Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico

Educación XX1, 26 (2), 323-350 323 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico Assessment of entrepreneurial orientation and its relationship with gender and academic performance Arantxa Gorostiaga 1 * Jone Aliri 1 Nekane Balluerka 1 Joanes Lameirinhas 1 1 Universidad del País Vasco UPV/EHU, Spain * Autor de correspondencia. E-mail: [email protected] Cómo referenciar este artículo/How to reference this article: Gorostiaga, A., Aliri, J., Balluerka, N., & Lameirinhas, J. (2023). Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico. [Assessment of entrepreneurial orientation and its relationship with gender and academic performance]. Educación XX1, 26(2), 323350. https://doi.org/10.5944/educxx1.32994 Date received: 03/02/2022 Date accepted: 10/10/2022 Published online: 13/06/2023 RESUMEN La orientación emprendedora es un concepto clave en el contexto organizacional que está adquiriendo una relevancia cada vez mayor en el ámbito educativo, ya que la promoción del emprendimiento se ha convertido en una de las líneas de acción más importantes de la Unión Europea en materia de educación. Dado que la Escala de Orientación Emprendedora (EOE) es uno de los pocos instrumentos que permiten evaluar la orientación emprendedora en estudiantes, el primer objetivo del presente estudio consistió en la adaptación al euskera y la validación de la EOE (EOE-E). El segundo objetivo fue examinar la relación de la orientación emprendedora con el género y con el rendimiento académico. La muestra estuvo Educación XX1 ISSN: 1139-613X · e-ISSN: 2174-5374 324 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) compuesta por 735 estudiantes de Formación Profesional. En cuanto al primer objetivo, el Análisis Factorial Confirmatorio corroboró la estructura de seis factores del cuestionario original, presentando índices aceptables de consistencia interna y estabilidad temporal. Se recabaron evidencias de validez convergente y de relación con otras variables, tales como la autoeficacia y la iniciativa personal. Por lo tanto, cabe afirmar que se obtuvieron evidencias de validez y fiabilidad de la EOE-E para la evaluación de la orientación emprendedora en estudiantes de Formación Profesional. En lo que respecta al segundo objetivo, los varones presentaron puntuaciones medias superiores a las de las mujeres en orientación competitiva, mientras que las mujeres superaron a los varones en orientación al aprendizaje. Además, en comparación con el estudiantado de menor rendimiento académico, los y las estudiantes con mejores calificaciones académicas mostraron una mayor orientación a la innovación, orientación proactiva, orientación al logro y orientación al aprendizaje. Palabras clave: orientación emprendedora, emprendimiento, adaptación de test, género, rendimiento académico, formación profesional ABSTRACT Entrepreneurial orientation is a key concept in the organizational context that is becoming increasingly important in the educational field, since the promotion of entrepreneurship has become one of the European Union’s main areas of action in relation to education. Given that the Escala de Orientación Emprendedora - Entrepreneurial Orientation Scale (EOE) is one of the few instruments that enable the assessment of entrepreneurial orientation among students, the first aim of the present study was to adapt it to Basque and validate it in that language (EOE-E). The second aim was to examine the relationship of entrepreneurial orientation with gender and academic performance. The sample comprised 735 students in vocational training. In relation to the first aim, the Confirmatory Factor Analysis corroborated the six-factor structure of the original questionnaire, presenting acceptable internal consistency and stability over time indexes. Evidence of convergent validity and evidence of validity based on relations with other variables, such as self-efficacy and personal initiative was also obtained. The results therefore confirm that evidence was obtained of validity and reliability of the instrument for assessing entrepreneurial orientation among students in vocational training. In terms of the second aim, men were found to have higher mean scores than women for competitiveness, whereas women scored higher than men for learning orientation. Furthermore, in comparison with their lower-performing counterparts, students with better academic grades scored higher for innovativeness, proactiveness, achievement orientation and learning orientation. Keywords: entrepreneurial orientation, entrepreneurship, test adaptation, gender, academic performance, vocational training Educación XX1, 26 (2), 323-350 325 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico INTRODUCCIÓN Diversos autores señalan que el estudio del emprendimiento en base únicamente a rasgos de personalidad conlleva problemas conceptuales y metodológicos, ya