Lehen Hezkuntzako ikasleen smartphoneen kudeaketa

Gradu Amaierako Lana LEHEN HEZKUNTZAKO GRADUA 2024/2025 ikasturtea LEHEN HEZKUNTZAKO IKASLEEN SMARTPHONEEN KUDEAKETA Egilea: Irune García Carreño Zuzendaria: Eneko Tejada Garitano Leioan, 2025eko ekainaren 4an Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1 AURKIBIDEA Sarrera ............................................................................................................................... 3 1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala................................................................................. 4 1.1. Gazteen ekosistema digitala .................................................................................. 4 1.2. Haurren digitalizazioa eta ongizate mentala ......................................................... 5 1.3. Gaitasun digitala Lehen Hezkuntzan .................................................................... 9 1.4. Familiaren rola teknologien erabilera arduratsuan ............................................. 10 2. Helburuak eta ikerketa galderak ................................................................................. 12 3. Metodologia ................................................................................................................ 13 3.1. Lagina ................................................................................................................. 13 3.2. Tresnak ................................................................................................................ 13 3.3. Prozedura ............................................................................................................ 14 3.4. Datuen analisia .................................................................................................... 14 3.5. Baimen etikoa ..................................................................................................... 15 4. Emaitzak ..................................................................................................................... 15 5. Eztabaida .................................................................................................................... 20 6. Ondorioak ................................................................................................................... 22 7. Mugak eta etorkizuneko erronkak .............................................................................. 23 8. Printzipio eta balio demokratikoen eta Garapen Jasangarriko Helburuen gogoeta .... 23 7. Erreferentzia bibliografikoak ...................................................................................... 24 ERANSKINAK……………………………………………………………………….. 31 I. Eranskina: Etika profesionala eta datuen babesa ……………….……………… 31 II. Eranskina: Etika Batzordearen (GIEB, CEISH-UPV/EHU) baimen etikoa …... 32 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2 LEHEN HEZKUNTZAKO IKASLEEN SMARTPHONEEN KUDEAKETA Irune García Carreño UPV/EHU Los alumnos y alumnas de Educación Primaria reciben cada vez más temprano su primer teléfono móvil, lo que ha planteado nuevos retos en el desarrollo de la competencia digital. El objetivo de este estudio es analizar cómo las familias gestionan el uso de los smartphones en esta etapa educativa. Para ello se utilizó un cuestionario cuantitativo que respondieron 77 madres y padres. Los resultados muestran que la mitad de los estudiantes recibió el primer smartphone entre los 11 y 12 años y que las principales razones por las que las familias les dieron el teléfono móvil a sus hijos e hijas fueron garantizar la seguridad y la comunicación. Además, las prácticas de monitorización y protección obtuvieron las puntuaciones más altas, mientras que las conductas asociadas al conflicto obtuvieron las más bajas. Asimismo, se encontraron diferencias significativas en las conductas parentales en función del género y del uso de las aplicaciones de control parental. El estudio concluyó que había menos conflictividad en las familias que realizaban la mediación activa, y que la colaboración entre las escuelas y familias es de vital importancia para garantizar el bienestar y el uso digital responsable del alumnado. Alumnos/as, smartphone, mediación familiar, competencia digital, riesgos 4. Educación de Calidad, 3. Salud y Bienestar Lehen Hezkuntzako ikasleek gero eta goizago jasotzen dute lehen telefono mugikorra, eta horrek gaitasun digitalaren garapenean erronka berriak planteatu ditu. Ikerketa honen helburua hezkuntza-etapa horretan familiek smartphoneen erabilera nola kudeatzen duten aztertzea da. Horretarako, 77 gurasok erantzun zuten galdetegi kuantitatibo bat erabili zen. Emaitzek ikasleen erdiak lehen smartphonea 11 eta 12 urte bitartean jaso zuela eta familiek seme-alabei telefono mugikorra emateko arrazoi nagusiak segurtasuna eta komunikazioa bermatzea izan zirela erakusten dute. Gainera, monitorizazio eta babes praktikek puntuazio altuenak lortu zituzten, eta gatazkari lotutako jokabideek, aldiz, baxuenak. Halaber, guraso-jokabideetan ezberdintasun esanguratsuak aurkitu ziren generoaren eta guraso-kontroleko aplikazioen erabileraren arabera. Ikerketak ondorioztatu zuen bitartekaritza-aktiboa burutzen zuten familietan gatazka gutxiago egoten zirela, eta eskolen eta familien arteko lankidetzak berebiziko garrantzia duela ikasleen ongizatea eta erabilera digital arduratsua bermatzeko. Ikasleak, smartphonea, familia-bitartekaritza, gaitasun digitala, arriskuak 4. Kalitatezko Hezkuntza, 3. Osasuna eta Ongizatea Primary school students are receiving their first mobile phones at an increasingly early age, which has raised new challenges in the development of digital competence. The aim of this study is to analyse how families manage the use of smartphones during this educational stage. To this end, a quantitative questionnaire was used, which was answered by 77 parents. The results show that half of the students received their first smartphone between the ages of 11 and 12, and that the main reasons why families gave their children a mobile phone were to ensure safety and communication. In addition, monitoring and protection practices scored the highest, while behaviours associated with