando dos itinerarios, unos hacia el bachillerato y universidad, y otros a la formación profesional y el trabajo. También le otorgó un carácter asistencial a la educación preescolar. Una política educativa que perpetuaba las desigualdades sociales. La religión como asignatura obligatoria o con la asignatura alternativa Hecho Religioso. 3.4.2. Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 del gobierno socialista deroga las anteriores, mantiene la estructura básica de la LOGSE. La asignatura de religión pasa a ser voluntaria y no consta en el expediente académico. Aparece la asignatura Educación para la Ciudadanía, que pondrá en pie de guerra a la Iglesia Católica. Por su repercusión en el mantenimiento de la escolaridad y ayuda para superar el desnivel académico del alumnado gitano, hay que celebrar la aparición del Plan PROA que empieza en el curso 2004-2005. Además del profesorado que realizará las tareas del refuerzo académico, dos o tres tardes después de finalizado el horario lectivo, existen los mediadores socioeducativos que en algunos IES o CEIPs donde el grupo a reforzar era mayoritariamente de alumnado gitano, han sido mediadores gitanos, los que han ayudado en las relaciones de las familias gitanas y el centro educativo. Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive. El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos es- http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -119tratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. 43 3.4.3. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Nuevamente un gobierno del Partido Popular arremete contra cualquier atisbo de progresismo o de neutralidad educativa volviendo a la LOCE que no pudo desarrollar. Vuelve la religión como materia evaluable, desaparece Educación para la ciudadanía, apoya la escuela privada concertada y facilita el hacer segregación escolar, escuelas para niñas y escuelas para niños. Rompe la democracia en los centros educativos dando más poder a los directores y quitándosela a los consejos escolares. Y, bajo la justificación de la crisis económica, se recortan recursos a la escuela pública que repercutirá directamente en las capas de población más vulnerables, entre ellos el alumnado gitano (aumento de las ratios, disminución del profesorado de apoyo, disminución de la cantidad y la cuantía de becas de libros y material escolar, etc.). También casi desaparecerá el plan Proa y el Educa3. La ayuda a los desfavorecidos queda en cero, tal como resume la prensa: Aunque uno de los principales objetivos de la LOMCE es mejorar la ratio de permanencia en la escuela, ya que España es líder en Europa en abandono escolar temprano –el 23,5% deja los estudios tras la ESO o sin graduarse–, los presupuestos para el año entrante prácticamente eliminan los programas que tienen como objetivo la compensación de las desigualdades de partida de los sectores más desfavorecidos. El dinero destinado a los programas que "intentan garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social" se quedan casi en cero. Su presupuesto baja un 90,2% respecto a 2014. Pasa de 53.660.000 a apenas 5,25 millones. El Ministerio de Educación describe la política de educación compensatoria como la que "promueve la igualdad de oportunidades en educación a todos los niños, jóvenes y adultos". El año pasado esta partida registró ya una bajada del 68%. En 2012 su presupuesto era de 169,5 millones. 44 La educación compensatoria, destinada a garantizar la equidad, pierde casi el 90% de sus fondos en un solo año. El recorte supera los 48 millones de euros. Queda en 5,2 millones que se destinan, según explica la propia Memoria de los Presupuestos, a la “compensación 43 Página oficial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areaseducacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html 44 Natalia Chientaroli. eldiario.es, 30/09/2014 http://www.eldiario.es/sociedad/Educacion-mantiene-programas-estudiantes-desfavorecidos_0_308669319.html http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Diciembre 2015, págs. 96-126 -120de las desigualdades” y a activar acciones que contribuyan a prevenir las derivadas “de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo”. 45 Los Presupuestos Generales del Estado de 2015 reducen en un 90% la Educación Compensatoria, la principal vía de normalización educativa con que contaba el alumnado gitano y otros grupos vulnerables. 46 Siguiendo el documento la Asociación de Enseñantes con Gitanos ante la LOMCE 47 , a la cual pertenezco y participé en su elaboración, acotaremos las siguientes consecuencias de esta Ley que repercuten al alumnado gitano: Una Ley de carácter segregador, tanto en relación al alumnado como, complementariamente, a las redes escolares pública y privada. Se legitima la selección en razón de la "medida del talento", se promociona la especialización de centros, se crean itinerarios para responder a tipologías de alumnado, se establece la medida de resultados y el establecimiento de rankings de centros, se promociona la red privada a través del impulso a conciertos y reconsideración de la zonificación… Todo este conjunto de medidas establecen un engranaje coherente a los principios de selección y segregación del alumnado, a la naturalización de sus diferencias en razón de sus "talentos", a la legitimación de su selección de acuerdo a razones "técnicas" (pruebas estándar, reválidas, medidas). Sabemos bien por nuestra experiencia que, cuando se instala este tipo de ideología, la diversidad pasa a utilizarse como factor de diferenciación, de segregación o, en su caso, de exclusión. Y en este proceso, no hay duda de que quienes más pierden son los más vulnerables. [...] Concepción curricular centrada en los resultados. La obsesión por la medida, la superación de pruebas estándar, la centralización del currículum, la desvalorización de determinadas áreas de conocimiento, etc. son medidas que van completando una concepción curricular sancionadora, seleccionadora y de control. Un enfoque curricular de estas características es contrario al propósito formativo y educativo que tiene el aprendizaje. En nuestra opinión tendría consecuencias nefastas para 45 Periódico el País. Pilar Álvarez. Madrid, 1 octubre 2014 http://economia.elpais.com/economia/2014/09/30/actualidad/1412104332_593993.html 46 euroXpress. Portal de noticias de la Unión Europea. http://www.euroxpress.es/index.php/noticias/2014/10/12/la-drastica-reduccion-en-educacion-compensatoria-para-2015-tendraefectos-devastadores-sobre-los-grupos-mas-vulnerables/ 47 La Asociación de Enseñantes con Gitanos ante la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación).Mayo 2013. Página Web de la asociación: https://www.google.es/?gws_rd=ssl#q=asociacion+de+ense%C3%B1antes+con+gitanos