que los rasgos de personalidad suelen ser estáticos, y las teorías basadas en ellos tienden a infraestimar la influencia de los factores situacionales en las acciones (Athayde, 2009). Teniendo en cuenta este hecho, y dada la importancia de tomar en consideración aspectos de la competencia emprendedora que se pueden aprender y desarrollar, el presente estudio se centra en el constructo de orientación emprendedora (OE), partiendo inicialmente de su conceptualización en el ámbito organizacional. Los antecedentes teóricos de la OE se remontan a las aportaciones de Mintzberg (1973), quien definió el emprendimiento como la disposición hacia la búsqueda activa de nuevas oportunidades a pesar de la incertidumbre. Sin embargo, es el trabajo de Miller (1983) el que ha sido reconocido extensamente como el precursor del constructo. Según dicho autor, una empresa emprendedora es aquella que se compromete con la innovación en el mercado, se aventura a una actividad arriesgada y trata de descubrir e implantar innovaciones de manera proactiva. Esta definición destaca los aspectos de la innovación, la asunción de riesgos y la proactividad; aspectos que han sido descritos tradicionalmente como las dimensiones de la OE. En el contexto organizacional, la innovación hace referencia a la predisposición de una empresa a impulsar proyectos innovadores, experimentación y procesos creativos que pueden dar lugar a nuevos productos, servicios o procesos tecnológicos. La asunción de riesgos se concibe como la voluntad para acometer acciones audaces y comprometer recursos significativos en entornos desconocidos e inciertos. La proactividad se define como la búsqueda de oportunidades y una visión de futuro caracterizada por la iniciativa para desarrollar nuevos productos y servicios que se anticipen a futuras tendencias del mercado. A partir de la clasificación de Miller (1983), Lumpkin y Dess (1996) ampliaron el concepto de OE y propusieron una nueva clasificación con dos dimensiones adicionales: la agresividad competitiva y la autonomía. La agresividad competitiva se define como la propensión a tratar de superar a los competidores para entrar o para mejorar su posición en el mercado. La autonomía se refiere a las acciones independientes que realizan los/as líderes o los equipos con el objetivo de llevar a la práctica una idea que persigue buscar nuevas oportunidades. Por su parte, Krauss et al. (2005) revalidaron la clasificación de Lumpkin y Dess e incorporaron dos dimensiones más en el modelo teórico de la OE: la orientación al aprendizaje y la orientación al logro. Se denomina orientación al logro al establecimiento constante de objetivos que supongan retos y a la persistencia en la consecución de dichos objetivos. Por su parte, la orientación al aprendizaje alude a la actitud tendente a aprender de experiencias tanto positivas como negativas. 326 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) Aunque el concepto de OE ha sido tradicionalmente asociado al contexto organizacional, en los últimos años ha surgido un gran interés por el estudio de la OE en el ámbito educativo (Gorostiaga et al., 2019). Este interés se vincula al hecho de que las habilidades y las actitudes emprendedoras se pueden aprender y pueden, a su vez, conducir al desarrollo de una cultura emprendedora, que beneficia a las personas, a las organizaciones y a la sociedad en general (Bacigalupo et al., 2016). De hecho, el desarrollo de la capacidad emprendedora de la ciudadanía y de las organizaciones europeas se ha convertido en uno de los objetivos políticos clave para la Unión Europea y los Estados miembros (Bacigalupo et al., 2016). Así, actualmente la Comisión Europea califica la competencia emprendedora como una de las ocho competencias clave necesarias para el aprendizaje permanente (European Commission, 2019). En el ámbito educativo conviene distinguir el concepto de OE, del concepto de potencial emprendedor y del concepto de intención emprendedora. La OE se puede definir como la orientación psicológica de las personas que tienden a plantear ideas innovadoras y creativas para la solución de problemas y a ser proactivas, autónomas y competitivas en los diversos aspectos de su vida, asumiendo los riesgos de sus propias decisiones y manteniendo una marcada orientación al logro y al aprendizaje (Gorostiaga et al., 2019). Bernal-Guerrero y Cárdenas-Gutiérrez (2017) definen el potencial emprendedor como el cúmulo de capacidades que una persona puede desarrollar configurando su identidad emprendedora, y señalan que se compone de varios indicadores como autonomía, iniciativa, creatividad y espíritu cooperativo. Athayde (2009), por su parte, definió cinco dimensiones del potencial emprendedor, a saber, creatividad, liderazgo, intuición, logro y control personal. Finalmente, la intención emprendedora puede definirse como un estado de la mente que dirige la atención y las acciones de una persona