La enseñanza de la Geografía en el Instituto-Escuela
Abstract
La experiencia que presentamos es una aplicación didáctica del patrimonio histórico del Instituto-Escuela (1918-1936), conservado en el Instituto 'Isabel la Católica'. La realizamos con nuestros alumnos de 4º de ESO a lo largo del curso 2012-2013 con dos objetivos: que conocieran las innovaciones educativas del Instituto-Escuela, y en concreto cómo se enseñaba en él la Geografía, e iniciarlos en la investigación histórica. Para llevar a cabo su trabajo, nuestros alumnos utilizaron los cuadernos de clase del antiguo alumnado del Instituto-Escuela, analizando sus contenidos y la metodología empleada por los profesores para el aprendizaje de la Geografía.
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http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 /DHQVHxDQ]DGHOD*HRJUDItDHQHO,QVWLWXWR(VFXHOD 7KHWHDFKLQJRIJHRJUDSK\LQ,QVWLWXWR(VFXHOD (QULTXH$UMRQD*DOOHJR$OIRQVR0DUtQ*XDOODU(QFDUQDFLyQ0DUWtQH]$OIDUR $OIUHGR6DQWRV0HQpQGH] ,QVWLWXWR³,VDEHOOD&DWyOLFD´0DGULG Resumen La experiencia que presentamos es una aplicación didáctica del patrimonio histórico del Instituto-Escuela (1918-1936), conservado en el Instituto “Isabel la Católica”. La realizamos con nuestros alumnos de 4º de ESO a lo largo del curso 2012-2013 con dos objetivos: que conocieran las innovaciones educativas del Instituto-Escuela, y en concreto cómo se enseñaba en él la Geografía, e iniciarlos en la investigación histórica. Para llevar a cabo su trabajo, nuestros alumnos utilizaron los cuadernos de clase del antiguo alumnado del Instituto-Escuela, analizando sus contenidos y la metodología empleada por los profesores para el aprendizaje de la Geografía. Palabras clave Instituto-Escuela, cuadernos de clase, Geografía, patrimonio, aplicación didáctica. Abstract The experience we are presenting is a didactic application of the historical heritage of the Instituto-Escuela (1918-1936), preserved at the Institute “Isabel La Católica”. We did it with our students of 4th year of Secondary Education along the year 2012-2013. The experience had two objectives: they knew the educational innovations in the school and to be more precise how geography was taught in it and to introduce to historical research. To carry out their work, our students used notebooks from former students of the school, by analyzing their contents and the methodology used to learn geography by teachers. Key words Instituto-Escuela, notebooks, Geography, historical heritage, didactic application. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 78
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 ,1752'8&&,Ï1 El Instituto-Escuela1 fue un centro educativo experimental creado en 1918 por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) para renovar la enseñanza secundaria española y formar a los profesores que debían llevar a cabo esa renovación. Nació, como los Laboratorios, el Centro de Estudios Históricos y la Residencia de Estudiantes, del ideal de modernización de la ciencia y la cultura que impulsó la Junta en España en el primer tercio del siglo XX. La actividad del Instituto-Escuela cesó en 1936 a causa de la Guerra Civil. Desde el punto de vista educativo, los objetivos principales del nuevo instituto eran la formación integral de los alumnos, la actualización de los contenidos de todas las materias (en especial los de las ciencias experimentales), la enseñanza de los idiomas, la introducción de materias formativas (el Dibujo, la Música, los deportes y los trabajos manuales), y el empleo del método activo, no exclusivamente memorístico en el proceso de aprendizaje. El Instituto-Escuela también implantó por primera vez un nuevo sistema de evaluación del alumno, con calificaciones trimestrales por cada materia, cuando hasta entonces sólo se le evaluaba a final de curso a partir de un único examen. Otra de las innovaciones aportadas por el Instituto-Escuela fue la del profesortutor, con el que las familias mantenían una estrecha relación, en virtud de la cual éstas podían seguir de cerca el proceso de formación de sus hijos. Igualmente novedoso en el funcionamiento del Instituto-Escuela resultó el papel de los alumnos en la organización de determinadas actividades complementarias (excursiones, biblioteca, etc.). Como a principios del siglo XX la ciencia y el método científico ya gozaban de un enorme prestigio, el funcionamiento del Instituto-Escuela era como el de un laboratorio, de manera que las innovaciones pedagógicas, aprendidas por los profesores en los viajes al extranjero que promovía la JAE, se trasladaban a las aulas y después se evaluaban los resultados de su aplicación. En ocasiones, los padres de los alumnos también eran consultados acerca de los progresos o carencias que apreciaban en ellos y, si era necesario, los profesores hacían los ajustes didácticos oportunos. El modelo educativo del Instituto-Escuela, como se puede apreciar, anticipa en el tiempo muchos de los aspectos más innovadores del actual. El cuerpo de profesores del Instituto-Escuela se componía de catedráticos que estaban asesorados por las instituciones que dirigía la JAE (los diversos Laboratorios, el Centro de Estudios Históricos, el Museo de Ciencias Naturales y el Jardín Botánico), donde también ampliaban sus conocimientos científicos los llamados "profesores aspirantes al magisterio secundario", que se formaban pedagógicamente en el Instituto-Escuela. 1 Acerca del Instituto-Escuela, además del libro de Encarnación Martínez Alfaro que seguimos aquí como referencia, hay que citar los estudios de Luis Palacio Bañuelos y de Elvira Ontañón. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 79
