Jugando a conocer las vanguardias del siglo XX. El videojuego como herramienta pedagógica en aulas de Educación Primaria

JUGANDO A CONOCER LAS VANGUARDIAS DEL SIGLO XX El videojuego como herramienta pedagógica en aulas de Educación Primaria Tesis Doctoral de Isi Cano Pérez Dirigida por Natxo Rodríguez Arkaute Programa de Doctorado en Investigación en Arte Contemporáneo Facultad de Bellas Artes, Departamento de Escultura y de Arte y Tecnología (CC) 2024 ISI CANO PÉREZ (CC BY-NC-SA 4.0) AGRADECIMIENTOS: He planteado todo el proceso de elaboración de esta Tesis Doctoral como una aventura para mis alumnas, una historia de crecimiento personal y de descubrimiento. Para mí también ha sido un viaje en el que he podido aprender de qué soy capaz y de qué no, qué es lo que me apasiona y qué me consume. Aunque ha sido un proceso solitario y extraño, no hubiera podido llevarlo a cabo sin el apoyo incondicional de muchísima gente. Personas que me han ayudado a ver la meta cuando yo no la veía, o que me agarraban cuando tropezaba con los baches del camino. A todas ellas les tengo que dar las gracias: > Gracias a Natxo Rodríguez, el director de esta investigación, por la paciencia y la dosis de motivación. Por decirme las palabras adecuadas cada vez que yo quería rendirme. > Gracias a Ana Salado, docente de Plástica del centro de La Salle Maravillas, que sin conocerme de nada, me escuchó y estuvo dispuesta a aplicar videojuegos en sus clases de arte. Gracias también a otras profesoras de mi mismo colegio, como Koldo o Rebeca, que me asesoraron y revisaron mis unidades didácticas. > Gracias a cada una de mis amigas y compañeras de batallas: ■A las que siempre han estado, desde el principio. Gracias, Ana. Gracias, Belén. Esta odisea también es vuestra. ■A las que encontré a mitad del camino y se unieron a mi bando sin dudarlo. A Fran por aguantar mis dudas de inglés y mis audios casi eternos. A Alberto por la comprensión y la cercanía. A Fen por estar y escucharme cuando lo he necesitado. A Pelusa, Deb, Tam y Joaquín por creer en mi trabajo incluso en los momentos en los que yo no creía en él. A Ikena y Aroa por continuar a mi lado. ■A las que se fueron, pero han vuelto más fuertes que nunca. Gracias, Leyre. Gracias, Mariano. Sigamos luchando juntas. ■A las que llegaron a mi vida hace poco y aún así ya han dejado una huella enorme. A Dante y Dani por enseñarme a cuidarme cada día. A Sol por estar siempre dispuesto a ayudar y ser un ejemplo a seguir completamente único. A Carlos por sus cuidados, por cada palabra y cada gesto en el momento oportuno. > Gracias a todas y cada una de mis compañeras de FemDevs y Terebi. Por buscar soluciones en aquellas situaciones que no estuve por encontrarme trabajando en mi investigación. Por darme un espacio para respirar y cubrirme las espaldas. Sin vosotras no soy nada. > Gracias a mis padres por la preocupación constante, estar siempre disponibles y entenderme. > Gracias a mi hermano por leer y corregir mis palabras con tanto cariño. > Gracias a mi familia elegida. A quienes han visto todo el trabajo cada día y han sido un oasis en esta aventura. Xabi, Mila, muchísimas gracias por todo. ¡Mil gracias a todas! ¡Sois increíbles! A todas aquellas personas cuidadoras y soñadoras. Somos pocas, pero fuertes. Que este mundo no nos cambie. ÍNDICE 1. Manual de pistas: Introducción de la Tesis……………………………………………………………...7 1.1. Motivaciones.…………………………………………………………………………………………….9 1.2. Hipótesis..………………………………………………………………………………………………..15 1.3. Diario de la aventura: Objetivos.……………………………………………………….……….21 1.4. Mapa: Metodología.………………………………………………………………………………….26 1.5. Antecedentes clave..……………………………………………………………………………...…..36 1.5.1. Antecedentes de videojuegos aplicados en el aula……………………………..41 1.5.1.1. Años 80: píxeles con valor pedagógico………………………………..41 1.5.1.2. Años 90: reivindicando el derecho a jugar y equivocarnos…….49 1.5.1.3. Años 2000: manuales para docentes no jugonas…………………..54 1.5.2. Grupos de investigación y la importancia de su legado……………………..79 1.5.2.1. Grup F9……………………………………………………………………………79 1.5.2.2. Grupo GIPI..…………………………………………………………………….94 1.5.2.3. Equipo LudologΩs..…………………………………………………………103 1.5.2.4. Nodo Educativo..……………………………………………………………..106 1.5.2.5. Conclusiones..………………………………………………………………….109 1.5.3. Videojuegos educativos divertidos: más allá de los contenidos curriculares…………………………………………………………………………………..115 1.6. Estado actual de la cuestión..……………………………………………………………………..126 2. Jugando: desarrollo de la investigación.