conflict scored the lowest. Significant differences were also found in parenting behaviours according to gender and the use of parental control applications. The study concluded that there was less conflict in families who actively mediated, and that collaboration between schools and families is vital to ensure the well-being and responsible digital use of pupils. Students, smartphone, family mediation, digital competence, risks 4. Quality Education, 3. Good Health and Well-being Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Sarrera XX. mende amaieratik aurrera, gizadia Informazioaren eta Ezagutzaren Gizartean dago. Gizarte horri horrela deitzen zaio, ezagutza sortu eta kontsumitzearen bidez garatzen delako (Soledispa-Lucas & Murillo-Delgado, 2020). Zentzu horretan, ezagutza ondasun estrategiko bihurtu da eta gizartearen garapenerako funtsezko eginkizuna du. Halaber, gaur egun, informazioak eta komunikazioak eragin handia dute gizarte garaikideko harreman sozialetan, ekonomian eta kulturan (García Santiago et al., 2021). Egungo gizarteak egitura konplexua du, pertsonen bizimodua eta ezagutzarekiko elkarrekintza birdefinitu dituen etengabeko aldaketa-prozesu batek markatuta baitago (Aguirre & Moretti, 2020). Aldaketa horien oinarrian Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT) daude, eta, horrek eraginda, ikaskuntzairakaskuntza ereduak etengabeko birplanteamenduan daude (Rodríguez S et al. 2021). IKTen zabalkundearen ondorioz, ezagutzarako sarbide masiboa milioika pertsonen eskura dago, interkonektibitate globalari eta oztopo geografikoak gainditzeari esker (Sosa et al., 2019). Modu horretan, IKTak gizartearen aurrerapenaren eta globalizazioaren motor bihurtu dira, eguneroko bizitzan eta gizarte-egituran aukera zein erronka berriak planteatzen dituztelako (García Santiago et al., 2021). Digitalizazio globala dela eta, teknologia bizitzako esparru guztietan txertatu da. Horren harira, Europar Batasunak garai hau Hamarkada Digitala izendatu du (Troitiño, 2022). Halaber, informazioarekiko berehalako sarbideari esker, interneteko erabiltzaileak prosumer bihurtu dira. Alegia, eduki digitalak kontsumitu ez ezik, sortu ere egiten dituzte, eta edonork du aukera nahi duen momentu eta lekutik edukiak kontsumitu zein ekoizteko (Bonilla-del-Río et al., 2018). Are gehiago, teknologiak eragin handia izan du belaunaldi gazteengan. Gizarte digitalean jaio direnak, Jaioterri Digital izenez ezagutzen dira (García et al., 2008). Aitzitik, teknologiarik gabe hazi eta horretara egokitu behar izan direnei, Etorkin Digital deitzen zaie. Jaioterri Digitalek, haurtzarotik IKTak naturaltasunez eta ia ahaleginik gabe erabiltzeaz gain, teknologiaren erabileran autodidaktak eta multiatazak izateagatik ere nabarmentzen dira (Cabero Almenara et al., 2020; Salas Delgado, 2020). Ikerketa hau Lehen Hezkuntzako ikasleen testuinguru digital gero eta zabalagoan kokatzen da. Hain zuzen ere, ikasleek smartphoneekin duten harreman goiztiarra aztertzen du. Gailu digital horien bidez, ikasleak interneten, bideojokoetan eta sare Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 sozialetan aritzen dira, eta jarrera kritiko edo desegokiek arazo psikologiko (antsietatea, autoestimuaren galera…) eta sozialak (ziberjazarpena, isolamendua…) sor diezazkiekete. Hori dela eta, hezkuntza-komunitateak telefono mugikorren erabilera arduratsua sustatzeko erronka handia du. Smartphoneak gehienbat familia-testuinguruan erabiltzen dituztenez, ikasleen gaitasun digitala eskolan bakarrik lantzea ez da nahikoa. Are gehiago, hezkuntza-eragile guztiaren eta, beraz, familien inplikazioa ezinbestekoa da. Ikerketa honen helburua Lehen Hezkuntzako familiek seme-alaben telefono mugikorra kudeatzeko dituzten jokabideak aztertzea da. Horretarako, bost dimentsiotan banatutako jokabideak jasotzen dituen galdetegi kuantitatiboa erabiliko da, eta ikerketa estatistiko baten bidez, generoaren eta guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzearen araberako desberdintasun esanguratsuak identifikatuko dira. Beraz, ikerketa honek Lehen Hezkuntzako familiek smartphoneen erabilera nola kudeatzen duten ezagutzea ahalbidetuko du. Lortutako emaitzek irakasleen eta familien arteko zubiak sendotzeko eta ikasleek smartphoneekin duten harremana modu osasuntsu eta kontzientean garatzeko esku-hartze egokiak planifikatzea ahalbidetuko dute. Azken finean, XXI. mendeko irakasle eta familien erronka partekatua ikasleak gizarte digitalean arduraz eta segurtasunez murgil daitezen bidea erraztea da, hezkuntza formalaren eta familien arteko batasun pedagogikoa indartuz. 1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala 1.1. Gazteen ekosistema digitala Gaur egungo gizarte digitalean ikasleen interneten erabilera adinarekin progresiboki areagotzen ari da, hazkunde handiena 11 eta 12 urte bitartean gertatzen delarik. Teknologia eta Gizartearen Behatoki Nazionalaren arabera, 2023an, 10 eta 15 urte bitarteko ikasle gehienek erabiltzen zuten (Observatorio Nacional de Tecnología y Sociedad [ONTSI], 2024). Gazteek, oro har, internet aisialdirako erabiltzen dute, batez ere, sare sozialetan euren burua adierazteko eta lagunekin hitz egiteko. Are gehiago, sarean serieak eta filmak ikusten dituzte, musika streaming bidez entzuten dute eta bideojokoetan aritzen dira. Eta neurri gutxiagoan, helburu akademikoetarako ere erabiltzen dute, esaterako, eskolako lanak egiteko eta informazioa bilatzeko (Dans Álvarez-de-Sotomayor et al., 2022). Lehen Hezkuntzako lehenengo zikloan ikasleen sare sozialen erabilera oso baxua da, eta seigarren mailakoen artean, berriz, ia lautik hiruk erabiltzen dituzte. Gainera, generoaren Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 arabera, neskek mutilek baino konektibitate handiagoa dute, batik bat hamar eta hamaika urte artean (Asociación para la Investigación de Métodos de Comunicación, 2019). Joera hori nerabezaroan mantendu egiten da: neskek sare sozialetan jarduteko ohitura handiagoa dute, eta mutilek, aldiz, bideojokoetan aritzeko (Ponce Gómez et al., 2023). Ildo horri jarraituz, Lehen Hezkuntzako bosgarren mailako ikasleen artean, sare sozialetan kontua duten lau ikasletik hiruk YouTube eta TikTok erabiltzen dituzte, erdiak baino