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 Para impartir el Bachillerato, el Instituto-Escuela contó con dos sedes o secciones: la de Hipódromo y la de Retiro. Esta última se convertiría en 1939 en el Instituto “Isabel la Católica”. Por este motivo, en él se conserva la mayor parte del patrimonio conocido del Instituto-Escuela, que consta de archivo, biblioteca, laboratorios y material científico, además del edificio que fue la sede de Retiro, actual pabellón E de nuestro instituto. Desde el año 2006, el rico material descrito ha sido ordenado, catalogado y puesto en condiciones de conservación por las profesoras Carmen Masip Hidalgo y Encarnación Martínez Alfaro. Después de esta labor de recuperación, en la que han colaborado instituciones y organismos oficiales (MEC, Comunidad de Madrid, CSIC y UNED), el principal objetivo de estas profesoras ha sido ponerlo en valor y difundirlo por diversos medios (publicaciones, congresos, exposiciones, visitas guiadas, etc.), y en primer lugar entre los alumnos del instituto. En este contexto, se inscriben las experiencias de utilización didáctica del patrimonio que se han llevado a cabo desde el curso 2009-2010 con los alumnos de 1º y 4º de ESO, de las que es un ejemplo la que presentamos en este artículo. /26&8$'(5126'(&/$6((1(/,167,7872(6&8(/$ Los cuadernos de clase utilizados por los alumnos del Instituto-Escuela en sus aprendizajes fueron el objeto del trabajo de aplicación didáctica del patrimonio histórico que nos propusimos en el curso 2011-2012 con nuestros alumnos de 4º de ESO. El cuaderno de clase era uno de los instrumentos de la enseñanza activa que preconizaban las corrientes pedagógicas europeas de principios del siglo XX (Sánchez de Andrés, 2007), porque se suponía que con él el alumno aprendía de una manera más autónoma y eficaz que con el tradicional libro de texto. Los inspiradores pedagógicos del Instituto-Escuela hicieron valer desde el primer momento las ventajas de los cuadernos de clase en los aprendizajes. María de Maeztu, gran pedagoga y directora de la sección preparatoria del instituto, afirmaba que con ellos los alumnos "se acostumbran a interpretar el sentido de las cosas que oyen, a reconstruir las ideas recibidas, a estudiar y pensar p or sí mismos" (Un ensayo pedagógico, 1925: 34-35). Por su valor formativo, en la sección Prep aratoria del Instituto-Escuela, este tipo de cuadernos sustituyeron a los libros de texto que solían utilizar los alumnos en los demás centros educativos. Sin embargo, tras implantarlos, su uso exclusivo en la enseñanza no estuvo exento de crítica y fue objeto de revisión. Cuestionando la supresión radical e indiscriminada de los libros de texto, María Sánchez Arbós, otra de las grandes pedagogas vinculada al Instituto-Escuela, observó que "la escuela llamada nueva, preocupada preferentemente por enseñar a pensar, quizás adolece de falta de contenido" (Viñao, 2007: 38). Entre los profesores de Bachillerato del Instituto-Escuela, la utilización de los cuadernos escolares como sustitutos del libro de texto provocó un intenso debate, del que dieron cuenta las memorias anuales. En éstas, los profesores, aun admitiendo que los cuadernos contribuían a hacer más personal el trabajo de los alumnos, argumentan que los libros de texto les ofrecían una información más completa, imprescindible a medida que iban superando los cursos de Bachillerato y se acercaba su ingreso en la universidad. Al final, los profesores decidieron que para una buena formación de los alumnos lo mejor era que utilizaran los cuadernos de clase y los manuales escolares convenientemente actualizados (Masip y Martínez, 2012: 225-226). En cualquier ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 80
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 caso, la cantidad de cuadernos que se han conservado, los de Francisco Javier Cabañas y de otros antiguos alumnos, constituyen una clara demostración de la importancia pedagógica que el Instituto-Escuela les dio. En los cuadernos de clase y en los trabajos, los alumnos del Instituto-Escuela debían reelaborar lo que el profesor les había explicado en clase, en el laboratorio, en las visitas a museos o en las excursiones. Los alumnos tomaban sus apuntes en un cuaderno borrador y después los reestructuraban con el fin de demostrar que el aprendizaje adquirido era comprensivo y no sólo memorístico. Era fundamental que ilustraran los cuadernos con recortes gráficos, fotos, dibujos y mapas hechos por ellos mismos. Así los cuadernos ilustrados se correspondían con los libros que manejaban en clase, la mayoría franceses, en los que las imágenes eran indisociables de sus contenidos. Para realizar el trabajo, nuestros alumnos de 4º de ESO han contado con los cuadernos de clase de Francisco Javier Cabañas Rodríguez, alumno de Bachillerato del Instituto-Escuela entre 1929 y 1935. De él conservamos digitalizados en el Instituto “Isabel la Católica” un total de ciento cuarenta y cinco cuadernos y trabajos de clase de todas las materias y de todos los cursos, material que supone una fuente documental de primer orden para el estudio de la práctica educativa en el Instituto-Escuela. Estos cuadernos y trabajos nos permiten deducir los contenidos que estudió en las distintas materias y cómo los aprendió. Dado que nuestros alumnos también utilizan cuadernos de clase, les ha resultado muy interesante poder comparar los suyos con los de este antiguo alumno del Instituto-Escuela. (/,167,7872(6&8(/$</$(16(f$1=$'(/$*(2*5$)Ë$ El objeto del trabajo de nuestros alumnos ha sido los cuadernos de Geografía por ser ésta una de las materias cuya modernización se dejó sentir más intensamente en el Instituto-Escuela, donde trabajaron los dos renovadores de la Geografía española: Dantín Cereceda, en el ámbito de la Geografía física, y Manuel de Terán, en el de la Geografía humana (Ortega, 2007: 166-168). Dantín Cereceda fue catedrático del Instituto-Escuela entre 1918 y 1921, y Manuel de Terán, después de formarse como profesor aspirante entre 1923 y 1930, fue catedrático desde 1931 hasta 1936. Ambos siguieron el camino iniciado por el geógrafo francés Vidal de la Blache y sus discípulos, para quienes la Geografía dejó de ser una ciencia auxiliar de la Geología y de la Historia y encontró su propio campo de estudio, el del medio físico modificado por la acción del hombre. Dantín, que llega a la Geografía desde las Ciencias Naturales, se inclinó por una visión naturalista de la Geografía unida a la Geología. Manuel de Terán era licenciado en Filosofía y Letras y en 1933, pensionado por la JAE, estudió Geografía humana en París con Albert Demangeon, profesor de La Sorbona. Demangeon fue su referencia para modernizar la Geografía humana española. Después de la Guerra Civil, desde el Instituto “Juan Sebastián Elcano” de Estudios Geográficos ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 81