………………………………………………………………….133 2.1. Pixel y línea sobre el plano (1º EP)..……………………………………………………………151 2.1.1. Bombas de colores en Chuchel..…………………………………………………….156 2.2. Plantas vs Puzzles (2º EP)..………………………………………………………………………..167 2.2.1. Plataformas con esencia Delaunay..………………………………………………..172 2.3. Artista se hace jugando (3º EP)..………………………………………………………………..181 2.3.1. Videojuegos sinestésicos..………………………………………………………………186 2.4. Viaje a través de pinceladas y bits (4º EP).………………………………………………….…198 2.4.1. Explorando mundos virtuales..…………………………………………………..…..203 2.5. La revolución de las vanguardias artísticas del siglo XX (5º EP).........................215 2.5.1. Los desastres de la guerra..………………………………………………………….…..221 2.6. Cuaderno de viaje a todas partes (6º EP)..……………………………………………….…..229 2.6.1. Cuando un videojuego es una obra de arte..……………………………….…...233 2.6.2. Videojuegos para cambiar nuestro mundo…………………………………..….243 2.6.3. Introspección a través de un rompecabezas…………………………………..…252 3. Enemigo nal: conclusiones.………………………………………………………………………….….….260 4. Guía.……………………………………………………………………………………………………………..……268 4.1. Glosario..…………………………………………………………………………………………….…..269 4.2. Referencias a videojuegos……………………………………………………………………..…..272 5. Bibliografía………………………………..……………………………………………………………….……….279 6. Fuentes de imágenes y tablas.……………………………………………………………..………….……..300 7. Logros: Anexos..…………………………………………………………………………………………….……309 A. Horarios Taller de Arte y Crea Digital..……………………………………………….…….310 B. Cronograma de las sesiones..…………………………………………………………………..…311 C. Listado de videojuegos por contenidos..……………………………………………..……..312 C.1. Selección para las unidades didácticas.……………………………..……..312 C.2. Videojuegos MOMA..……………………………………………………..……313 C.3. Ejemplos de videojuegos desarrollados por mujeres……………..…..314 D. Listado de artistas del siglo XX por unidades didácticas………………………..…….318 E. Ejemplo de unidad didáctica: CHUCHEL: Explosión de colores - 1er curso de Educación Primaria.……………………………………………………………………………..…328 1. Manual de pistas: Introducción de la Tesis 7 1. Manual de pistas: Introducción de la tesis La idea de esta Tesis Doctoral comenzó a hacerse hueco en mi cabeza cuando estaba terminando la licenciatura de Bellas Artes en la Universidad de Murcia. Pues ya entonces empecé a analizar referencias de aquellos movimientos artísticos del siglo XX, que tanto llamaban mi atención, en videojuegos y otras piezas culturales. Convertir aquel pensamiento en una investigación que durara años me sonaba a un sueño imposible de cumplir, pero si ahora mismo existe alguien leyendo estas palabras signica que no era tan imposible, solo un proceso muy complicado. Antes de adentrarnos y profundizar en los orígenes de usar videojuegos para estudiar y conocer otras ramas de conocimiento, comenzaremos entendiendo mejor las motivaciones que me llevaron a intentar pelear este sueño; además de su hipótesis, objetivos y metodología. Una vez comprendidos los antecedentes y el estado actual de otras investigaciones relacionadas, se dará paso a toda mi experiencia aplicando videojuegos en las clases de Ana Salado, docente de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, para conocer tanto su relación con los contenidos planteados como con las vanguardias clásicas del siglo XX. Esta explicación del cuaderno de campo incluye el proceso de selección de las aplicaciones adaptadas a las sesiones y la puesta en común de los conocimientos a desarrollar en cada una de ellas. 8 1.1. Motivaciones 9 1.2. Hipótesis: El sueño de la razón produce bugs I Debes saber que entre los misioneros ocurre lo que entre los artistas. Hay una vieja escuela académica a menudo execrable, tiránica, la abominación de la desolación, en fin, hombres que tienen como una coraza, una armadura de acero de prejuicios y de convencionalismos […] una de las cosas por las que estoy fuera de lugar —porque durante años he estado desplazado— es simplemente porque tengo otras ideas que las de estos señores que dan los puestos a los que piensan como ellos (Van Gogh, 1880) Aprovechemos nuestra imaginación y la información que tenemos al alcance en nuestros días y de lo que aquí cuento para viajar a nales del siglo XIX en Europa. No había los medios que tenemos en la actualidad, pero la disconformidad se expresaba a través del arte. El descontento de la época se mostraba en pinceladas que rompían con lo tradicional; inicio de las actuaciones y performances en las que participaba la reacción del espectador, todo en un contexto expositivo, entre las