gehiagok WhatsApp eta ia heren batek Instagram (Díaz-Aguado et al., 2023). Erabilera zabal horrek zenbait arrisku dakartza. Izan ere, ikasle askok beti konektatuta egoteko eta ikusgarritasuna izateko beharra sentitzen dute. Ondorioz, haien bizitza pribatua publiko bihurtzen dute, intimitatearen eta mundu digitalaren arteko muga lausotuz (Garzo Camón, 2025). Instagram eta TikTok bezalako interneteko plataformetan, erabiltzaileek bi egoera kontrajarri bizi ohi dituzte: alde batetik, gizarte-errekonozimendua lortu nahi izatea, eta, bestetik, ikusgarritasun horrek ekar ditzakeen arriskuekiko kezka izatea. Alabaina, jarraitzaile, like eta iruzkin kopuruak kanpoko onespenaren adierazle gisa hautematen dira. Horrek auto-pertzepzioan eta identitatearen eraikuntzan eragina du, ikasle askok gizartearen onarpena beren balio pertsonalaren neurgailu gisa interpretatzen baitute. Hala ere, ikasle batzuek parte-hartze pasiboa nahiago dute; hau da, edukiak kontsumitzen dituzte, baina ez dute ezer argitaratzen (González-Villa & Vila-Couñago, 2024). Orokorrean, ikasleen artean sarean aritzeak dituen arriskuekiko interes baxua antzematen da. Ordea, arrisku horiek prebenitzeko formakuntza jaso dutenek larritasun gutxiago izaten dute. Are gehiago, neskek arriskuen kontzientzia handiagoa dutenez, informazio pertsonala gehiago babesten dute (González Sanmamed et al., 2022). Ondorio negatiboez jakitun badira ere, ikasle askok oraindik datu pertsonalak (argazkiak, kokapenak, izen errealak, etab.) sare sozialetan argitaratzen dituzte, eta, ondorioz, informazio pribatuaren gaineko kontrola galtzen dute (Hernández Serrano et al., 2021). Azkenik, sarean informazio pertsonala partekatzeak edo ezezagunekin harremanetan jartzeak jazarpena edo abusua jasateko arriskua areagotzen du (Moral Toranzo, 2013). 1.2. Haurren digitalizazioa eta ongizate mentala Internetera eta sare sozialetara konektatzeko tresna digital ugari dauden arren, azken urteetan telefono mugikorra bihurtu da Lehen Hezkuntzako ikasleen artean gailu erabiliena. Horien erabilerraztasuna eta aukera aniztasuna direla medio, ikasleek gailu horiekiko sarbide goiztiarra dute, haien jabetzakoa zein gurasoena izanik (ONTSI, 2024). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 Smartphoneen erabilera Lehen Hezkuntzan Lehenengo telefono mugikorra jasotzeari dagokionez, ikasleen ia hamarrenak 10 urte bete aurretik jasotzen du, nahiz eta adituek gutxienez 12 urte izatea gomendatu. Aitzitik, idealtzat jotzen da 15 urterekin jasotzea; hala ere, adin horretarako, soilik %4k ez du telefono mugikorrik jaso (Ruiz de Miguel et al., 2021). Familiek hainbat arrazoi dituzte seme-alabei smartphoneak emateko, hala nola kontaktuan egotea, segurtasuna bermatzea, familia-kudeaketa erraztea eta gizarte-presioa edo ingurunean integratzea (Tejada-Garitano et al., 2024). Horrez gain, beste batzuek aisialdirako eta hezkuntzarako pizgarri-tresna gisa erosten diete (Bastante Granell, 2021). Telefono mugikorraren erabilera-denbora aldakorra da adinaren, generoaren eta bizilekuaren arabera. Hamar eta hamabi urte bitarteko haurrek, batez beste, bi orduz erabiltzen dute smartphonea astegunetan. Neskak dira, oro har, asteburuetan eta lo egin aurretik gehien erabiltzen dutenak (Ochoa-Brezmes et al., 2023). Horren harira, Osasun, Gizarte Zerbitzu eta Berdintasun Ministerioak 5 eta 17 urte bitarteko adingabeek pantailak egunean, aisialdirako, gehienez bi orduz erabiltzea gomendatzen du (Cartanyà-Hueso et al., 2022). Hortaz, telefono mugikorrak komunikazioa, informaziorako sarbidea eta harreman sozialen mantenua errazten dizkie ikasleei. Nolanahi ere, ezin dira alde batera utzi tresna horrek sor ditzakeen ondorio negatiboak (Gabarre-González et al., 2024). Ikasle askok oraindik ez dituzte erabilera desegokiari lotutako arriskuak ezagutzen, eta heldutasun faltak norbaiten eraginpean erortzeko eta sarean zaurgarri bilakatzeko arriskua areagotzen du (García-Rojas et al., 2023). Ruiz de Miguel et al.-en (2021) ikerketaren arabera, Lehen Hezkuntzako ikasleen erdiak telefono mugikorra erabiltzen du, alabaina, ia inork ez du bere burua erabiltzaile problematikotzat identifikatzen. Cyberbulling Ikasleak telefono mugikorraren bidez ingurune digitaletan harremantzen direnean, berdinen arteko botere-desorekak egoten dira. Ume batzuk etengabe irainduak, mehatxatuak edo umiliatuak izaten dira, eta egoera horiek behin eta berriz errepikatzen direnean, ziberjazarpenaren biktima bihurtzen dira (Menesini et al., 2012). Biktimek, lehen gertakarietan ez ikusiarena egin ohi dute, baina egoera etengabe jasaten dutenean, hainbat neurri hartzen dituzte; esaterako, kontuaren pribatutasun-ezarpenak Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 7 aldatzea edo gertatutakoa salatzea. Erasotzaileak, aldiz, kontu faltsuak erabiliz biktimen konfiantza lortzen saiatzen dira, haien jarduera digitala etengabe monitorizatzen dute eta estortsioa baliatzeko helburuarekin informazio sentikorra eskuratzen dute. Prozesu horri cyberstalking deritzo. Erasotzaileen motibazio nagusien artean mendekua, inbidia edo entretenimendu hutsa daude (Marín-Cortés & Linne, 2021). Halaber, adin goiztiarrak, genero femeninoak, osasun mentaleko arazoek, biktimizazio-esperientziek eta inpultsibotasunak biktima bihurtzeko arriskua handitzen dute (Zhu et al., 2021). Díaz-Aguado et al.