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 (CSIC), Manuel de Terán completó el proyecto de renovación de la Geografía iniciado por Dantín. 2%-(7,926'(/75$%$-2'($3/,&$&,Ï1','È&7,&$ En una reunión a principios del curso 2011-2012, los profesores participantes en la actividad definimos sus objetivos siguiendo las orientaciones del programa de Ciencias Sociales para 4º de ESO y en el marco de la programación escolar del Departamento de Geografía e Historia. 2EMHWLYRVJHQHUDOHV xConocer y valorar el patrimonio escolar histórico del Instituto-Escuela. xEstudiar el contexto histórico en el que se creó el Instituto-Escuela y valorar la importancia de su papel en la renovación pedagógica de principios del siglo XX. xAprovechar con un fin didáctico los recursos del patrimonio escolar histórico del centro. xReconocer a través del estudio de fuentes documentales la evolución y avances del estudio de las Ciencias Sociales. xPropiciar el trabajo de los alumnos en grupo fomentando las relaciones interpersonales y la distribución solidaria de funciones, responsabilidades y deberes. xAplicar una metodología activa que favorezca la participación del alumno y su protagonismo en el proceso de aprendizaje. xDespertar el espíritu investigador del alumno favoreciendo actitudes de análisis, reflexión y crítica. xConocer las técnicas básicas de la investigación histórica y realizar trabajos escritos cuidando su expresión. xUtilizar las nuevas tecnologías en la búsqueda de información geográfica actual para poder compararla con la proporcionada por las fuentes históricas 2EMHWLYRVHVSHFtILFRV xIntroducir al alumno en la consulta de fuentes primarias, documentos textuales y material escolar histórico para realizar estudios comparativos con los métodos de trabajo escolar actual. xElaborar mapas y compararlos desde el punto de vista informativo con los realizados por los alumnos del Instituto-Escuela. xApreciar el acercamiento a otras culturas que se produjo a finales del siglo XIX como consecuencia del colonialismo e identificar su incidencia en el mundo de la literatura. xValorar el impacto de los mundos exóticos recién explorados en el arte de vanguardia. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 82
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 xConocer el papel de las Sociedades Geográficas como factor impulsor de los viajes científicos y exploraciones geográficas. xRecopilar información sobre los profesores de Geografía e Historia que impartieron docencia en el Instituto-Escuela. /$(;3(5,(1&,$&21/26$/80126 Nos hemos planteado el trabajo en 4º de ESO porque, aunque en este nivel los contenidos de la materia de Ciencias Sociales son de Historia contemporánea, los alumnos ya tienen una visión completa de la Geografía (estudiada en 1º, 2º y 3º de ESO) y han adquirido una madurez que les permite abordar mejor la complejidad del trabajo propuesto. La experiencia comenzó en el segundo trimestre del curso, cuando estudiaban el final del siglo XIX y los comienzos del XX. Al llegar la Restauración borbónica en España, se trataron los aspectos culturales de la época y, en concreto, el papel de la Institución Libre de Enseñanza, precursora de la pedagogía empleada en el Instituto-Escuela. Con el estudio del Regeneracionismo y la crisis del 98, se profundizó en el impulso de renovación cultural, científica y educativa que hubo en España en el primer tercio del siglo XX, enlazando esos contenidos con la experiencia pedagógica del Instituto-Escuela, que se desarrolló en el mismo espacio donde nuestros alumnos tienen ahora sus aulas. Por otra parte, con el estudio de la Revolución Industrial y el colonialismo, comprendieron cómo la modernización de la Geografía en el primer tercio del siglo XX estuvo relacionada con el descubrimiento y el conocimiento de nuevos lugares. Los alumnos buscaron también información adicional en Internet sobre exploradores del siglo XIX, geógrafos y catedráticos de Geografía del Instituto-Escuela, a los que después se haría referencia en la visita a la biblioteca histórica del Instituto. Conseguir insertar la propuesta y el desarrollo del trabajo en el momento adecuado de la programación fue fundamental para despertar el interés de los alumnos. No se trataba de realizar un trabajo adicional al margen de la programación, sino de “imaginar” cómo sería la educación de los alumnos de su mismo instituto en una lejana época de la Historia de España. Se trataba de completar el estudio de una unidad mediante la realización de una experiencia nueva. Tras este trabajo de motivación en clase, los alumnos de cada uno de los grupos que participaban en la experiencia visitaron la biblioteca histórica del Instituto “Isabel la Católica”. A través de los libros, cuadernos, fotos y documentos conservados en ella, nuestros alumnos conocieron cómo funcionaba el Instituto-Escuela, qué materias se impartían en él y cómo las aprendían los alumnos. En la visita, se hizo especial hincapié en todo lo relacionado con el tema de la enseñanza de la Geografía que ellos iban a trabajar. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 83