hacia situaciones de auto-empleo, en oposición a situaciones de ser empleado o empleada (Fayolle & Gailly, 2015). En cuanto a la conceptualización de las dimensiones de la OE en el ámbito educativo, en general, se parte de las definiciones originales del ámbito organizacional (Krauss et al., 2005; Lumpkin & Dess, 1996; Miller, 1983), aunque es necesario un cambio de referente, de manera que tales dimensiones no se refieran específicamente a las iniciativas de tipo empresarial, sino a las actividades docentes y a otras actividades cotidianas. Por ejemplo, Bolton y Lane (2012) señalan que existen estudiantes innovadores/as y menos innovadores/as, estudiantes que asumen riesgos y que no los asumen, estudiantes muy competitivos/as, que buscan ser los/as mejores de la clase, mientras que otros/as se conforman con aprobar, estudiantes que trabajan de manera autónoma y otros/as que prefieren la comodidad del grupo. Por ello, con las adaptaciones lógicas y teniendo en cuenta el carácter individual del constructo en el ámbito educativo, parece adecuado aplicar las definiciones originales con el fin de evaluar las dimensiones de la OE en el ámbito educativo (Bolton & Lane, 2012; Kurniawan et al., 2019; Reyes et al., 2014). Educación XX1, 26 (2), 323-350 327 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico En lo que respecta a la relación de la OE con variables relevantes tanto en el contexto organizacional como en el educativo, cabe señalar que diversas investigaciones realizadas en el ámbito del emprendimiento han estudiado la relación de este constructo con la autoeficacia y la iniciativa personal. La autoeficacia se define como la confianza de una persona en sus propias habilidades para llevar a cabo un cometido de manera exitosa (Bandura, 1977). Este juicio personal cumple un papel importante en la motivación de la persona, lo que determina, a su vez, su esfuerzo y su perseverancia para tratar de conseguir determinados objetivos (Al Issa et al., 2019). Los investigadores y las investigadoras del ámbito del emprendimiento han definido la autoeficacia emprendedora como la confianza de una persona en su propia capacidad para desempeñar con éxito varios roles y tareas relacionados con el emprendimiento (Chen et al., 1998). Se ha observado que la OE tiene una relación positiva tanto con la autoeficacia emprendedora (Crespo et al., 2020; Eniola, 2020) como con la autoeficacia general (Gorostiaga et al., 2019; Mohd et al., 2014). En lo que respecta a la iniciativa personal, cabe señalar que este concepto fue propuesto inicialmente por Frese et al. (1996) en el ámbito organizacional. Después de varias conceptualizaciones previas, Frese y Fay (2001) definieron la iniciativa personal como un conjunto de comportamientos que caracterizan a las personas emprendedoras, proactivas y persistentes frente a los obstáculos que surgen en la consecución de objetivos. Centrándonos en el ámbito educativo, se ha observado que la OE muestra correlaciones positivas con la iniciativa personal (Gorostiaga et al., 2019; Koop et al., 2000; Krauss et al., 2005). A diferencia de la relación de la OE con la autoeficacia y con la iniciativa personal, que ha resultado más clara en la literatura, se han observado resultados inconsistentes respecto al género, y apenas se ha estudiado la relación de la OE con una variable tan relevante en el ámbito educativo como el rendimiento académico. Así, varios estudios afirman que los hombres presentan un mayor nivel de OE que las mujeres (Bilić et al., 2011; Kee & Rahman, 2018), mientras que otros no han encontrado diferencias entre géneros (Hunt, 2016; Ogunleye & Osagu, 2014). Además, cuando se observan diferencias, estas varían en cada dimensión de la OE. En relación con la innovación, diversos estudios han encontrado que los hombres obtienen puntuaciones más altas que las mujeres (Kee & Rahman, 2018; Reyes et al., 2014). Sin embargo, algunas investigaciones no han observado diferencias entre hombres y mujeres (Arham et al., 2020; Kumar et al., 2021). En cuanto a la asunción de riesgos, la mayoría de los estudios han encontrado puntuaciones más altas en hombres que en mujeres (Lim & Envick, 2013; Marques et al., 2018). No obstante, también existen investigaciones en las que no se han observado diferencias de género (Arham et al., 2020; Kumar et al., 2021; Reyes et al., 2014). En lo que respecta a la proactividad, algunos estudios han encontrado puntuaciones más altas en las mujeres (Marques et al., 2018), mientras que otros las han observado en los hombres (Arham et al., 2020; Kee & Rahman, 2018; Kumar et al., 2021). Por 328 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) último, en el caso de la agresividad competitiva y de la autonomía, la mayoría de los estudios concluyen que son los hombres quienes presentan puntuaciones más altas (p. ej., Lim & Envick, 2013). En esta línea, en un reciente trabajo desarrollado en el ámbito