paredes de galerías o museos. Vincent Van Gogh fue uno de los artistas más reivindicativos de aquella época, que vivió el pleno surgimiento de las vanguardias artísticas. Enamorado de la pintura, tenía por objetivo utilizarla para mostrar la verdad, la realidad de vivir (de lo que él consideraba arte y de lo que no) y acercarla a aquellos que abrazaban la mentira y daban la espalda al resto del mundo que vivía manipulando la tierra y sembrando. “Creo que cuanto más sentimiento pones en algo”, escribió sacando paralelismos entre el arte y el artista, “más se critica y más animosidad suscita” […] “Pintemos”, decía, “y seamos nosotros mismos con todos nuestro defectos”. (Naifeh & White Smith, 1994) Fue misionero, pero aquello no le resultaba tan real como plasmar el trabajo de los campos. Contando la verdad buscaba sentirse vivo; elevar lo que él consideraba auténtico. Un sueño que creía que debía alcanzar en grupo y no de manera individual, lo que le llevó a viajar, atesorar el estilo de otros artistas y pelear por formar un grupo de pintores que hicieran un arte verdadero. Por ello admiraba sin reparo los estilos de los movimientos que estaban surgiendo en aquella época e intentaba aplicarlos a sus obras, observando y aprendiendo de todos los que iba conociendo. Impresionistas y expresionistas duermen en sus cuadros. Aislados siempre perdemos (Van Gogh, 1888) Según su hermano Théo, Vincent Van Gogh no dejaba a nadie indiferente de la época: o le odiaban, o le amaban. Tenía un gran afán por relacionarse y fundar un grupo de artistas con las mismas inquietudes, lo que fue su principal objetivo cuando viajó a París. Quería contagiar su ilusión e 16 interés por vivir del arte, pues con la aparición de nuevos estilos resultaba complicado vender obras. Todavía se estaban asimilando las diferentes vertientes artísticas que estaban surgiendo; no es fácil romper con lo tradicional y las costumbres. La forma de ser tan honesta y vivaz de Van Gogh le suponía grandes dicultades para entablar amistades duraderas y sinceras, por lo que aprovechó la escasez económica de entre las artistas para llamar su atención prometiéndoles un sueldo (Naifeh & White Smith, 1994). Su hermano era coleccionista de arte y le otorgaba mensualmente una cantidad de dinero para mantenerse. En sus cartas compartía la ilusión por crear un grupo de pintores como él, que tuvieran un sueldo mensual y solo tener que centrarse en pintar y disfrutar de los pequeños detalles. Aunque estemos a nales del siglo XIX, esta necesidad es habitual en nuestros días, sobre todo en referencia a ocios vinculados a perles creativos en nuestro país. II A partir de ahora vamos a dar saltos temporales entre la época en la que surgen las vanguardias artísticas y los años 2000. No salgamos de esa mentalidad de Van Gogh de generar empleo para todos sus amigos y pasarse toda la vida haciendo lo que más le gusta, acompañado de sus seres queridos y despreocupándose por sobrevivir. Lo habitual de la industria del videojuego es justamente encontrarnos con casos de estudiantes en prácticas o reducidos grupos de gente con una idea en la que invierten mucha ilusión y tiempo pero no siempre lo ven compensado en crecimiento económico. Daniel Sánchez, compositor musical que ha trabajado en distintos estudios de desarrollo, comenta en el Libro Blanco del desarrollo español de videojuegos de 2018, que la industria tiene el reto de conseguir ser un entorno sano, estable y económicamente viable (p.71). Tatiana Delgado, diseñadora, subraya esas palabras en el mismo libro, indicando que los estudios independientes que están naciendo tienen poca capacidad e intención de crecer y es necesario formar un tejido industrial más fuerte y sostenible, de empresas que puedan llevar una producción de proyectos encadenados (p. 78). En términos generales se reclaman empleos estables en este sector que permitan a las desarrolladoras cumplir sus sueños sin sacricar su bienestar. Para quienes estamos habitualmente leyendo noticias de videojuegos, es lo normal que se publiquen casos de explotación laboral, bancarrotas de estudios, despidos improcedentes o incluso fraudes8. «¿Qué nos diferencia de otros sectores? Tenemos la ventaja de la ilusión del consumidor, sea niño o adulto. Porque va a jugar y a divertirse y a superarse en sus retos, incluso a aprender. ¿Quién no quiere sentirse durante un rato vaquero o espía o futbolista o superhéroe? Eso no tiene precio.» (p. 76) 8Esteve, J. (27 de abril de 2019). Despidos y traiciones: los cinco días que mataron