-ek (2023) diotenez, zibereraso ohikoenak sexu-izaerakoak, arrazistak edo xenofoboak izaten dira. Haatik, Marín Cortés eta Linneren (2021) arabera, ziberjazarpena hainbat modutan ager daiteke: a) datuen lapurreta, b) difamazioa, c) zibererasoak, d) sextortsioa (mehatxatuz irudi edo eduki sexualak eskatzea), eta e) pornomendekua (irudi sexualak biktimaren onespenik gabe zabaltzea). Ikasleen artean, ziberjazarpenaren prebalentzia adina handituz gero areagotzen da, zehazki Lehen Hezkuntzako bigarren eta hirugarren zikloetan, non ikasleen %5ek zibererasoak jasan eta %3k burutu dituzten (Rodríguez-Álvarez et al., 2018). Bestalde, 2023an, 12 urtetik gorako adingabeen bostetik batek adierazi zuen azken urtean ziberjazarpena jasan zuela (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2024). Ziberjazarpenaren testuinguruan, ikasleek batzuetan telefono mugikorren bidez eduki sexualeko mezuak, irudiak edo bideoak partekatzen dituzte, sextinga deritzon praktikan arituz (Gómez-Galindo et al., 2022). Termino hau sex (sexua) eta texting (testumezularitza) hitzen konbinaziotik sortu zen (Pérez San-José et al., 2011). Sextingaren arrisku nagusienetako bat edukia biktimaren onespenik gabe zabaltzea da: birbidaliz, sarean argitaratuz edo gailu batean erakutsiz. Horrek biktimaren ospea kaltetu dezake eta, aldi berean, jazarpena sufriarazi diezaioke (Van Ouytsel et al., 2019). Hori gutxi balitz, ikasleengan eragin emozionalak ditu: lotsa, antsietatea, depresioa, autoestimu baxua eta, kasu batzuetan, buruaz beste egiteko pentsamenduak (Peñalosa Moncaleano, 2024). Horren ondorioak are larriagoak izaten dira nesken kasuan, beren sexualitatearen adierazpenarekiko estigma sozial handiagoa dagoelako, eta, sarritan, mehatxuen bidez desiratu gabeko sextingean parte hartzera behartuta sentitzen direlako (Garrido-Macías et al., 2023). Horrelako egoerak saihesteko, aproposena profesionalek haurrei informazioa eta orientazioa eskaintzea da, eta biktimei beldurrik gabe gertakariak salatzeko ingurune seguruak sortzea (Ojeda & Del Rey, 2022). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 Nerabeen herenak noizbait sexting-jardueretan hartu izan du parte. Ohikoenak WhatsApp bidez biluzi edo erdi-biluzien irudiak jasotzea dira, eta maiztasun txikiagoz, irudi horiek bidaltzea edo ekoiztea. Generoaren arabera, neskek irudi sexual gehiago jasotzen eta ekoizten dituzte, eta mutilek, aldiz, gehiago zabaltzen dituzte (Villacampa, 2016). Lehen Hezkuntzako seigarren mailan ehuneko hiruk baino ez du noizbait horretan parte hartu. Ordea, 18 urterekin, ehuneko hogeita hamarrek hartu dute parte (Gil-Llario et al., 2020). Sextingean aritzen diren umeei helduek irudi intimoak delitu-asmoekin eskatzea gerta dakieke. Praktika horri grooming deritzo, eta heldu batek adingabe baten (gehienetan neska) konfiantza irabazi eta sexu-harremana ezartzen saiatzean datza (Riberas-Gutiérrez et al., 2024). Fenomeno horrek bi forma har ditzake: topaketa fisiko bat bilatzea, eta harremana bakarrik eremu digitalean mantentzea (Anastasía González, 2023). Lehen Hezkuntzako ikasleek egoera horiek bizi ez ditzaten, ezinbestekoa da smartphonearen erabilera osasuntsua helburu duten hezkuntza-protokoloak esparru etiko eta arauemaile batean garatzea. Horrez gain, gurasoekin komunikazio eraginkorra izatea biktimarentzat babes-faktore erabakigarria izaten da (Subaramaniam et al., 2022). Osasun arazoak Telefono mugikorrek ikasleen arteko harremanak baldintzatzeaz gain, haurren osasun orokorra ere kolokan jar dezakete. Bereziki, lehen haurtzaroan, smartphoneen erabilera neurtu eta arautu beharko litzateke, garapen psikoemozionalean, fisikoan, sozialean zein akademikoan izan ditzakeen ondorio negatiboak saihesteko (Ponce-Gómez et al., 2023). Errendimendu akademikoari dagokionez, telefono mugikorren erabilera problematikoa kalifikazio baxuekin eta eskola absentismoarekin lotzen da. Díaz López et al.-ek (2023) nabarmendu dutenez, internetera sarbide mugagabea duten nerabeek denbora gutxiago eskaintzen diote ikasteari, batez ere arratsaldez eta gauez konektatzen badira. Nesken kasuan, lo egin aurretik smartphonea erabiltzeak errendimendu akademikoa kaltetzeaz gain, lo-orduak murriztu eta loaren kalitatea okertzen ditu (Ochoa-Brezmes et al., 2023). Gurasoak erabakigarriak dira ikasleen ohitura digital osasuntsuak garatzean, haurtzaroan hartutako ohiturek helduaroko jokabideak baldintzatzen baitituzte (ONTSI, 2024). Horren harira, lehen smartphonea jasotzeko adinak epe luzerako inpaktua izan dezake ikasleen ongizate emozionalean. Alegia, 6 urterekin jaso zutenek 15 urterekin jaso zutenek baino larritasun emozional handiagoa zuten (Global Mind Project, 2024). Era berean, Erresuma Batuko Royal Society for Public Health elkarteak (2017) iragarri zuen Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 Gizonen eta emakumeen artean zein guraso-kontroleko aplikazioen erabileran desberdintasun esanguratsuak identifikatzeko, Student-en t proba aplikatu zen. Proba estatistiko horretan, p < 0.05 balioa esanguratsua da. Gainera, efektuaren tamaina Cohenen d balioaren bidez kalkulatu zen, taldeen arteko aldeak interpretatzeko. Cohenen (1988) arabera, d = 0.20 efektu txikia da, d = 0.50 efektu ertaina, eta d ≥ 0.80 efektu handia. 3.5. Baimen etikoa Ikerketa honek Gizakiekin lotutako Ikerketarako Etika Batzordearen (GIEB, CEISHUPV/EHU) baimen etikoa jaso zuen. Baimena 2025eko otsailaren 20ko bileraren 02_2025 aktan jaso zen, AIT_2025_008 erreferentzia-zenbakiarekin (Ikus 2. Eranskina). 4. Emaitzak 4.1. Lehen telefono mugikorra jasotzeko adina Emaitzek Lehen Hezkuntzako ikasleek lehen telefono mugikorra zenbat urterekin jaso zuten erakutsi zuten (1. Ikerketa Galdera). Galdetegia erantzun zuten gurasoen %50,6k (n = 39), seme-alabei telefono mugikorra 11-12 urte bitartean eman zien. Bestalde, %31,2k (n = 24), 8-10 urte bitartean, eta azkenik, %18,2k (n = 14), 8 urte baino gutxiagorekin. 4.2. Lehen telefono mugikorra emateko arrazoiak Gurasoen artean telefono mugikorrak seme-alabei ematearen arrazoiak ezberdinak izan ziren (2. Ikerketa Galdera). Pisurik handieneko arrazoia kontaktuan egotea eta segurtasuna izatea izan zen, %50,6ko (n = 39) maiztasunarekin. Bigarrena, familia kudeaketa eta koordinazioa izan zen, %29,9ko (n = 23) erantzunekin. Testuinguruagatik edo beste familia batzuengatik gizarte presioa sentitzea, hirugarren arrazoi hautatuena izan zen, erantzunen %10,9 (n = 13) izanik. Azkenik, seme-alaben presioagatik telefono mugikorra eman zioten gurasoak %2,6 (n = 2) izan ziren. Era berean, beste galdera batek guraso-kontroleko aplikazioen erabilera aztertu zuen. Horrela, gurasoen %71,4k (n = 55) adierazi zuen guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzen zituztela, eta %28,6k (n = 22), berriz, ezetz. 