educativo, Gorostiaga et al. (2019) encontraron diferencias de género en dos de las seis dimensiones de la OE que analizaron: en la orientación competitiva, en la que los hombres mostraron una puntuación mayor que las mujeres, y en la orientación al aprendizaje, en la que fueron las mujeres quienes presentaron una mayor puntuación. Por otra parte, tal y como hemos señalado, existen muy pocos estudios centrados en la relación de la OE con el rendimiento académico. En uno de tales estudios, se observó que la proactividad, la innovación y la autonomía se relacionaban de forma positiva con el rendimiento académico (Phelan et al., 2013). En otro estudio, Rivai et al. (2018) encontraron una correlación positiva entre rendimiento académico y OE, mientras que Ramesh et al. (2018) encontraron una relación inversa entre ambas variables. Previamente se ha señalado la relación de la OE con variables como la autoeficacia y la iniciativa personal. Además, diversos estudios muestran que dicha variable tiene un impacto positivo en la intención emprendedora de los y las estudiantes, y constituye una variable mediadora en la relación entre la educación emprendedora y la intención emprendedora (Otache et al., 2022; Pérez et al., 2022). Todo ello pone de manifiesto la importancia de la OE en el contexto educativo, por lo que resulta fundamental evaluarla de forma adecuada. A pesar de ello, la mayoría de los instrumentos de los que se dispone para medir este constructo han sido desarrollados y se utilizan en el contexto organizacional. De hecho, los instrumentos disponibles en el ámbito educativo son escasos. Además, la mayoría de ellos han sido validados con estudiantes universitarios y se han basado en las tres dimensiones definidas por Miller (1983) y Covin y Slevin (1989) (p. ej., Mutlutürk & Mardikyan, 2018; Sulphey & Salim, 2021) o en las cinco dimensiones definidas por Lumpkin y Dess (1996) (p. ej., Bolton & Lane, 2012; Kurniawan et al., 2019; Lee et al., 2011, adaptada al español por Boada-Grau et al., 2016), o bien han partido de otros modelos teóricos (p. ej. Athayde, 2009, adaptado al español por Bernal-Guerrero et al., 2021). Sin embargo, el alumnado no universitario y el modelo teórico de la OE propuesto por Krauss et al. (2005) apenas han sido tomados como referencia para la elaboración de instrumentos dirigidos a evaluar la OE en el ámbito educativo. No obstante, consideramos que en el ámbito educativo es particularmente importante tener en cuenta las dimensiones orientación al logro y orientación al aprendizaje de dicho modelo teórico. De acuerdo con este planteamiento, en un estudio reciente, se ha elaborado un cuestionario para la medición de la OE denominado Escala de Orientación Emprendedora -EOE- (Gorostiaga et al., 2019). Este instrumento resulta innovador por ser el único basado en las dimensiones de la OE propuestas por Educación XX1, 26 (2), 323-350 329 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico Krauss et al. (2005), aunque tras el proceso de validación se eliminó la dimensión de autonomía por no presentar un funcionamiento adecuado. Además, utilizó alumnado de Formación Profesional para el proceso de validación, alumnado que se encuentra próximo a acceder al mercado laboral. Por ello, consideramos que es de gran utilidad para la evaluación de la OE en el ámbito educativo. Además de validarse en el sector en el que se pretende medir el constructo objetivo, un instrumento de evaluación debe adaptarse al contexto cultural en el que se vaya a utilizar. Partiendo de este hecho y teniendo en cuenta que el 20.5% de la población de la Comunidad Autónoma del País Vasco tiene como primera lengua el euskera (Gobierno Vasco, 2019), el objetivo principal del presente estudio consistió en adaptar a la lengua y cultura vasca la Escala de Orientación Emprendedora (EOE; Gorostiaga et al., 2019). Dado que no existe ningún instrumento para evaluar la OE en euskera, este objetivo cubre una laguna importante en el sector educativo vasco. Por otra parte, partiendo de que los resultados obtenidos en la literatura científica con respecto al género no han sido consistentes, consideramos importante profundizar en las diferencias que pueden existir en OE entre varones y mujeres en el contexto educativo. Por último, teniendo en cuenta la relevancia del rendimiento académico en este contexto y la escasa atención que ha recibido la vinculación de esta variable con la OE por parte de la comunidad investigadora, también nos planteamos analizar dicha relación. El análisis de las posibles diferencias en OE en función del género y del rendimiento académico constituye el segundo objetivo del presente estudio. MÉTODO Participantes A través del Directorio General de Centros Docentes no Universitarios del Gobierno Vasco, se accedió al listado de todos los centros de Formación Profesional de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Se definieron estratos