a la joya 'indie' del videojuego patrio. El Condencial. Recuperado el 10 de julio, 2019, de https://www.elcondencial.com/tecnologia/2019-04-27/videojuegos-sindiecate-arts-indie-fernando-ortega-claudia-anc ajima_1958330/ 17 Beatriz Prieto, coordinadora de ventas internacionales, destaca esa esperanza de la que se aprovechan de las desarrolladoras, pues qué jugadora no ha tenido la fantasía de crear su propio videojuego. Pero sin referentes que han conseguido esa meta tan ansiada no nos terminamos de atrever a dar el paso, aunque hoy en día internet permite que estemos continuamente rodeadas de modelos a seguir. Indie Game The movie (Swirsky, Pajot, 2012) eleva la gura de estudios de creación independiente de videojuegos evidenciando casos de éxito y el recorrido para alcanzarlo. Esto supone una serie de problemáticas: por un lado, genera una ilusión acerca de que todo trabajo duro individual se reeja en grandes resultados cuando existen otros factores ajenos a la creadora que pueden inuir en la recompensa nal, como crisis nanciera o una falta de estudio de mercado. Van Gogh producía obra constantemente y era su hermano el que le ayudaba a sobrevivir al día a día enviándole dinero mensualmente. Por otra parte, en la película de James Swirsky y Lisanne Pajot se venera la idea de que lo correcto es trabajar en tu sueño por encima de tus posibilidades, lo que en las empresas se conoce como crunch9; ignorando problemas de salud, sociales o económicos. Los estudios de desarrollo formados por dos o tres personas han existido desde los inicios de la historia del videojuego10, pero a principios del año 2000 volvió a haber un gran apogeo, con juegos que alcanzaban enormes cifras de ventas. Todas las desarrolladoras entrevistadas en este documental en algún momento reejan la idea de haber cumplido un sueño de la infancia y ahí es cuando se genera un punto de interés para las empresas, que aprovechan ese entusiasmo (Zafra, 2017) para generar contratos precarios, como lo descrito anteriormente. Jonathan Blow, uno de los creadores presentes en la película, distingue la producción masiva de las grandes empresas de la individual porque al ser productos comerciales muy pulidos pierden su esencia personal, pues las obras cargadas de expresión personal se distinguen por sus errores. Plantea de esta manera ese ensalzamiento de la gura del desarrollador independiente como un genio, como alguien excéntrico que sufre, se deja la vida, por ver su obra acabada. Gauguin, el mejor amigo de Van Gogh, junto al artista Emile Bernard se encasillaban en un grupo que se autodenominaban Los Miserables (Van Tilborgh, 2006, p.36) y justicaban su falta de renombre y su escasez en la venta de cuadros por ser unos incomprendidos, unos adelantados a su tiempo. Ese miedo al fracaso engloba ambas vertientes creativas a pesar de la diferencia de épocas. Observamos cómo en ambas épocas las creadoras se juntan en grupos pequeños en base a un interés común; por un lado el arte, por otro el desarrollo de videojuegos, pero al nal la misma meta: cumplir un sueño personal. En las vanguardias artísticas se genera una ruptura académica por la expresividad del artista y su unión con la vida, concretamente con situaciones históricas de la época (Milicua, 1994). Van Gogh quería conseguir transmitir su admiración por el trabajo en el campo, llegando a solo saber expresar en sus cartas su preocupación por usar los colores adecuados. Las 10 En el libro Master of Doom (Kushner, 2003) se expone la experiencia de dos personas, John Carmack y John Romero, desarrollando el videojuego Doom, que tuvo un grandísimo éxito a principios de los años 90. 9En el sector de videojuegos, se reere a una práctica laboral en la que desarrolladoras trabajan por encima de las horas apalabradas. Consultar Glosario para más información. 18 desarrolladoras independientes se desligan de la idea del videojuego como obra impersonal y objeto de ocio para conseguir transmitir experiencias propias a la jugadora. Jonathan Blow en Braid (2008) reexiona acerca de la (falta de) inspiración y cómo encontrarla es un recorrido de esfuerzo constante. Toda espectadora acaba conociendo a las artistas contemplando sus obras; toda jugadora acaba conociendo a las diseñadoras jugando a sus obras. Se genera una relación recíproca en la que piezas artísticas y videojuegos no están terminadas sin alguien que pueda disfrutarlas. Este concepto de Obra abierta que defendía Umberto Eco (1962) plantea una serie de posibilidades a demostrar en esta investigación, como ser capaz de comprender y reconocer el proceso creativo de un autor completando su creación. Fig. 4. Braid. 