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 en la materia. También pudieron conocen la materia. También pudieron conoc Entre los libros que pudieron ver los alumnos en la biblioteca histórica se encuentra En el África tenebrosa, escrito por el famoso periodista y explorador Henry Morton Stanley, y algunos otros libros de viajes. Mostrándolos a los alumnos, queríamos seguir el ejemplo de Juan Dantín Cereceda2, quien en Cómo se enseña la Geografía consideraba los relatos de los descubrimientos geográficos como uno de los elementos más motivadores para los alumnos a la hora de iniciarse er la Geografía Universal de Vidal de la Blache y sus discípulos, que fueron, como ya hemos apuntado, los renovadores de la Geografía en Francia y los referentes de Juan Dantín Cereceda y Manuel de Terán en España. Igualmente, los alumnos vieron otros compendios geográficos en francés, inglés y alemán, lo que les dio una idea aproximada de los medios de que disponían los profesores del InstitutoEscuela para preparar sus clases. Por último, a nuestros alumnos les fueron mostrados algunos manuales escolares franceses, como la Géographie de Albert Demangeon (discípulo de Vidal de la Blache y renovador de la Geografía Humana en Francia) o la Géographie enseignée par les yeux, de Alcide Lemoine y Amèdée Marlot, con el fin de que, habiendo comprendido los planteamientos paisajísticos de la nueva Geografía y la importancia de las ilustraciones, les sirvieran para analizar con más criterio los cuadernos de Geografía de España, Geografía de Europa y Geografía Universal sobre los que iban a trabajar. Entre los libros que pudieron ver los alumnos en la biblioteca histórica se encuentra En el África tenebrosa, escrito por el famoso periodista y explorador Henry Morton Stanley, y algunos otros libros de viajes. Mostrándolos a los alumnos, queríamos seguir el ejemplo de Juan Dantín Cereceda2, quien en Cómo se enseña la Geografía consideraba los relatos de los descubrimientos geográficos como uno de los elementos más motivadores para los alumnos a la hora de iniciarse er la Geografía Universal de Vidal de la Blache y sus discípulos, que fueron, como ya hemos apuntado, los renovadores de la Geografía en Francia y los referentes de Juan Dantín Cereceda y Manuel de Terán en España. Igualmente, los alumnos vieron otros compendios geográficos en francés, inglés y alemán, lo que les dio una idea aproximada de los medios de que disponían los profesores del InstitutoEscuela para preparar sus clases. Por último, a nuestros alumnos les fueron mostrados algunos manuales escolares franceses, como la Géographie de Albert Demangeon (discípulo de Vidal de la Blache y renovador de la Geografía Humana en Francia) o la Géographie enseignée par les yeux, de Alcide Lemoine y Amèdée Marlot, con el fin de que, habiendo comprendido los planteamientos paisajísticos de la nueva Geografía y la importancia de las ilustraciones, les sirvieran para analizar con más criterio los cuadernos de Geografía de España, Geografía de Europa y Geografía Universal sobre los que iban a trabajar. 0DQXDOGH*HRJUDItDGHOD%LEOLRWHFDGHO ,QVWLWXWR(VFXHOD 0DQXDOGH$OEHUW'HPDQJHRQ $1È/,6,6'(/26&8$'(5126$1È/,6,6'(/26&8$'(5126 Los tres grupos de 4º de ESO con los que llevamos a cabo la experiencia trabajaron con cuadernos de Geografía de Francisco Javier Cabañas, antiguo alumno del Instituto-Escuela, aunque los cuadernos que manejó cada grupo fueron distintos: 4ºF analizó los de Geografía de España; 4ºE, los de Geografía Universal; y 4ºB, los de Geografía de Europa (estos últimos sólo desde la persp ectiva del análisis de la cartografía). Los tres grupos de 4º de ESO con los que llevamos a cabo la experiencia trabajaron con cuadernos de Geografía de Francisco Javier Cabañas, antiguo alumno del Instituto-Escuela, aunque los cuadernos que manejó cada grupo fueron distintos: 4ºF analizó los de Geografía de España; 4ºE, los de Geografía Universal; y 4ºB, los de Geografía de Europa (estos últimos sólo desde la persp ectiva del análisis de la cartografía). 2 Dantín Cereceda, al igual que otros prestigiosos geógrafos europeos, como Albert Demangeon, compaginó la renovación científica de la materia con el interés didáctico. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 84
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 $ &8$'(5126'(*(2*5$)Ë$'((63$f$$ &8$'(5126'(*(2*5$)Ë$'((63$f$ 2UJDQL]DFLyQGHOWUDEDMR2UJDQL]DFLyQGHOWUDEDMR Los alumnos de 4º F, dirigidos por su profesor de Ciencias Sociales Enrique Arjona Gallego, estudiaron los cinco cuadernos de Geografía de España de 2ª de Bachillerato de F. J. Cabañas, alumno en el curso 1930-31 del profesor Miguel Kreisler. Dicho curso equivaldría al 2º de ESO actual. Los alumnos de 4º F, dirigidos por su profesor de Ciencias Sociales Enrique Arjona Gallego, estudiaron los cinco cuadernos de Geografía de España de 2ª de Bachillerato de F. J. Cabañas, alumno en el curso 1930-31 del profesor Miguel Kreisler. Dicho curso equivaldría al 2º de ESO actual. RESULTADOS Resultados Organización del trabajo. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL INSTITUTO-ESCUELA (SECCIÓN RETIRO) 1) Análisis de un cuaderno escolar de geografía regional de España. ͲCONTENIDO: ¿Qué aspectos geográficos físicos y humanos se estudiaban de una región? ¿Se daba más espacio a la parte física o a la humana y económica? El total de líneas dedicadas a una región es el 100%, contar las líneas dedicadas a historia, a geografía física, a geografía humana y sacar el porcentaje de cada una). ͲMÉTODOS DE TRABAJO:PRESENTACIÓN (limpieza, orden, márgenes), ORTOGRAFÍA (Cuantificar las faltas y las tildes, especificar las faltas más comunes y poner ejemplos), DIBUJOS PROPIOS (especificar si hay o no y, si los hay, calificarlos en función del detalle, minuciosidad, cuidado), ILUSTRACIONES (cantidad, tamaño, pie), MAPAS. ͲREVISIONES DEL PROFESOR (¿están corregidas o no las faltas, está calificado el trabajo, está revisado el cuaderno?) 2) Comparación de los datos de geografía humana de cada provincia, ciudad o pueblo citados en el cuaderno (son datos de hace 100 años y España ha cambiado) con los datos actuales. - HABITANTES. Consultar www.ine.es y utilizar el buscador de número de habitantes de los municipios de España. - ECONOMÍA. - COSTUMBRES. - CUALQUIER OTRA INFORMACIÓN COMPARABLE CON LA ACTUALIDAD. En una sesión posterior a la visita de la biblioteca histórica, se dio a los alumnos una breve explicación acerca de las pautas a seguir en la realización del trabajo. Como cuestión previa, se insistió en el cuidado que hay que tener al manejar las fuentes originales, aunque en realidad se fueran a manejar copias. El primer paso del trabajo consistía en leer los cuadernos y vaciar la información que contenían siguiendo unos criterios establecidos en función de los aspectos que interesaba estudiar. Para ello se repartió a los alumnos una ficha (como la que se muestra en la página anterior) con dichos criterios. Cada cuaderno trataba de varias regiones naturales y cada grupo tenía que rellenar una ficha de cada región, en la que los alumnos recogían estructurada la inforISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 85