en base al grado (superior y medio) y al tipo de centro (público y privado) y en cada uno de los cuatro grupos se ordenaron los centros de forma aleatoria. En el curso en el que se seleccionó la muestra había un 59% de estudiantes matriculados en ciclos de Formación Profesional de grado superior, el 56% en centros públicos y el 44% en centros privados, y un 41% en ciclos de grado medio, el 63% en centros públicos y el 37% en centros privados. A fin de que la muestra fuera representativa se planteó como objetivo disponer de un tamaño muestral mínimo de 500 personas con la previsión de acceder a 20 estudiantes que quisieran participar voluntariamente en cada uno de los centros seleccionados. Se contactó y se invitó a participar a 112 centros, 330 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) 66 que impartían ciclos de grado superior y 46 que impartían ciclos de grado medio. Entre los primeros, 37 eran públicos y 29 privados. En el caso de los segundos, 29 eran de titularidad pública y 17 de titularidad privada. Así, el procedimiento para la selección de la muestra fue aleatorio estratificado con afijación proporcional y por conglomerados. Se obtuvo respuesta favorable por parte de 9 centros, 7 públicos y 2 privados, que impartían ciclos de grado superior, y de 5 centros, 4 públicos y uno privado, que impartían ciclos de grado medio. La muestra definitiva estuvo compuesta por 735 estudiantes (322 mujeres, 388 hombres, 25 no indicaron el género) de Formación Profesional, con una edad comprendida entre los 16 y los 53 años (M = 20.42; DT = 5.32). Los y las participantes cursaban sus estudios en 30 ciclos de grado superior (50.1%) y medio (49.9%) de Formación Profesional en 14 centros educativos de la Comunidad Autónoma del País Vasco. El 62.2% estaban matriculados/as en centros públicos y el 54.1% tenía experiencia laboral previa. En cuanto a la distribución de la muestra por familias profesionales, cabe señalar que pertenecían a 12 familias: el 19.4% a Sanidad, el 18.5% a Fabricación Mecánica, el 18.3% a Servicios Socioculturales y a la Comunidad, el 9.2% a Administración y Gestión, el 7.3% a Instalación y Mantenimiento, el 6.1% a Actividades Físicas y Deportivas, el 4.8% a Informática y Comunicaciones, el 4.7% a Imagen Personal, el 3.6% a Comercio y Marketing, el 2.9% a Agraria, el 2.6% a Electricidad y Electrónica, y el 2.5% a Hostelería y Turismo. Instrumentos Versión en euskera de la Escala de Orientación Emprendedora (EOE-E) Consta de 31 ítems que evalúan seis dimensiones de la OE: (a) Orientación a la innovación (p. ej., “Me gustan más los/as profesores/as innovadores/as que los/as tradicionales”); (b) Orientación a la asunción de riesgos (p. ej., “Para crear algo de valor, hay que asumir riesgos”); (c) Orientación proactiva (p. ej., “Tomo la iniciativa en cuanto tengo la oportunidad para ello”); (d) Orientación competitiva (p. ej., “Suelo competir con mis compañeros/as de clase”); (e) Orientación al logro (p. ej., “Siento una emoción especial cuando alcanzo un objetivo (en los estudios, en el deporte…)”; y (f) Orientación al aprendizaje (p. ej., “Me gusta la gente que nunca deja de aprender”). Los ítems se responden en una escala Likert de cinco puntos que oscilan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo). La versión original del instrumento tiene adecuadas propiedades psicométricas. Específicamente, presenta evidencias a favor de una estructura de seis dimensiones, y evidencias que demuestran la invarianza de género, y evidencias de validez convergente con la Escala de Actitud Emprendedora (Gorostiaga et al., 2019). Educación XX1, 26 (2), 323-350 331 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico Versión en euskera de la Escala para la Medición de la Iniciativa Personal en el Ámbito Educativo (EMIPAE-E; Gorostiaga et al., 2018) Consta de 17 ítems que evalúan tres dimensiones de la iniciativa personal: (a) Proactividad y conducta prosocial (p. ej. “Estoy dispuesto/a a aprender de las experiencias y conocimientos de mis profesores/as y compañeros/as”); (b) Persistencia (p. ej. “Cuando me encuentro con cambios y/o dificultades en el aula/ taller/laboratorio, mi nivel de esfuerzo disminuye” - ítem inverso); y (c) Autoinicio (p. ej. “Suelo tratar de llevar a la práctica las ideas que se me ocurren en el aula/ taller/laboratorio”). Los ítems se responden en una escala Likert de cinco puntos que oscilan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo). En el presente estudio, los índices de consistencia interna (omega de McDonald) fueron de .86, .82 y .71, respectivamente, para las dimensiones de ProactividadProsocialidad, Persistencia y Autoinicio. Escala de Actitud Emprendedora (Roth & Lacoa, 2009) Es un instrumento unidimensional que evalúa la actitud emprendedora a partir de afirmaciones relacionadas con la proactividad, la disposición a la excelencia, la búsqueda de la eficiencia, la confianza en el éxito