2008. Jonathan Blow. III A partir de las relaciones observadas anteriormente entre las vanguardias artísticas y el mundo de los videojuegos, planteamos el videojuego como una herramienta didáctica idónea para trabajar contenidos de Educación Plástica y Visual en las aulas de Educación Primaria. La relación de estos con las distintas vanguardias artísticas clásicas y sus referentes se completan con la labor del docente, por lo que además se proponen una serie de unidades didácticas de distintas temáticas relacionadas con los contenidos de la LOMCE11. Estos manuales de consulta parten de las conclusiones de mi propia experiencia utilizando la selección de videojuegos en el colegio de La Salle Maravillas. En estas prácticas se busca producir un espacio seguro para las estudiantes donde 11 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, que estuvo en activo desde el 30 de diciembre de 2013 hasta nales de 2020. Esta plantea una serie de contenidos a tratar en los distintos bloques de enseñanza. La aplicación en las aulas de Educación Primaria de esta Tesis Doctoral tuvo lugar en el curso académico 2018/2019 y parte de 2019/2020, cuando aún estaba en vigor esta ley educativa. 19 puedan probar y equivocarse. Jugar nos permite cometer errores y aprender a partir de ellos (Frasca, 2012). Existe además una necesidad de reexionar en las aulas acerca de los medios culturales como expresividad de la disconformidad, para que las propias alumnas dispongan de distintas herramientas de creación para contar cómo se sienten y les afectan diferentes situaciones. Mi propia meta y sueño personal consiste en cerrar este recorrido con una obra artística nal. El grueso de este proceso de investigación es la redacción del cuaderno de campo dividido en varios capítulos donde se exponen los temas a estudiar en el trimestre y lo sucedido en las distintas sesiones. Esto es lo que permite llegar a las conclusiones que resuelven la hipótesis planteada: el uso del videojuego como facilitador en la labor de la enseñanza de las vanguardias artísticas clásicas en todos los cursos de Educación Primaria. 20 1.3. Diario de la aventura: Objetivos 21 1.3. Diario de la aventura: Objetivos Una buena aventurera tiene claros sus objetivos antes de comenzar su viaje. Este diario es una guía que recoge todos los propósitos y nalidades de esta tesis doctoral y propone una serie de propósitos para conrmar o refutar la hipótesis. Se dividen en cuatro categorías: Arte, Pedagogía, Videojuegos y Género, ya que estos temas se estudian a lo largo de toda la investigación y son los protagonistas de la misma. En este capítulo y dentro de esta misma clasicación, se dividen los objetivos en dos tipos: misiones principales, aquellas que abarcan las metas generales que se han valorado para solventar la hipótesis, y misiones secundarias, las que han sido necesarias completar antes para poder conseguir alcanzar los objetivos principales. ARTE MISIÓN PRINCIPAL: Conscientes de la dimensión artística del videojuego, demostrar su capacidad como herramienta didáctica en el ámbito de la Educación Plástica, Visual y Audiovisual, incluyendo práctica y teoría. Aplicación en aulas de primaria, donde conocerán las Vanguardias artísticas del siglo XX a través del juego. Aprendizaje lúdico y activo; dándole un valor educativo al acto de jugar. MISIONES SECUNDARIAS: a. Examinar otras capas del videojuego como producto cultural (artístico) más allá de su carácter lúdico e industrial, abarcando diferentes sentidos y métodos de expresión: componer música, pintar, narrativa en diseño y guion... Además, el recorrido en busca de analogías con las vanguardias artísticas de principios del siglo XX propone un nuevo punto de vista en el debate abierto sobre su cualidad artística, que inició en parte la selección del MoMA de 201212. b. Desarrollar proyectos interactivos y artísticos. Acercar el videojuego a las galerías de arte y museos; del arte a la programación videolúdica. Los métodos creativos como parte del proceso de investigación. c. Experimentar con diferentes técnicas y aplicarlas en los contenidos pedagógicos. Consiguiendo combinar el arte más plástico con el digital, cercano al videojuego. Originando obras pictóricas e interactivas. 