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 mación extraída. En una segunda fase, había que establecer una comparación entre la imagen que se obtenía de las regiones de España en el primer tercio del siglo pasado y la de la España actual; p ara ello, tendrían que considerar sus conocimientos de Geografía del curso anterior y consultar fuentes adicionales, principalmente estadísticas, utilizando Internet. mación extraída. En una segunda fase, había que establecer una comparación entre la imagen que se obtenía de las regiones de España en el primer tercio del siglo pasado y la de la España actual; p ara ello, tendrían que considerar sus conocimientos de Geografía del curso anterior y consultar fuentes adicionales, principalmente estadísticas, utilizando Internet. 5HVXOWDGRVGHOWUDEDMR5HVXOWDGRVGHOWUDEDMR 1.- Análisis del contenido de los cuadernos 1.- Análisis del contenido de los cuadernos Aunque las pautas eran iguales para todos los grupos, los resultados de los trabajos se distinguieron según las diferentes habilidades de los alumnos a la hora de analizar, detectar y destacar asp ectos curiosos, comparar con la actualidad, decidir el formato de la presentación, etc. Aunque unos trabajos fueron más exhaustivos que otros, todos ellos tuvieron un nivel muy aceptable. Aunque las pautas eran iguales para todos los grupos, los resultados de los trabajos se distinguieron según las diferentes habilidades de los alumnos a la hora de analizar, detectar y destacar asp ectos curiosos, comparar con la actualidad, decidir el formato de la presentación, etc. Aunque unos trabajos fueron más exhaustivos que otros, todos ellos tuvieron un nivel muy aceptable. En el cuaderno primero, tras una breve descripción física de la Península Ibérica, se comenzaba con el estudio de la Depresión Vasca, la Cordillera Cantábrica y la Submeseta Superior. Los alumnos destacaron alguna expresión del tipo “Dios la hizo así” referida a la Meseta y la amplia información sobre costumbres, bailes, trajes típicos y folclore, así como las referencias a “hombres ilustres”, que les extrañaban por no asociarlas a lo que entienden ellos por Geografía. Observaron que se dedicaba más espacio y atención a la Geografía humana y económica que a la física. En los cuadernos II y III (las dos Castillas y Extremadura), la Geografía física fue predominante, los alumnos cuantificaron con precisión lo que ocupaba, el 58%. La Historia y el Arte ocupaban el 25%, aunque en la provincia de Madrid aumentaba al 80%. En Extremadura, no podía faltar la referencia a las Hurdes debido al reciente viaje del rey Alfonso XIII. También habría que destacar el estudio de la provincia de Álava separada del resto del País Vasco. Los alumnos se sorprendieron por la cantidad de referencias a pueblos pequeños y la ausencia de información sobre las capitales de provincia. Por último, los cuadernos IV y V se dedican a Aragón, Valencia, Cataluña, Andalucía y las islas. No había ningún criterio fijo en cuanto a la distribución de información física, humana, económica, demográfica; en cada región la proporción variaba sin entenderse el motivo. Un grupo p resentó unas tablas comparativas de datos de población de las principales localidades andaluzas tal y como aparecían en los cuadernos y en la actualidad. Ese mismo grupo procuró establecer más elementos de comparación aportando mucha información actual. Como era de esperar, la mayoría de los núcleos urbanos habían visto multiplicada su población en casi cien años, pero también hay que destacar que en algunos otros había disminuido radicalmente. 7LSRGH/DV+XUGHV &DPSHVLQDFiQWDEUD ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 86
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 continente asiático, como una fuente de recursos a disposición de los europeos. También les sorprendió la minusvaloración de los territorios sin europeizar. 4.Actividades relacionadas con el análisis de los cuadernos de Geografía universal 4.1. /DYXHOWDDOPXQGRHQGtDV Tratando de favorecer un trabajo interdisciplinar y buscando conexiones entre la Geografía y la Literatura, hemos realizado una propuesta didáctica consistente en una lectura guiada de la novela de Julio Verne La vuelta al mundo en 80 días. A través de ella, nuestros alumnos han constatado la gran influencia de los descubrimientos geográficos de la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX en la Literatura. Siguiendo los pasos de Phileas Fogg, su protagonista, y atraídos por el ingenio del autor, los alumnos se han sumergido en un mundo que, con ayuda de los nuevos avances técnicos, se descubría a sí mismo sorprendido y encantado de conocerse. El mundo representado en La vuelta al mundo en 80 días no es el mismo que el que describen los cuadernos. La novela de Verne se publicó por entregas entre 1872 y 1873, es decir, cincuenta años antes de que Cabañas redactara sus cuadernos de Geografía, pero tanto una como otros muestran un continente asiático colonizado y unos Estados Unidos en expansión. Parecería que los cambios entonces eran más lentos y que convivían modernidad y tradición. En la novela, de gran interés pedagógico, los alumnos también han visto reflejados: la importancia de la prensa a finales del siglo XIX, como caja de resonancia de las noticias de un país, en este caso de la hazaña que se proponía llevar a cabo Phileas Fogg; la valoración que hacía la Real Sociedad Geográfica de las expediciones que se realizaban en aquella época; e incluso la repercusión en la Bolsa de Londres de las apuestas en torno al éxito o al fracaso del viaje. En la novela se describen, junto a parajes exóticos, las costumbres fanáticas o sectarias que tenían los pueblos asiáticos, que para el narrador eran manifestaciones de un nivel de civilización muy inferior al europeo. Esto se aprecia en costumbres como la quema de las viudas junto con sus difuntos maridos en la India. Y en la descripción de las ciudades coloniales asiáticas se evidencia la separación entre la parte más moderna y confortable, donde viven los colonizadores, y la autóctona, pobre y bulliciosa, poblada por los indígenas. A nuestros alumnos les gustó la novela de Verne por su dinamismo, su amenidad y su temática aventurera, que culmina en un desenlace sorprendente. Concluyeron que habían aprendido bastante de las diferentes culturas de los países que aparecen en ella y de la relación del hombre con la naturaleza en aquella época. También les llamó la atención la actitud de Phileas Fogg ante las adversidades. Aunque de entrada no les hizo ilusión tener que leer la novela, después disfrutaron con ella y les resultó muy entretenida y formativa. 4.2. Las nuevas culturas y su influencia en el arte occidental El acercamiento a otras culturas que se produjo a finales del siglo XIX, como consecuencia del colonialismo, no sólo repercutió en la Literatura. El arte también se vio influido por los mundos exóticos recién descubiertos y que entonces empezaban a conocerse mejor. En el primer tercio ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 93