y la capacidad resiliente. Consta de 15 ítems (p. ej. “No tengo miedo a emprender iniciativas”) que se responden en una escala Likert de cuatro puntos que oscilan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 4 (Totalmente de acuerdo). El instrumento presenta propiedades psicométricas adecuadas (Roth & Lacoa, 2009). En un estudio anterior (Balluerka et al., 2014) se realizaron pequeñas modificaciones en 6 de los ítems para adecuarlos al contexto cultural del País Vasco. En el presente estudio se ha utilizado esta versión modificada, y el índice de consistencia interna (omega de McDonald) fue de .86. Escala de Autoeficacia General (Baessler & Schwarzer, 1996; en su versión en castellano desarrollada por Sanjuán et al., 2000) Evalúa la autopercepción de la competencia personal para manejar de forma eficaz una amplia variedad de situaciones estresantes. Incluye 10 ítems (p. ej., “Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente”) que se responden en una escala Likert de diez puntos que oscilan entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 10 (Totalmente de acuerdo). La adaptación española presenta propiedades psicométricas adecuadas (Sanjuán et al., 2000). En el presente estudio el índice de consistencia interna (omega de McDonald) fue de .88. 338 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) Tabla 4 Correlaciones de Pearson de las dimensiones de la OE con las dimensiones de la iniciativa personal y de la autoeficacia Iniciativa personal Autoeficacia ProactividadProsocialidad Persistencia Autoinicio Orientación a la innovación .40** .23** .20** .22** Orientación a la asunción riesgos .14** -.07 .27** .19** Orientación proactiva .39** .06 .46** .40** Orientación competitiva -.12* -.20** .27** .14** Orientación al logro .40** -.01 .39** .14** Orientación al aprendizaje .50** .07 .36** .18** *p < .05; **p < .001. Objetivo 2: Diferencias en Orientación Emprendedora en función del género y del rendimiento académico En lo que respecta al segundo objetivo del estudio, en la Tabla 5 se presentan los resultados obtenidos al comparar las medias de estudiantes varones y mujeres en las distintas dimensiones de la OE. Tabla 5 Puntuaciones medias, desviaciones típicas, valores t de Student y valores d de Cohen para la comparación entre estudiantes varones y mujeres en las dimensiones de la EOE-E Género N MDT t de Student d de Cohen Orientación a la innovación Mujeres 322 15.58 2.61 3.98** 0.30 Hombres 388 14.79 2.66 Orientación a la asunción de riesgos Mujeres 322 17.79 3.30 0.58 0.04 Hombres 388 17.64 3.20 Educación XX1, 26 (2), 323-350 339 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico Orientación proactiva Mujeres 322 14.09 2.57 2.75* 0.21 Hombres 388 13.54 2.74 Orientación competitiva Mujeres 322 18.22 4.81 -6.21** 0.47 Hombres 388 20.44 4.69 Orientación al logro Mujeres 322 19.83 2.70 3.70** 0.28 Hombres 388 19.05 2.88 Orientación al aprendizaje Mujeres 322 29.69 3.36 7.87** 0.59 Hombres 388 27.53 3.85 *p < .05; **p < .001. Como puede observarse en la Tabla 5, los hombres obtienen una puntuación media superior en orientación competitiva, mientras que las mujeres presentan una puntuación superior en orientación al aprendizaje. En el caso de la orientación a la innovación, la orientación proactiva y la orientación al logro, aunque las diferencias entre ambos géneros resultan estadísticamente significativas, son de magnitud reducida. En la Tabla 6 se presentan los resultados obtenidos en las dimensiones de la EOE-E por estudiantes con alto y bajo rendimiento académico. Tabla 6 Puntuaciones medias, desviaciones típicas, valores t de Student y valores d de Cohen para la comparación entre estudiantes con altas y bajas calificaciones Calificación N MDT t de Student d de Cohen Orientación a la innovación Baja 158 14.56 2.59 -5.07** 0.59 Alta 136 16.09 2.57 Orientación a la asunción de riesgos Baja 158 17.94 3.32 -0.54 0.06 Alta 136 18.14 2.89 Orientación proactiva Baja 158 12.96 2.50 -5.71** 0.67 Alta 136 14.63 2.49 Orientación competitiva Baja 158 19.45 4.35 0.57 0.07 Alta 136 19.14 5.04 340 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) Orientación al logro Baja 158 18.77 2.71 -4.08** 0.48 Alta 136 20.01 2.51 Orientación al aprendizaje Baja 158 27.53 3.49 -4.25** 0.50 Alta 136 29.26 3.50 **p < .001. Como cabe observar en la Tabla 6, los y las estudiantes con calificación de notable alto o de sobresaliente presentan una mayor orientación a la innovación, orientación proactiva, orientación al logro y orientación al aprendizaje, que los y las estudiantes con la calificación de aprobado o de suspenso. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo principal de este estudio consistió en desarrollar y validar la versión en euskera de la EOE –utilizada para la evaluación de la OE en el contexto educativo– aportando, para ello, evidencias sobre su validez y analizando su fiabilidad en una muestra amplia de estudiantes de Formación Profesional. Los principales resultados obtenidos indican que las propiedades psicométricas de la EOE-E son similares a las que presenta la versión en castellano. En cuanto a la dimensionalidad de la EOE-E, aunque se obtuvieron índices de ajuste ligeramente inferiores a los observados en la versión original de la escala, el AFC confirmó la estructura de seis dimensiones de dicha versión (Gorostiaga et al., 2019), presentando la mayoría de los ítems saturaciones claras en sus correspondientes dimensiones. Por otro lado, los índices de consistencia interna de las distintas dimensiones mostraron valores ligeramente inferiores a los de la versión original. Asimismo, los índices de estabilidad temporal fueron aceptables en las seis dimensiones de la EOE-E, aunque también algo inferiores a los de la versión original. En lo que respecta al patrón de correlaciones observado entre las puntuaciones de las dimensiones de la EOE-E y de la Escala de Actitud Emprendedora, cabe afirmar que aportó evidencias sobre la validez convergente de la versión en euskera del instrumento. Al igual que en el estudio de Gorostiaga et al. (2019), en el presente estudio las dimensiones de la OE que mostraron correlaciones más elevadas con la actitud emprendedora fueron, sobre todo, la orientación proactiva, y en menor medida la orientación al logro y la orientación al aprendizaje. Esto puede explicarse teniendo en cuenta que los ítems de la Escala de Actitud Emprendedora evalúan aspectos como la proactividad, la disposición a la excelencia, la búsqueda de la eficiencia, la confianza en el éxito y la capacidad resiliente. Educación XX1, 26 (2), 323-350 341 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico En cuanto a las evidencias de validez de relación con otras variables, de acuerdo con los resultados observados en diversos estudios (Crespo et al., 2020; Eniola, 2020; Mohd et al., 2014), las seis dimensiones de la OE mostraron una correlación positiva con la autoeficacia, aunque en nuestro estudio fue la orientación proactiva la única que alcanzó un tamaño moderado. Este último resultado concuerda con el obtenido por Gorostiaga et al. (2019), quienes observaron que, en comparación con el resto de las dimensiones, la orientación proactiva explicó la mayor parte de la varianza de la autoeficacia. Por otra parte, en consonancia con investigaciones previas (Gorostiaga et al., 2019; Koop et al., 2000; Krauss et al., 2005; Nsereko et al., 2018), cuatro de las dimensiones de la OE presentaron correlaciones positivas moderadas con las dimensiones proactividad-prosocialidad y autoinicio de la iniciativa personal. Sin embargo, ninguna de las dimensiones de la OE mostró relaciones importantes con la persistencia. Este último resultado puede deberse a que la dimensión persistencia de la iniciativa personal se centra más en la obstinación en la consecución de los objetivos autoiniciados, en continuar la acción a pesar de las dificultades y en la firme voluntad de seguir avanzando (Frese & Fay, 2001). En síntesis, los resultados obtenidos en el proceso de validación de la versión en euskera de la EOE permiten afirmar que, si bien los índices de fiabilidad son ligeramente inferiores a los de la versión original, se han obtenido evidencias de validez del instrumento para evaluar la orientación emprendedora en estudiantes vascoparlantes en el contexto educativo. En lo que respecta al segundo objetivo del estudio, cabe señalar que, exceptuando la orientación a la asunción de riesgos, las restantes dimensiones de la OE mostraron diferencias estadísticamente significativas en función del género, pero estas diferencias solo alcanzaron un tamaño del efecto moderado en dos de ellas. Así, los hombres obtuvieron una mayor puntuación que las mujeres en la dimensión orientación competitiva, en línea con los resultados de investigaciones previas (Gorostiaga et al., 2019; Lim & Envick, 2013), mientras que las mujeres mostraron una mayor orientación al aprendizaje, resultado que también se obtuvo en el estudio de Gorostiaga et al. (2019). La ausencia de diferencias observadas entre hombres y mujeres en las restantes dimensiones de la OE coincide con los resultados obtenidos por Hunt (2016) al examinar el constructo general de orientación emprendedora en el contexto educativo y con los estudios centrados en la ausencia de diferencias en dimensiones concretas como la orientación a la innovación (Arham et al., 2020; Kumar et al., 2021) o la orientación al riesgo (Arham et al., 2020; Kumar et al., 2021; Reyes et al., 2014). Estos resultados sugieren que las diferencias de género observadas en el contexto organizacional no parecen estar presentes en la misma medida en el ámbito educativo. En el caso del rendimiento académico, nuestros resultados indican que los y las estudiantes con mejores calificaciones presentan una mayor orientación a la 342 Educación XX1, 26 (2), 323-350 