12 En el año 2012, se eligieron una serie de videojuegos para exponer en la colección permanente en el Museo de Arte Moderno de Nueva York. 22 d. Empoderar la gura de la jugadora/espectadora, recuperando el discurso a favor del videojuego como manifestación artística. Basándonos en los conceptos de «obra abierta» y «obra en movimiento» de Umberto Eco (1962), se deenden los entornos videolúdicos como obras que no están completas hasta la participación e interacción de la jugadora; es necesario jugar, explorar, sufrir el cambio de rol para que un videojuego sea pieza artística. Fig. 5. Elaboración propia. Esquema de contenidos y clase de Ana Salado, 2018. PEDAGOGÍA MISIÓN PRINCIPAL: Facilitar la metodología de trabajo de aplicación de videojuegos COTS13 en el aula y conseguir el interés del personal docente para que los aplique en el entorno escolar. MISIONES SECUNDARIAS: a. Prototipar mínimo un total de seis unidades didácticas (una por curso de Educación Primaria) como manuales para las profesoras sobre cómo utilizar videojuegos en el aula y los contenidos educativos de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual que engloban. 13 Acrónimo de Commercial O The Shelf Games. Aquellos juegos que se han creado en su mayoría con el único propósito de entretener. Consultar Glosario para más información. 23 b. Transmitir a alumnas, familiares de las mismas y equipo docente la capacidad del aprendizaje inmersivo que asimilamos mientras jugamos. Cómo productos de ocio también nos aportan benecios y nos permiten desarrollar habilidades: ruptura de la brecha digital, adquirir conanza en entornos digitales, mejorar la coordinación y la percepción visual.... c. Descubrir nuevas herramientas de desarrollo y creación de videojuegos adecuadas para todas aquellas personas que desconocen lenguajes de programación y que son compatibles con el aprendizaje autodidacta. d. Investigar y recorrer precedentes en el uso del lenguaje videolúdico como herramienta de aprendizaje en el aula. Analizar el estado actual de su empleo en escuelas para asimilar contenidos curriculares de Educación Primaria. VIDEOJUEGOS MISIÓN PRINCIPAL: Estudiar las relaciones históricas, técnicas, formales y conceptuales entre las prácticas artísticas de las vanguardias de principios del siglo XX y la creación de videojuegos. MISIONES SECUNDARIAS: a. Fomentar el análisis cultural de videojuegos. Lecturas menos mediáticas sobre lo que nos aportan más allá del divertimento. b. Visibilizar videojuegos asequibles y alternativos, aptos para todo el mundo, en entornos familiares y pedagógicos. Acercamiento para acabar con los prejuicios sobre el carácter tóxico e infantil de la cultura gamer14: proponer una nueva interpretación para alejarse de la idea del videojuego como «lenguaje adolescente». c. Generar espacios lúdicos seguros y libres de juicios y competiciones15 en el entorno escolar y en los hogares. Aplicar un código de conducta en las sesiones de juego elaboradas en las aulas. d. Dar a conocer la importancia de las fases de desarrollo de un videojuego a un público juvenil para que tomen conciencia de la complejidad de su proceso de creación. 15 En Joining Together: Group Theory and Group Skills (Johnson & Johnson, 1994), manifiestan que la estructura colaborativa en los colegios aporta más beneficios y actitudes positivas al alumnado. 14 Se utiliza normalmente como sinónimo de hardcore gamer, aquellas personas que juegan e invierten todo su tiempo libre en jugar a videojuegos. Consultar Glosario para más información. 24 e. Originar diálogos y situaciones colaborativas a través de juegos individuales en las aulas de Plástica de Educación Primaria. Fomentar actitudes de cooperación y evitar las de inexibilidad16. f. Compartir y evidenciar un nuevo punto de vista a favor de la normalización del ocio en espacios educativos como herramienta pedagógica para asimilar objetivos curriculares y no solo para tiempos de recreo. g. Documentar la experiencia del uso de videojuegos en aulas de Plástica de Educación Primaria generando un precedente para las siguientes investigaciones. GÉNERO MISIÓN PRINCIPAL: Más allá de la mera divulgación acerca de la invisibilidad de la mujer como desarrolladora de videojuegos y artista de vanguardia del siglo XX, construir nuevos enfoques y reexiones acerca de la segregación de género. MISIONES SECUNDARIAS: a. Añadir y valorar a la gura de la mujer como artista en los contenidos de Educación Primaria. Analizar sus obras a través de videojuegos en el aula. Normalizarlas como artíces, observando que no son sólo modelos o compañeras, sino que tienen voz propia. b. Utilizar el lenguaje (visual y escrito) como herramienta de concienciación sobre el machismo y la falta de diversidad. Uso de redacciones inclusivas evitando caer en el másculino genérico y recurriendo al femenino en los casos correspondientes. c. Transmitir roles de creadoras: dar a conocer a niñas de edades tempranas (de 6 a 12 años) a desarrolladoras y diseñadoras de videojuegos de diferentes ramas de trabajo. Generar modelos a seguir y referentes para que muestren cierta inquietud e interés por ocios vinculados al sector tecnológico. Además de concienciar acerca del sesgo machista del videojuego, tanto en las mecánicas y temas representados como en la propia industria de desarrollo. 