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 del siglo XX, los movimientos pictóricos y escultóricos de vanguardia se hicieron eco de las culturas que se habían encontrado en los territorios explorados de África o en las remotas islas de la Polinesia. Para ilustrarlo, hemos estudiado sobre todo la obra de Picasso y de Paul Gauguin, quien abandonó Francia y su cómoda existencia burguesa de funcionario para vivir en la isla de Tahití, entonces un mundo más primitivo y menos contaminado por la civilización moderna. Los alumnos han establecido una relación entre los contenidos de Geografía humana analizados en los cuadernos y el interés por lo primitivo mostrado por los artistas de principios del siglo XX. Así han entendido por qué en esos contenidos se hace tanto hincapié en los aspectos referentes a las razas, el hábitat y las costumbres de las culturas primitivas. & &8$'(5126'(*(2*5$)Ë$'((8523$ Tal y como se puede apreciar en los materiales que se adjuntan, el alumnado del InstitutoEscuela tenía su propio cuaderno de la materia, en el que combina ilustraciones sacadas de revistas y postales, mapas elaborados meticulosamente por ellos y textos dictados por el profesor describiendo lo que la escuela francesa denomina “regiones”, que en la práctica se sustanciaba en la descripción de las diferentes naciones en sus aspectos físico y humano y, dependiendo de la extensión de las mismas, podían parcelarse en dos o más regiones. El trabajo del alumnado del Instituto-Escuela es metódico, limpio y creativo. La elaboración de los mapas la ejecutan con detalle y recreándose en una representación vistosa del espacio, se diría que vuelan a esos otros mundos. En ellos se remarcan las fronteras políticas, los ríos, los valles y las montañas con diferentes colores e, incluso, en los sistemas montañosos juegan con diferentes tonos de color marrón intentando captar el relieve y, se supone, la altimetría de forma más artística que científica. Estos map as, junto con otras imágenes de procedencia variada, sirven de apoyo al contenido descriptivo del texto, visualizando algunos aspectos del mismo y haciéndolo más ameno. Son mapas que reproducen otros que les sirven de muestra. Doctor Livingstone, I presume? Esta famosa frase, pronunciada por H. M. Stanley en Ujiji a orillas del lago Tanganica en 1871 al encontrar al, también, célebre explorador David Livingstone, se ha tomado como el elemento motivador para que todos y cada uno de los alumnos del grupo 4º B, dirigidos por su profesor de Ciencias Sociales, Alfredo Santos, elaborase un mapa de la zona del citado lago y situase el núcleo de población mencionado. Se empezaba a estudiar la unidad 6 del programa de Ciencias Sociales de 4º de ESO, la época del imperialismo, y esta circunstancia fue aprovechada para poner de manifiesto el nacimiento de la Geografía como ciencia y su incorporación a los estudios universitarios. Las sociedades geog ráficas tuvieron un papel destacado y una gran relevancia social en esa época histórica. Y de esta ciencia interesarán, sobre todo, sus aspectos físicos, porque entroncaban directamente con la exploración y con la posterior conquista de los territorios. Se potenciaron los viajes científicos y las exploraciones geográficas y el estudio de la ciencia se incluirá en el de las Ciencias NaturaISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 94
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 les, siendo su campo, exclusivamente, el conocimiento del medio físico. Se valorará, por tanto, la precisión y la claridad en la representación del mismo por encima de cualquier otro aspecto. En el primer tercio del siglo XX, y siguiendo la estela de la escuela francesa, el estudio de la Geografía evoluciona y se moderniza. Esta disciplina pasa a concebirse como una combinación entre los elementos naturales y las actividades humanas a lo largo del tiempo, en lo que se ha conocido como Geografía Regional. En el Instituto-Escuela, que impulsó la modernidad pedagógica en España, se aplicaría en la enseñanza de la materia precisamente esta propuesta, y así se manifiesta en los cuadernos de trabajo de algunos de sus alumnos que se han podido recuperar y que se conservan en el Instituto. Actualmente la Geografía está constituida por un conjunto variable de disciplinas y por un uso exhaustivo de las modernas y, ya imprescindibles, Técnicas de Información y Comunicación (TIC). Se trata de una materia difusa, que resulta difícil separar de otras en alguno de los campos que le son propios. En ambos momentos, el histórico y el actual, se habla, pues, de modernidad. Y, efectivamente, así es, porque moderno significa en cada momento histórico lo mismo: estar en la ola, en la avanzadilla, en lo último, en lo actual…, en este caso en potenciar la curiosidad científica del alumnado como motor del aprendizaje. Los trabajos que se han analizado y comparado están elaborados por alumnado de edades similares, de nivel de estudios equiparable, del mismo centro pero de momentos diferentes: por un lado el curso escolar 1931-32 y, por otro, el 2011-12. Han transcurrido ochenta años; ¿qué pervive y qué ha cambiado en el estudio de la Geografía? El alumnado de 4º B de ESO, al abordar el estudio del colonialismo,lo empezó, como ya nos indicó el gran