4.3. Guraso-jokabideak seme-alaben smartphoneen kudeaketan Smartphonearen erabilera kudeatzeko jokabideak familien artean ezberdinak dira (3. Ikerketa Galdera), galdetegian jasotako erantzunen batez bestekoak 2.09 (SD = 1.36) eta 4.68 (SD = 0.78) puntu artean egon zirelako. Puntuazio altuenak izan zituzten itemek gurasoen artean ohikoenak diren praktikak islatu zituzten. Zehazki, telefono mugikorra non erabiltzen duten (10. itema: M = 4.68, SD = Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 0.78) eta harekin zer egiten duten (18. itema: M = 4.47, SD = 0.88) adierazpenek, guraso gehienak haien seme-alaben telefono mugikorraren erabileraz informatuta daudela adierazi zuten. Gainera, smartphoneen erabilera arduragabearen arriskuei buruz semealabei informatzearekin lotutako itemak ere (7. itema: M = 4.56, SD = 0.89) familien kezka azaleratu zuen. Desbideratze estandar txikiek erantzunetan aldakortasun txikia adierazi zuten, familien artean pertzepzio nahiko homogeneoa erakutsiz (Ikus 1. Taula). Bestalde, puntuazio baxuko itemek smartphonearen erabilerarekin lotutako familiagatazkak ohikoak ez direla azaleratu zuten. Telefono mugikorraren erabilera kontrolatzen diotelako eztabaidatzearen (4. itema) batez besteko puntuazioa 2.23 puntukoa izan zen (SD = 1.53). Eta, telefono mugikorra dela eta, zeregin akademikoak alde batera uzteagatik eztabaidatzeak (11. itema) 2.09 puntuko batez bestekoa lortu zuen (SD = 1.36). Desbideratze estandar altuek erantzunak familien artean asko aldatzen direla adierazten dute, familia batzuetan egoera horiek gehiagotan bizitzen direla iradokiz (Ikus 1. Taula). 1. taula Guraso jokabideak: batez bestekoak eta desbideratze estandarrak. Item M SD 1. Erabilera arduratsua 4.18 1.10 2. Interes ezagutza 4.53 0.82 3. Harremanen jarraipena 4.38 1.00 4. Kontrolagatik eztabaida 2.23 1.53 5. Denbora jarraipena 3.52 1.51 6. Ordutegi ezagutza 4.44 1.00 7. Arriskuen azalpena 4.56 0.89 8. Arauengatik eztabaida 2.55 1.57 9. Helburuen jarraipena 4.10 1.24 10. Kokapen ezagutza 4.68 0.78 11. Eztabaida akademikoa 2.09 1.36 12. Ordutegi jarraipena 3.38 1.56 13. Harreman ezagutza 4.52 0.86 14. Denbora laguntza 4.09 1.14 15. Denbora ezagutza 4.58 0.73 16. Denbora eztabaida 2.57 1.54 17. Jarduera jarraipena 3.79 1.40 18. Ekintza ezagutza 4.47 0.88 19. Arduragabekeria azalpena 4.47 0.96 20. Ingurune jarraipena 3.82 1.37 Oharra: M (mean: batez bestekoa); SD (standard deviation: desbideratze estandarra). Guraso-jokabideen dimentsio gehienek puntuazio altuak lortu zituzten. Izan ere, bost dimentsio horien batez bestekoa 3.57 (SD =0,49) izan zen. Beraz, familiek, oro har, joera positiboak dituzte seme-alaben telefono mugikorren kudeaketan. Datuen aldakortasunari Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 erreparatuz, desbideratze estandarra 0.49 izan zen. Horren arabera, gurasoen pertzepzioak desberdinak badira ere, aldakortasuna moderatua da. Guraso-jokabideen dimentsioen banakako analisia eginez gero, monitorizazioak (2., 6., 10., 13., 15. eta 18. itemak) batez besteko altuena lortu zuen, 4.53, eta desbideratze estandarra baxua izan zen (SD = 0.63), familia gehienek modu nahiko homogeneoan monitorizatzen dituztelako seme-alaben telefono mugikorrak. Horren antzera, babesdimentsioak (7. eta 19. itemak) 4.51 puntuko batez bestekoa izan zuen (SD = 0.88), eta familiek seme-alabei telefono mugikorrekiko babes handia ematen dietela iradokitzen du. Bestalde, gainbegiratze-dimentsioaren (3., 5., 9., 12., 17. eta 20. itemak) batez bestekoa 3.82 zen (SD = 0.99). Hortaz, laguntza-dimentsioarena (1. eta 14. itemak) 2.64 izan zen, eta aldakortasun txikiena lortu zuen (SD = 0.56). Hau da, parte-hartzaileen artean ikuspegi nahiko bateratua egon zen. Aldiz, gatazka-dimentsioa (item 4, 8, 11, 16) batez besteko txikiena (2.36) eta desbideratze estandar handiena (SD = 1.24) izan dituen dimentsioa da. Orduan, semealaben eta gurasoen artean ez daude telefono mugikorraren erabilerarekin gatazka askorik, baina, familiaren arabera alde nabarmenak daude. 4.4. Telefono mugikorren kudeaketan, generoaren arabera dauden aldeak Generoaren arabera, seme-alaben telefono mugikorren kudeaketa jokabideetan ezberdintasunak daude (4. Ikerketa Galdera). Gizonek emakumeek baino puntuazio altuagoa lortu zuten seme-alabek telefono mugikorrarekin zer egitea gustuko duten ezagutzan (17. itema), alde estatistikoki esanguratsua erakutsiz, t(42.58) = -1.53, p = .049, %95eko IC [-0.57, 0.07], eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina handia izan zen, d = 0.82 (Ikus 2. Taula). Aitzitik, emakumeek puntuazio altuagoa lortu zuten seme-alabek smartphonean norekin hitz egiten duten galdetzean (3. itema). Alde esanguratsua egon zen, t(16.51) = 1.67, p = 0.010, 95% CI [-0.16, 1.43] eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina handia izan zen, d = 0.97. Era berean, telefono mugikorra asko erabiltzeak zer arrisku dituen azaltzean (7. itema) ere ezberdintasun estatistikoki esanguratsua aurkitu zen, t(17.20) = 1.93, p = 0.04, 95% CI [-0.05, 1.27], eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina handia izan zen d = 0.86. Gainera, emakumeek ere puntuazio altuagoa lortu zuten seme-alabak telefono mugikorrarekin denbora gehiegi igarotzen duela esateagatik eztabaidatzean (16. itema), Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 t(28.35) = 2.68, p = 0.02, 95% CI [0.22, 1.68], eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina oso handia izan zen, d = 1.50 (Ikus 2. Taula). Bukatzeko, telefono mugikorraren erabilera kontrolatzen diotelako eztabaidatzeak (4. itema) estatistikoki alderik esanguratsuena izan zuen, t(30.52) = 1.06, p < 0.01, 95% CI [-0.34, 1.08]. Emakumeek batez beste 2.31 puntuatu zuten (SD = 1.61), eta gizonek 1.93 (SD = 1.10), Cohenen d-aren efektua oso handia izanik, d = 1.54 (Ikus 2. Taula). 