16 «El problema viene cuando esa gamicación se utiliza únicamente como “premio” consiguiendo monedas, estrellas, puntos, etc. ya que estos son una motivación extrínseca y este tipo de motivación no es útil a largo plazo para adquirir un conocimiento signicativo» (Tovar, 2020). 25 título a las unidades. Se elaboraron tras el cuaderno de campo, como recopilación del trabajo desarrollado y funcional, convirtiéndolas en una guía para futuras docentes que quieran vivir esta experiencia. 2. Se ha evaluado el estado actual de la aplicación de videojuegos en el aula y su uso en asignaturas de Educación Primaria con la documentación, investigación y recopilación de antecedentes, tanto fuera como dentro de España. 3. Coordinadoras del colegio de La Salle Maravillas, donde ha sido utilizada la investigación, han revisado las Unidades Didácticas antes de su nalización para corregir aspectos de redacción, estructura y pedagógicos. Como he comentado anteriormente, hay un fuerte componente práctico en esta investigación, ahondando en materiales plásticos y de creación de videojuegos. La aventurera también dispone en su inventario de unas botas que le permiten escalar las montañas de la creatividad y recorrerlas sin percances para poder completar las misiones que giran en torno a esta práctica. La asignatura Crea Digital que imparto en el colegio en el que trabajo está en continuo diálogo con mi tesis doctoral, convirtiéndose en un completo laboratorio creativo. Este incluye la experimentación con diferentes herramientas de desarrollo y la aplicación de videojuegos en el aula para introducir contenidos de la materia. El trayecto que se ha seguido en este territorio ha sido el siguiente: Fig. 8. Elaboración propia. Utilizando la herramienta Flickgame (Lavelle, 2015) en clase, 2018. 4) LABORATORIO CREATIVO: a. Se ha trabajado en paralelo con la asignatura de desarrollo de videojuegos, diseño multimedia y robótica Crea Digital, que imparto en el mismo centro. Se ha generado un diálogo natural entre el arte y el uso de los medios digitales. 32 b. Se ha puesto en valor la importancia del proceso creativo para comprender y entender a algunas artistas y sus movimientos. c. Tanto mi compañera Ana como yo hemos jugado a los videojuegos seleccionados antes de las sesiones. Las docentes estamos en continuo aprendizaje y hay que conocer el entorno y las diferentes posibilidades que vamos a manejar en las clases. d. He experimentado con diferentes materiales, técnicas artísticas y software de desarrollo de videojuegos y creación digital. La producción artística personal es una más de las vías de investigación del tema de estudio. Ha sido necesario estudiar los procesos creativos para conocerlos y saber transmitirlos. Mostrar las posibilidades de generar obra interactiva sin perder el origen de las vanguardias como momento de reexión. Narramos la historia de una aventurera protagonista, que tiene que completar un cuaderno de misiones, como si fuera lo habitual en un videojuego19. Esta gura no solo me representa a mí a lo largo de esta investigación, también a todas aquellas personas que alguna vez se han sentido excluidas o con un fuerte apego de no pertenecer al sector del que quieren formar parte. Los géneros del lenguaje nos mandan un mensaje y era importante valorarlo en este viaje, transmitiendo la idea de inclusión, que no es tan perceptible tan habitualmente en sectores tecnológicos o en la historia del arte, donde han predominado guras femeninas como musas o modelos y en raras ocasiones como creadoras. El objetivo de tomar conciencia acerca de esta segregación se ha abarcado de la siguiente manera: 5) FEMENINO GENÉRICO: a. Para la redacción de la tesis doctoral se han seguido las recomendaciones de la guía «Uso inclusivo del castellano» (2018) elaborada por Pikara Magazine y publicada por la Dirección para la Igualdad de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Tanto en la historia del arte como en el sector del videojuego, la gura de la mujer se encuentra bastante invisibilizada. De esta manera, se ha optado por utilizar el femenino genérico siempre que sea posible20 como proceso reivindicativo y ejercicio militante, aportando un importante mensaje sobre la falta de inclusividad y diversidad. Como se ha comentado al principio, al inicio de este recorrido, la aplicación de los videojuegos en 20 En los casos concretos de citas traducidas del inglés, se ha elegido llevarlas al femenino, en cambio, las recogidas del español se han mencionado tal cual la cita original. 