Heródoto, “los ojos de la Historia son el tiempo y el espacio”. Y, efectivamente, el periodo fue contextualizado en un eje cronológico elaborado en el aula y se tuvo que elegir un espacio físico que, partiendo de los conocimientos geográficos de la época, nos llevase a un hecho singular de este periodo que en adelante les pudiera servir de referencia. Y ahí estaba el hecho histórico que tituló cada uno de los trabajos de representación del medio que tuvieron que realizar de manera individualizada y que también titula este texto. ¿Cómo se elaboró cada mapa? Uno de cada cuatro alumnos se tuvo que encargar de conseguir una cartulina blanca de tamaño estándar que hubo de dividir en cuatro (tamaño DIN-4) y repartirlas a sus compañeros. El profesor delimitó el arco de escala en la representación, entre 1:3.000.000 y 1:5.000.000, también indicó que el elemento físico referencial fuese el lago Tanganica y que se trataba de un mapa esquemático físico, por lo que la información que aportase tenía que ayudar a conseguir el objetivo propuesto: comprender la importancia de las exploraciones y descubrimientos geográficos en esa época. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 95
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 Se volvieron a repasar todos los elementos que debe contener un mapa correctamente elaborado y que se condensan en el siguiente decálogo: título, contextualización geográfica, exactitud, orientación, coordenadas referenciales, escala, límites adecuados, leyenda, claridad y presentación. Y se mandó a los alumnos que buscaran información en la Red sobre el hecho histórico p ropuesto, preferentemente en páginas de carácter oficial, que se expusieron y contrastaron en el aula. Posteriormente realizaron el mapa siguiendo los ya citados “mandamientos” geográficos. Una vez elaborados fueron colocados en una pared del aula y el propio alumnado se autoevaluó y valoró el trabajo de sus compañeros. Entre los mapas mejor valorados por el alumnado está el de Dayana Díaz, que se adjunta a este texto. ¿Qué diferencias se aprecian entre los trabajos sobre una misma disciplina pasados ochenta años? Parece que el más evidente es la diferencia de medios. En la actualidad podemos acceder con un simple clic a demasiada información, de manera que es necesario establecer filtros que orienten al alumnado hacia el cometido propuesto. Sin embargo, en los cuadernos de Geografía históricos hay una labor de reciclaje evidente, lo que hay se aprovecha e, inevitablemente, se mezclan cosas. En el aspecto formal las diferencias son muy nítidas, los llamados trabajos históricos se recrean en la elaboración, son más creativos, más intuitivos… más artísticos. Los actuales son más planos, más estandarizados, el fondo del mensaje se sobrepone a la forma; son más sistematizados, más exactos y aportan mucha más información. Unos, a falta de medios, se elaboran con mimo y vocación de trascender; los otros se resuelven con una metodología encaminada a la inmediatez, a la aplicación pragmática, en definitiva a ser un instrumento y no un fin en sí mismo. Este breve análisis pone de manifiesto, finalmente, la evolución de la enseñanza de una materia, en este caso la Geografía. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 96
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 Comparación de un mapa hecho en el Instituto-Escuela con otro actual. Comparación de un mapa hecho en el Instituto-Escuela con otro actual. 0DSDGHODUHJLyQIUDQFHVDGHOYDOOHGHO6HQD\ODFXHQFDGH3DUtV &XDGHUQRGH)-&DEDxDVGHGH%DFKLOOHUDWRFXUVR 0DSDGHOSXQWRGHHQFXHQWURHQWUH/LYLQJVWRQH\6WDQOH\ U HDOL]DGR SR U' D\D Q D ' tD] ( 62 FX U VR ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 97
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 Ò/7,0$)$6('(/75$%$-2Ò/7,0$)$6('(/75$%$-2 En el tercer trimestre del curso, cuando los trabajos de los alumnos habían concluido y se habían revisado, los profesores seleccionamos los mejores y fueron editados en un cuaderno. Cada alumno participante en el proyecto recibió un ejemplar del cuaderno, de tal manera que obtuvo una visión global del trabajo del resto de sus compañeros, conoció qué contenidos de Geografía se enseñaban en el Instituto-Escuela y cómo se aprendían. En el tercer trimestre del curso, cuando los trabajos de los alumnos habían concluido y se habían revisado, los profesores seleccionamos los mejores y fueron editados en un cuaderno. Cada alumno participante en el proyecto recibió un ejemplar del cuaderno, de tal manera que obtuvo una visión global del trabajo del resto de sus compañeros, conoció qué contenidos de Geografía se enseñaban en el Instituto-Escuela y cómo se aprendían. &21&/86,21(6&21&/86,21(6 El trabajo de investigación realizado por los alumnos de 4º de ESO del Instituto “Isabel la Católica” de Madrid, ha servido para hacer un uso didáctico de los recursos de su patrimonio histórico al convertirlos en objeto y medio de estudio. En esta ocasión, para su trabajo han contado como recurso patrimonial con los cuadernos originales de Geografía de F. J. Cabañas, antiguo alumno de Bachillerato del Instituto-Escuela. Al analizarlos, los alumnos se acercaron a fuentes documentales reales y pudieron hacer un estuEl trabajo de investigación realizado por los alumnos de 4º de ESO del Instituto “Isabel la Católica” de Madrid, ha servido para hacer un uso didáctico de los recursos de su patrimonio histórico al convertirlos en objeto y medio de estudio. En esta ocasión, para su trabajo han contado como recurso patrimonial con los cuadernos originales de Geografía de F. J. Cabañas, antiguo alumno de Bachillerato del Instituto-Escuela. Al analizarlos, los alumnos se acercaron a fuentes documentales reales y pudieron hacer un estu- &XDGHUQRFRQORVWUDEDMRV GHORVDOXPQRV dio comdio compparativo de la enseñanzaarativo de la enseñanza de la Geografía a prinde la Geografía a principios del siglo XX y en la actualidad.cipios del siglo XX y en la actualidad. En su trabajo de investigaciónEn su trabajo de investigación han seguido un esquemhan seguido un esquemaa general que general que incluía eincluía ell an análisálisis deis del conl contte-enido de los cuadernos, su estudio formnido de los cuadernos, su