2. taula Guraso-jokabideak smartphoneen kudeaketan: generoen araberako desberdintasunak. Item Emakumea Gizona P(sig) Cohen’s d t 95% CI M SD M SD L U 1. Erabilera arduratsua 4.21 1.11 4.07 1.10 .37 1.11 0.44 -0.49 0.78 2. Interes ezagutza 4.48 0.88 4.73 0.45 .04 0.82 -1.53 -0.57 0.07 3. Harremanen jarraipena 4.50 0.84 3.87 1.40 .01 0.97 1.67 -0.16 1.43 4. Kontrolagatik eztabaida 2.31 1.61 1.93 1.10 <.01 1.54 1.06 -0.34 1.08 5. Denbora jarraipena 3.74 1.45 2.60 1.40 .90 1.44 2.73 0.31 1.97 6. Ordutegi ezagutza 4.47 0.98 4.33 1.11 .74 1.01 0.46 -0.44 0.71 7. Arriskuen azalpena 4.68 0.78 4.07 1.16 .04 0.86 1.93 -0.05 1.27 8. Arauengatik eztabaida 2.65 1.60 2.13 1.45 .28 1.57 1.13 -0.39 1.41 9. Helburuen jarraipena 4.21 1.24 3.67 1.17 .66 1.23 1.53 -0.16 1.24 10. Kokapen ezagutza 4.71 0.71 4.53 1.06 .22 0.78 0.77 -0.27 0.62 11. Eztabaida akademikoa 2.15 1.42 1.78 1.12 .15 1.37 0.70 -0.50 1.06 12. Ordutegi jarraipena 3.44 1.57 3.13 1.55 .65 1.57 0.66 -0.59 1.20 13. Harreman ezagutza 4.52 0.91 4.53 0.64 .50 0.87 -0.06 -0.51 0.48 14. Denbora laguntza 4.21 1.08 3.60 1.29 .19 1.13 1.87 -0.03 1.25 15. Denbora ezagutza 4.66 0.67 4.27 0.88 .19 0.71 1.90 -0.01 0.80 16. Denbora eztabaida 4.76 1.57 1.80 1.14 .02 1.50 2.68 0.22 1.68 17. Jarduera jarraipena 3.84 1.40 3.60 1.45 .71 1.41 0.58 -0.57 1.04 18. Ekintza ezagutza 4.52 0.84 4.27 1.03 .47 0.88 0.98 -0.25 0.75 19. Arduragabekeria azalpena 4.61 0.85 3.87 1.18 .16 0.92 2.79 0.21 1.27 20. Ingurune jarraipena 3.85 1.38 3.60 1.35 .75 1.38 0.65 -0.55 1.06 Oharra: M (mean: batez bestekoa); SD (standard deviation: desbideratze estandarra); p (significance: esanguratsasun-maila); Cohen’s d (effect size: efektu-tamainaren neurria); t (Student’s t: Student-en t balioa); 95% CI (95% confidence interval: %95eko konfiantza-tartea); L (lower bound: beheko muga); U (upper bound: goiko muga). 4.5. Smartphoneen kudeaketan guraso-kontroleko aplikazioen erabileraren arabera dauden aldeak Guraso-kontroleko aplikazioen erabileraren arabera, seme-alaben telefono mugikorren kudeaketa jokabideetan desberdintasunak daude (5. Ikerketa Galdera). Guraso-kontroleko aplikazioa erabiltzen dutenek puntuazio altuagoak lortu zituzten seme-alabek telefono mugikorrarekin egiten dutena ezagutzean, eta item horietan alde estatistikoki esanguratsuak aurkitu ziren. Lehenik eta behin, seme-alabek mugikorra noiz erabiltzen duten jakitean (6. itema) alde esanguratsua egon zen, t(25.39) = 2.85, p = <0.001, 95% CI [0.24, 1.50], eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina handia izan zen, d Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 = 0.93. Era berean, smartphonea non erabiltzen duten ezagutzean (10. itema) ere ezberdintasun esanguratsua ikusi zen, t(24.07) = 2.467, p = <0.001, 95% CI [0.10, 1.15], Cohenen d-aren efektuaren tamaina handiarekin, d = 0.73. Zenbat denboraz erabiltzen duten jakitean (15. itema) ere desberdintasun esanguratsua egon zen, t(24.44) = 3.40, p = <0.001, 95% CI [0.29, 1.21], eta Cohenen d-aren efektua ertaina izan zen, d = 0.65. Azkenik, smartphonea zertarako erabiltzen duten jakitean (18. itema) ere alde esanguratsua egon zen, t(28.83) = 2.342, p = 0.01, 95% CI [0.07, 1.10], eta Cohenen daren efektua handia izan zen, d = 0.84 (Ikus 3. Taula). Telefono mugikorra gehiegi erabiltzeak izan ditzakeen arriskuak azaltzean (7. itema), guraso-kontroleko aplikazioa erabiltzen zutenek puntuazio altuagoa lortu zuten (M = 4.71, SD = 0.68) aplikazioa ez zutenek baino (M = 4.18, SD = 1.22), bien arteko alde esanguratsua erakutsiz, t(26.46) = 1.91, p < .001, %95eko IC [-0.04, 1.09], eta Cohenen d-aren efektuaren tamaina handia izan zen, d = 0.86. Seme-alabek telefono mugikorrarekin igarotzen duten denbora kontrolatzen laguntzean (14. itema), batez bestekorik altuena guraso-kontroleko aplikazioa erabiltzen zutenek lortu zuten baita ere (M = 4.45), eta erabiltzen ez zutenek, aldiz, puntuazio baxuagoa (M = 3.28). Horrez gain, estatistikoki alde esanguratsua aurkitu zen t(27.84) = 4.16, p = 0.01, 95% CI [0.64, 1.89], Cohenen d-aren efektu handiarekin, d=0,99 (Ikus 3. Taula). Azkenik, zeregin akademikoak ez egiteagatik seme-alabekin eztabaidatzean (11. itema), guraso-kontroleko aplikaziorik ez zutenek puntuazio altuagoa jaso zuten, ezberdintasun esanguratsua erakutsiz, t(28.749) = -2.44, p = <0.001, 95% CI [-1.75, -0.15]. Gainera, Cohenen d-aren efektuaren tamaina oso handia izan zen, d=1.30 (Ikus 3. Taula). 3. Taula Smartphoneen kudeaketa: guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzean dauden aldeak. Item BAI EZ P(sig) Cohen’s d t 95% CI M SD M SD L U 1. Erabilera arduratsua 4.36 1.00 3.73 1.24 .27 1.07 2.41 0.09 1.17 2. Interes ezagutza 4.56 0.87 4.45 0.67 .76 0.82 0.52 -3.05 0.52 3. Harremanen jarraipena 4.51 0.96 4.05 1.04 .68 0.98 1.86 -0.03 0.95 4. Kontrolagatik eztabaida 2.25 1.57 2.18 1.43 .32 1.53 0.18 -0.70 0.84 5. Denbora jarraipena 3.69 1.48 3.09 1.50 .99 1.49 1.59 -0.15 1.35 6. Ordutegi ezagutza 4.69 0.69 3.82 1.36 <.001 0.93 2.85 0.24 1.50 7. Arriskuen azalpena 4.71 0.68 4.18 1.22 <.001 0.86 1.91 -0.04 1.09 8. Arauengatik eztabaida 2.35 1.48 3.05 1.73 .08 1.55 -1.78 -1.48 0.08 9. Helburuen jarraipena 4.18 1.32 3.91 1.01 .20 1.24 0.86 -0.35 0.89 10. Kokapen ezagutza 4.85 0.48 4.23 1.15 <.001 0.73 2.46 0.10 1.15 11. Eztabaida akademikoa 1.82 1.12 2.77 1.68 <.001 1.30 -2.44 -1.75 -0.15 12. Ordutegi jarraipena 3.49 1.59 3.09 1.47 .32 1.56 1.01 -0.38 1.18 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 13. Harreman ezagutza 4.64 0.77 4.23 1.02 .12 0.85 1.90 -0.02 0.83 14. Denbora laguntza 4.45 0.83 3.28 1.33 .01 0.99 4.16 0.64 1.89 15. Denbora ezagutza 4.80 0.44 4.05 0.99 <.001 0.65 3.40 0.29 1.21 16. Denbora eztabaida 3.47 1.53 2.82 1.56 .94 1.54 -0.88 -1.12 0.43 17. Jarduera jarraipena 3.95 1.39 3.41 1.40 .73 1.39 1.52 -0.16 1.23 18. Ekintza ezagutza 4.64 0.72 4.05 1.09 .01 0.84 2.34 0.07 1.10 19. Arduragabekeria azalpena 4.60 0.85 4.14 1.16 .12 0.95 1.93 -0.01 0.94 20. Ingurune jarraipena 4.02 1.34 3.27 1.35 .54 1.34 2.20 0.07 1.42 Oharra: M (mean: batez bestekoa); SD (standard deviation: desbideratze estandarra); p (significance: esanguratsasun-maila); Cohen’s d (effect size: efektu-tamainaren neurria); t (Student’s t: Student-en t balioa); 95% CI (95% confidence interval: %95eko konfiantza-tartea); L (lower bound: beheko muga); U (upper bound: goiko muga). 5. Eztabaida Lehen Hezkuntzako ikasleek gero eta goizago eskuratzen dute lehen telefono mugikorra, eta, ondorioz, familiek horien erabilera egoki kudeatzea funtsezko gaitasuna bilakatu da. Izan ere, familiek jartzen dituzten mugek eta hartzen dituzten erabakiek garrantzi handia dute haurren ongizatean, garapen sozialean eta akademikoan (García-Rojas et al., 2025). Ikerketak erakusten du ikasleen erdiak hamaika eta hamabi urte bitartean jaso zuela lehen telefono mugikorra, hain zuzen ere, Lehen Hezkuntzatik Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara trantsizioa egiten dutenean. Datu horiek bat datoz Ochoa-Brezmes et al.