Gorostiaga et al. (2023) innovación, orientación proactiva, orientación al logro y orientación al aprendizaje. La relación de la proactividad y la innovación con el rendimiento académico también fue observada en el estudio de Phelan et al. (2013). Este hallazgo parece indicar que la predisposición a participar y experimentar, a tener una visión de futuro, a establecer objetivos y a aprender está asociada a un buen rendimiento académico. Dada la escasez de estudios que proporcionan evidencias respecto a la relación entre el rendimiento académico y la OE, consideramos que este resultado es innovador y refuerza la perspectiva de la Comisión Europea respecto a la consideración de la competencia emprendedora como una de las competencias clave necesarias para el aprendizaje permanente. El presente estudio tiene algunas limitaciones. Los datos fueron obtenidos a través de un diseño transversal, lo que afecta a la posibilidad de establecer relaciones causales. Por otra parte, todos los instrumentos de evaluación utilizados fueron medidas de autoinforme. Este hecho puede generar un sesgo vinculado al método de varianza común y, por ello, hubiese sido deseable obtener información a partir de otras fuentes, tales como el profesorado. Además, los autoinformes pueden afectar a la sinceridad con la que responden las personas participantes, aunque, como en el caso que nos ocupa, cuando el constructo objeto de medida no es de naturaleza sensible, los autoinformes presentan un alto nivel de precisión. Por otra parte, no se ha podido examinar si existen diferencias en las dimensiones de la EOE-E en función de las familias profesionales a las que pertenecen los ciclos formativos que estaban cursando los y las estudiantes. Por último, cabe señalar que, dado que las personas participantes pertenecían a grados de Formación Profesional, convendría replicar estos resultados con estudiantes de Bachillerato y con estudiantes universitarios. Ello proporcionaría evidencias de validez adicionales para la EOE-E y ampliaría el alcance de las conclusiones extraídas en torno a la relación de la OE con el género y el rendimiento académico. Para finalizar, nos gustaría señalar las aportaciones del estudio. Desde el punto de vista práctico, se aporta un nuevo instrumento que posibilita evaluar en lengua vasca el constructo de OE. La OE es uno de los constructos clave que deberían contemplarse en los programas formativos y en las iniciativas de educación emprendedora que se implementen en el contexto educativo con el objetivo de promover el emprendizaje, lo que a medio plazo puede mejorar el futuro desarrollo profesional y la inserción laboral de los y las estudiantes. Por ello, resulta esencial disponer de instrumentos que presenten evidencias de validez y fiabilidad para evaluar la OE. Desde el punto de vista teórico, se han aportado evidencias adicionales relativas a las relaciones que presentan las dimensiones de la OE con el género y el rendimiento académico, además de ratificar las relaciones con la autoeficacia y la iniciativa personal. Durante los últimos años se han realizado muchos estudios Educación XX1, 26 (2), 323-350 343 Evaluación de la orientación emprendedora y su relación con el género y el rendimiento académico con estudiantes universitarios, pero son más escasas las investigaciones con estudiantado de niveles educativos inferiores. Algunos de tales estudios se han realizado en Educación Primaria y Secundaria (Bernal-Guerrero & CárdenasGutiérrez, 2017). Como señala Athayde (2009), es cada vez más importante dirigir las políticas empresariales a los jóvenes, por lo que la cultura emprendedora ha de iniciarse en etapas tempranas. El presente estudio contribuye a ampliar el bagaje de conocimientos en torno a la competencia emprendedora en Formación Profesional, un nivel educativo que suscita gran interés debido a que su estudiantado se halla próximo a entrar en el mercado laboral. AGRADECIMIENTOS El estudio se ha podido realizar gracias a la financiación recibida por parte del Gobierno Vasco (Códigos GVCV17/01 e IT892-16). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Al Issa, H., Abdelsalam, M. K., & Omar, M. M. S. (2019). The effect of entrepreneurial self-efficacy on persistence: Do financial literacy and entrepreneurial passion matter? Polish Journal of Management Studies, 20(2), 60–72. https://doi. org/10.17512/pjms.2019.20.2.05 Arham, A. F., Norizan, N. S., Muslim, N. H., & Aksan, A. (2020). Effects of gender on leadership, entrepreneurial orientation and organisational performance. Social and Management Research Journal, 17(1), 49–60. https://doi.org/10.24191/ smrj.v17i1.8142 Athayde, R. (2009). Measuring enterprise potential in young people. Entrepreneurship Theory and Practice, 33(2), 481–500. https://doi.org/ 10.1111/j.1540-6520.2009.00300.x Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2016). 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