estudio formal y una cal y una conclusión con la valoracionclusión con la valoración crítica del món crítica del método deétodo de enseñanza denseñanza dee la Geografía en el Ins la Geografía en el Insttituto-Esituto-Escuela.cuela. El anális El análisis del contenis del contenidido ha servidoo ha servido para com para com-- p arar la informparar la información geográfica recogida en losación geográfica recogida en los cuadernos con la de nuecuadernos con la de nuestros actustros actuales libales libros dros dee texto. Ha sido fácil aprecitexto. Ha sido fácil apreciar lo mar lo mucucho que en ochenta añosho que en ochenta años han camhan cambiado tanto la realidad geo-biado tanto la realidad geográfica espgráfica espaañola y universal comñola y universal comoo la mla manera de enseñarla. Danera de enseñarla. De lae la observación de los cam observación de los cambios habios ha surgido el cuestionamsurgido el cuestionamiiento de las causas queento de las causas que pudieron haberlos provocado. Los alumnos, al des-pudieron haberlos provocado. Los alumnos, al descubrir la mcubrir la muultipltiplicidad dlicidad dee factores históricos,factores históricos, políticos, sociales, económpolíticos, sociales, económicos, etc.icos, etc. que incid que incidiieroeronn en el men el meedio geográfico, constataron la imdio geográfico, constataron la importancportancia decisivia decisiva del elema del elemento humento humano comano comoo agente agente de la mde la modificación del podificación del paaisaje y del misaje y del maarco físico.rco físico. En el análisis de los contenidos de los cuadernosEn el análisis de los contenidos de los cuadernos, los alum, los alumnosnos han destaca han destacado el mdo el maayor peso de layor peso de la Geografía física frente a la humGeografía física frente a la humana y económana y económica,ica, así com así como un enfoque todavía demo un enfoque todavía demaasiado euro-siado eurocentrista y dcentrista y dee cierta “su cierta “superioridad” en lasperioridad” en las considconsideraciones sobre el restoeraciones sobre el resto de los continentes. Porde los continentes. Por otra parte, han reconocido que enotra parte, han reconocido que en los contenidos se pr los contenidos se prestabestabaa atención a asp atención a aspectos exóticos, pinto-ectos exóticos, pintorescos o anecdóticos, comrescos o anecdóticos, como las razas, tradicioo las razas, tradiciones, costumnes, costumbres, formbres, formas de arquitectura popular,as de arquitectura popular, etc. que hoy no tienen cabida enetc. que hoy no tienen cabida en nuestros libros de texto. No obsta nuestros libros de texto. No obstante, los profesores hem nte, los profesores hemos per-os percibido una mcibido una mayor complejidad y rigor en los contayor complejidad y rigor en los contenidos de los cuadernos conformenidos de los cuadernos conformee el alumno el alumno iba pasando a un curso superior y adquiríiba pasando a un curso superior y adquiría ma maadurez y destreza en su trabajo.durez y destreza en su trabajo. (Q OR UHIHUHQWH D ODV IXHQWHV GH LQYHVWLJDFLyQ ORV DOXPQRV KDQ HO PDQHMR GH GRFXPHQWRV KLVWyULFRV UHDOHV &RQVXOWDU GRFXPHQWRV KLVWyULFRV UHDOHV HVFULWRV H LOXVWUDGRV GH XQD pSRFD S DVDGD\OHMDQDFRPRORVFXDGHUQRVGH*HRJUDItDGH)RJUDItDGH)-&DEDxDVOHVKDVHUYLGR ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 98
http:// revista.muesca.es | Cabás nº9 SDUDLQLFLDUVHHQHHQHOestudio histórico de las fuentes y, en esta ocasión, identificarse con su autor, un alumno como ellos, antecesor en el Instituto-Escuela. Todo esto les ha animado a interesarse aún más por el trabajo de investigación de los cuadernos y a poner la máxima atención en el análisis de sus con-tenidos, con un grado de motivación poco habitual en otras actividades escolares. Con sus trabajos, nuestros alumnos han conocido cómo se estudiaba en el Instituto-Escuela, que fue el modelo para la renovación de los contenidos y métodos educativos en España en el primer tercio del siglo XX; han apreciado el valor del patrimonio histórico que de él conservamos en el Instituto “Isabel la Católica”; han podido constatar el progreso de la educación al comparar dos sistemas educativos, el del Instituto-Escuela y el actual; se han iniciado en la práctica de la inves-tigación; y, vistos los logros alcanzados, han experimentado las ventajas de trabajar en equipo. %,%/,2*5$)Ë$ DANTÍN CERECEDA, Juan (1923): Cómo se enseña la Geografía. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía. JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS (1925): Un ensayo pedagógico el Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid. Organización, Métodos y Resultados. Madrid. LUZURIAGA, Lorenzo (1925): Escuelas activas. Madrid, Museo Pedagógico Nacional. MARTÍNEZ ALFARO, Encarnación (2004): Un laboratorio pedagógico de la Junta para ampliación de Estudios. El Instituto-Escuela Sección Retiro de Madrid. Madrid, Biblioteca Nueva. MASIP, C. Y MARTÍNEZ, E. (2012): "Cuadernos y trabajos escolares: una práctica pedagógica innovadora en el Instituto-Escuela", en Aulas con memoria. Ciencia, educación y patrimonio en los institutos históricos de Madrid (1837-1936), Madrid, CEIMES, CSIC, 225-241. ONTAÑÓN, E. (1988): “El Instituto-Escuela, experiencia educativa de la Junta para Ampliación de Estudios”, en La Junta para ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907-1987). Madrid, CSIC, 201-238. ORTEGA, N. (2006): La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas y la modernización de la Geografía española. BILE IIª época, números 63-64, 153-174. PALACIOS, L. (1988): Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones. SÁNCHEZ DE ANDRÉS, Leticia (2007): "Los cuadernos escolares. Una herramienta para la renovación pedagógica", en El laboratorio de España. La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas 1907-1939. Madrid, Residencia de Estudiantes, 421-429. VIÑAO. Antonio (2007): "Reformas e innovaciones educativas en la España del primer tercio de siglo XX. La JAE como pretexto", en Reformas e innovaciones educativas (España 1907-1939). Madrid, Revista de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia, 21-44. ISSN 1989-5909 | Cabás nº9 junio 2013 99