-ek (2023) haien ikerketan identifikatutako joerarekin. Trantsizio-une horretan familiak erne egotea komeni da, hezkuntza-etaparen aldaketa ez ezik, haurren sozializazio digitalean une erabakigarria ere markatzen baitu. Alabaina, ikerketan parte hartu zuten gurasoen hirutik batek Lehen Hezkuntzako bigarren zikloan eman zien smartphonea seme-alabei, eta hamarretik bik zortzi urte bete aurretik. Hori dela eta, agerian geratzen da telefono mugikorrak Lehen Hezkuntzako ikasleen eguneroko bizitzan erabat integratuta daudela. Horrez gain, ikasleek telefono mugikorrak jasotzeko adina kezkagarria da, ez datorrelako adituen gomendioekin bat. Izatez, hainbat ikerketek azaldu dutenez, Lehen Hezkuntzako ikasleek ez daukate telefono mugikorra hain txikitatik jasotzeko behar besteko gaitasun digitalik, ezta garapen emozionalik ere. Ondorioz, adin txikiko erabiltzaileek adikzio digitala izateko, eduki desegokiak kontsumitzeko edo ziberjazarpena jasateko arrisku handiagoa dute (García-Rojas, et al., 2023; Ruiz de Miguel et al., 2021). Horiek ekiditeko, familiek seme-alaben erabilera digitala gidatzea eta ongizatea bermatzen duten gaitasunak garatzen laguntzea garrantzitsua da. Gurasoek erabilera arduratsua bultzatzeaz gain, gainbegiratzeeta monitorizazio-praktiken jakitun izan behar dute, ikasleek harremanak testuinguru hezitzaile, babesle, eta gidatuan gauza ditzaten (Besolí et al., 2018). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 Telefono mugikorrak eman izana justifikatzen duen arrazoi nagusi bezala, familien erdiak segurtasuna eta familia-koordinazioa aukeratu zituen. Hau da, seme-alabei jarraipena egiteko eta elkarren artean komunikatzeko orduan, erabilera praktiko eta funtzionalari eman zioten lehentasuna. Familia-kudeaketarekin eta gizarte-presioarekin lotutako arrazoiak bigarren maila batean geratu ziren. Izan ere, askotan familiak ez daude guztiz ados seme-alabei smartphonea ematearekin, baina taldearekiko isolamendua ekiditeko hartzen dute erabakia (Bastante Granell, 2021). Nahiz eta seme-alaben presioa gutxien aipatutako arrazoia izan zen, batzuetan erabakigarria izaten da, lagunek smartphonea eskuratzen dutenean, beste haurrek ere gizarte-taldeko kide izateko telefonoa jasotzearen beharra sumatzen dutelako. Orduan, ikasle batzuek, smartphonea eskuratzea arau sozialetara egokitzeko irtenbide gisa ikusten dute (Benítez-Vargas, 2023). Telefono mugikorraren kudeaketa estrategiei dagokienez, gurasoen hamarretik zazpik adierazi zuten guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzen dituztela. Emaitza hauek, ordea, ez datoz bat García de Ribera et al. (2023) eta Gairín-Sallán & Mercaderren (2018) ikerketekin, non aplikazio horien erabilera askoz txikiagoa zen. Hala eta guztiz ere, kontrol-aplikazioen erabilera ez da nahikoa ikasleen telefono mugikorren erabilera arduratsua bermatzeko. Izatez, familiek bitartekaritza-estrategiak ere aplikatu behar dituzte (Gervilla-García et al., 2023). Beste alde batetik, guraso-jokabideen dimentsioen banakako azterketak erakutsi du umeek nagusiki, monitorizazioa eta babesa jasotzen dituztela. Aitzitik, gainbegiratze eta laguntza dimentsioek puntuazio baxuagoak lortu dituzte, familien esku-hartze hezitzailea urriagoa dela adieraziz. Azkenik, gatazka dimentsioak puntuazio baxuena izan du, baina datuen arteko aldagarritasun handiak familia batzuetan telefono mugikorren erabileran tentsioak egoten direla iradokitzen du. Ikerketaren arabera, guraso gehienak seme-alaben smartphonearen erabilerari buruz informatuta eta erabilera arduragabearen arriskuez kezkatuta daude (San-Martín-Roldán et al., 2024). Halaber, genero ikuspegitik, desberdintasun esanguratsuak identifikatu dira. Emakumeek arreta handiagoa eskaintzen diote seme-alabek norekin harremantzen diren jakiteari, eta, gizonek, berriz, egiten dituzten jarduerei. Gainera, emakumeek maizago ematen diete arriskuei buruzko informazioa, eta erabilerari buruzko eztabaida gehiago izaten dituzte. Lukavská eta Gabrhelík (2024) ikertzaileek ere emakumeek telefono mugikorren erabilera gehiago kontrolatzen dutela ondorioztatu zuten. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 Haatik, guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzen dituzten familiek informazio zehatzagoa dute seme-alaben erabileraren inguruan (noiz, non, zertarako eta zenbat denboraz), eta horrek prebentzio eraginkorragoa ahalbidetzen du, seme-alaben babesa indartuz (Matthes et al., 2021). Kontrara, kontrol-aplikaziorik erabiltzen ez duten familietan ziurgabetasun handiagoa dago, eta gatazkak maizago sortzen dira. Azken batean, ikerketaren emaitzek gurasoen kezka eta kontrol-joera orokorra erakusten dute. Horrenbestez, Lehen Hezkuntzako ikasleen erabilera digital arduratsua sustatzeko, familiek parte-hartze aktiboa izatea, kontrol-aplikazioak arduraz erabiltzea eta bitartekaritza hezitzaileak praktikan jartzea lagungarria da. Ikerketak, era berean, generoaren eta kontrol-tresnen erabileraren arabera alde esanguratsuak daudela azaleratu du. Hori dela eta, esperientzia digital seguru eta hezigarria bermatzeko, familiaren eta hezkuntza-komunitatearen arteko elkarlana eta eguneraketa ezinbestekoak dira. 6. Ondorioak Ikasleak telefono mugikorra gero eta adin gutxiagorekin erabiltzen hasten diren heinean, hezkuntza-komunitateak egoera horri modu eraikitzailean heldu behar dio. Erabilera segurua bultzatzeko, errealitateari uko egin ordez, hezkuntza-prozesuan praktika argiak, mugak eta eredu positiboak txertatzea ezinbestekoa da. Hala eta guztiz ere, familien rola giltzarria da heziketa esplizitua eta eguneroko orientazioa bermatzeko orduan. Umeek gurasoengandik jasotzen duten kontrol motak haien portaera eta bizi-kalitatea alda ditzake. Izatez, guraso-kontroleko aplikazioak erabiltzen eta arriskuak azaltzen dituzten familiek, oro har, gatazka gutxiago izaten dituzte. Hori horrela bada ere, kontrolaren intentsitatea ez da beti eraginkortasunaren adierazle. Izan ere, monitorizazioan oinarritutako estrategiek ez dituzte ikasleen premia hezitzaileak guztiz asetzen. Aitzitik, ikasleek arriskuak prebenitzeko, beldurra zabaltzean oinarritzen den orientazioa erabili beharrean, ulermenezko elkarrizketekin kontzientzia sortu behar da. Ondorioz, lan honek agerian uzten du familiek eskolekin harreman sendoa izatea funtsezkoa dela ikasleen ongizate digitala bermatzeko. Izatez, familiak hezkuntzakomunitatearen parte aktibo eta erabakigarria dira, eta haien bitartekaritza-estrategiek, jarrerek zein erabakiek ikasleen portaera eta errendimendu akademikori zuzenean eragiten diete. Horregatik, irakasleen eta familien arteko lankidetza aukera paregabea da ikasleei smartphoneak modu osasuntsu, kontziente eta hezigarrian erabiltzen irakasteko. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 23 7. Mugak eta etorkizuneko erronkak Ikerketa honek zenbait muga aurkezten ditu, hala nola, laginaren tamaina txikia, partehartzaileen %80,5 emakumeak izatea eta ikerketa eremu geografiko espezifiko batean garatu izana. Horrek emaitzen orokortasuna zailtzen du, batez ere, Lehen Hezkuntzako familia guztietara hedatzeko orduan. Hala ere, emakumeek hezkuntza-gaietan partehartze handiagoa izan ohi dutela islatzen du, eta familia-dinamikei buruzko informazio baliotsua ematen du. Galdetegia familiek telematikoki eta borondatez bete zutenez, baliteke zintzoak izan ordez, sozialki egokitzat hartzen diren itemak hautatzea. Etorkizunera begira, lanak erronka batzuk planteatzen ditu, esaterako, adierazgarritasuna hobetzeko lagin handiago eta geografikoki hedatuagoa erabiltzea. Horrez gain, Lehen Hezkuntzako ikasleen ikuspegia jasotzea ere aberasgarria izango litzateke, telefono mugikorren kudeaketari buruz duten pertzepzioa haien gurasoenarekin alderatzeko. 8. Printzipio eta balio demokratikoen eta Garapen Jasangarriko Helburuen gogoeta Ikerketa honek bat egiten du EHUagenda 2030eko Garapen Jasangarrirako Helburuekin (GJH), konkretuki 3. (Osasuna eta ongizatea) eta 4. (Kalitatezko hezkuntza) helburuekin (Euskal Herriko Unibertsitatea, 2019). Kalitatezko Hezkuntzaren ikuspegitik, ikerketa honek gaur egungo gizartera moldatzeko gaitasun digitalaren garapena ikasleen ikaskuntza-prozesuaren giltzarrietako bat dela erakusten du. Telefono mugikorren erabilerak ikasleen arrisku digitalekiko esposizioa areagotzen du, eta horregatik, gaitasun digitala modu kritiko eta arduratsuan lantzea ezinbestekoa da. Zentzu horretan, kalitatezko hezkuntza bermatzea ikaskuntza-prozesuan esku-hartzen duten eragile guztien ardura da, eta ikerketak, gehienbat familia-esparrua hartu du kontuan, haiek erabakitzen baitute seme-alabak noiz eta nola hasten diren smartphonea erabiltzen. Orduan, guraso-jokabideei erreparatuta, ikerketak ekarpen zuzena egiten dio kalitatezko hezkuntzari, hezkuntzaren ikuspegi formal eta ez-formala uztartuz. Bada, ikasleen gaitasun digitalaren garapena neurri handi batean, eskolaren eta familien arteko elkarlanaren menpe dagoela ondorioztatu da. Bigarrenik, Osasuna eta Ongizatearekin lotuta, ikerketa honetan smartphoneen erabilera desegokiak ikasleen ongizate psikologikoan, osasun mentalean eta harreman sozialen kalitatean izan ditzakeen ondorioak aztertu dira. Horren harira, esparru akademikoan eta familia-ingurunean prebentzio-neurriak eta bitartekaritza-estrategiak ezarriz, arriskuak Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 24 neurri handi batean ekidin daitezkeela iradoki da. Hori dela eta, smartphoneen gidaritza eta erabilera arduratsua sustatzeak berebiziko garrantzia du 3. GJH-a lortzean. Era berean, ikerketa honek hezkuntzaren bidez balio demokratikoak sustatzearen beharra nabarmentzen du, hala nola, ikasle guztien parte-hartze arduratsua, eskubideak, genero berdintasuna eta herritar aktibo gisa gaitzeko familien erantzukizuna. Hortaz, gailu digitalen erabilera arduratsua gaitasun tekniko isolatua ez ezik, ikasleen ongizatea eta demokrazia-kulturaren adierazpena zaintzeko estrategia eraginkorra da, non eskola, ikasle eta familien arteko elkarrizketa eta elkartasuna oinarrizko osagaiak diren. 7. Erreferentzia bibliografikoak 77/2023 Dekretua, maiatzaren 30ekoa, Euskal Autonomia Erkidegoan Oinarrizko Hezkuntzaren curriculumaren ezarpena eta inplementazioa arautzen duena. Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkaria, 109, 2023ko ekainaren 9a https://www.euskadi.eus/web01-bopv/eu/bopv2/datos/2023/06/2302729e.pdf Aguirre Dávila, E., Meza Rodríguez, A. E., Ramírez Cortázar, F., Pulido Escobar, P. A., Galindo Ubaque, A. D., Bustos Abril, J. P., Sastre Romero, C. A., & Méndez Méndez, D. C. (2024). Prácticas de crianza y participación ciudadana adolescente: Mediación del apoyo parental a la autonomía y las habilidades para la vida. Psicología desde el Caribe, 41(1). http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123417X2024000100004&script=sci_arttext Aguirre, A. F. & Moretti, M. (2020). Sociedad de la Información y Transformación Digital. Cátedra Libre Teletrabajo y Sociedad, Universidad Nacional de La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/108656 Anastasía González, P. (2023). Ciberacoso sexual infantil en Argentina: análisis discursivo del debate de la Ley de Grooming. Anagramas Rumbos y Sentidos de la Comunicación, 21(42), 1–23. https://doi.org/10.22395/angr.v21n42a18 Asociación para la Investigación de Métodos de Comunicación (AIMC). (2019). AIMC Niñ@s 2018. https://www.aimc.es/otros-estudios-trabajos/aimc-ninos/ Bartau-Rojas, I., Aierbe-Barandiaran, A., & Oregui-González, E. (2018). Mediación parental del uso de Internet en el alumnado de Primaria: Creencias, estrategias y dificultades. Comunicar, 26(54), 71-79. https://doi.org/10.3916/C54-2018-07 Bastante Granell, V. (2021). Patria potestad, hijos y teléfonos móviles: control y mediación parental. Thomson Reuters Aranzadi. Benítez-Vargas, B. (2023). El Constructivismo. Con-Ciencia Boletín Científico De La Escuela Preparatoria, 10(19), 65-66. https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/prepa3/article/view/10453 Besolí, G., Palomas, N., & Chamarro, A. (2018). Uso del móvil en padres, niños y adolescentes: Creencias acerca de sus riesgos y beneficios. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport, 36(1), 29–39. https://raco.cat/index.php/Aloma/article/view/337761/428558 Bonilla-del-Río, M., Diego-Mantecón, J. M., & Lena-Acebo, F. J. (2018). Estudiantes universitarios: prosumidores de recursos digitales y mediáticos en la era de