19 «En los últimos cinco años, solo un 11’4% de videojuegos están protagonizados por un personaje femenino» (PLAYZ, 2020) 33 aulas de Educación Primaria no entraba en los planteamientos iniciales de esta investigación, sino en universitarias. En toda aventura no es fácil saber qué va a ocurrir, dónde vamos a acabar, a qué lugar nos llevarán nuestros pies (y los diferentes acontecimientos y vivencias). Esto es lo que las hace extraordinarias y especiales. Si fueran previsibles o rutinarias, no se considerarían eso, una aventura. Esta investigación ha mantenido esa sensación: se ha convertido en un viaje impredecible. Lo que en un principio parecía que iba a ser aplicado en un entorno universitario se cambió a algo completamente diferente, lo que derivó en tomar otro trayecto y pasar por distintas zonas. Esto ha sido debido a otro suceso: mi experiencia laboral. A raíz de mi trabajo impartiendo la asignatura de Crea Digital, tuve la oportunidad de conocer a la profesora Ana Salado. Tras hablar de este proyecto, coincidíamos en varios contenidos con su asignatura por lo que nos llevó a esta posibilidad de aplicar los videojuegos en sus aulas de Primaria. Este fue el inicio real de esta andanza para desbloquear el orden de las fases de la investigación: 1. Se convocaron una serie de reuniones con Salado, como primera toma de contacto con el proceso de investigación, para: a. Valorar sus contenidos, previamente adaptados a las vanguardias, pero no de forma cronológica, sino a partir de la ley de educación vinculada al temario obligatorio de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. b. Poner en común los materiales electrónicos y vinculados a videojuegos disponibles en el centro educativo y a título personal. A partir de ahí se tuvo en cuenta el catálogo de juegos disponibles. c. Realizar la selección de videojuegos valorando los ya elegidos, el PEGI, los contenidos de Salado y los materiales de consolas y periféricos disponibles en el colegio. d. Jugar a los juegos escogidos por parte de ambas docentes. e. Elaborar un presupuesto para presentar a la junta directiva del colegio y adquirir los videojuegos necesarios que faltaban de la lista. f. Organizar un primer borrador del calendario de las sesiones de juego, teniendo en cuenta el horario laboral y las clases a impartir por ambas. Primer borrador que fue siendo modicado a partir de actividades obligatorias y paralelas del colegio. 2. Se elaboraron las sesiones de juego teniendo en cuenta el calendario planicado y además se redactó el cuaderno de campo a lo largo del curso de 2018-2019 (y parte del siguiente 34 curso21). 3. Puesta en común por parte de ambas de la experiencia vivida en la observación participante producida en las clases. Se volvieron a convocar diferentes reuniones con Salado para reunir materiales y ser posteriormente evaluados. 4. Se elaboraron las unidades didácticas a raíz de la experiencia, el análisis de las sesiones y los juegos y la documentación pedagógica. 5. Tras la nalización de las unidades y recopilación de los materiales y herramientas de investigación, se comenzó a redactar el texto de esta tesis doctoral. Una vez la protagonista ha conseguido el mapa, comienza la verdadera aventura. Ya sabemos cómo se han resuelto cada una de las misiones, qué procedimientos y herramientas se han llevado a cabo para explorar e investigar todos los temas de interés y dónde se han elaborado. En los capítulos que se desarrollan a continuación, vais a acompañar a nuestra heroína en su misión principal de aplicar videojuegos en las diferentes aulas de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de Educación Primaria. No solo se muestran los resultados y la experiencia de aplicar la hipótesis, también el sistema que se ha elaborado en cada caso dependiendo del videojuego concreto, las actividades y la transposición didáctica. 21 Se comenzó a aplicar unos nuevos contenidos para el tema de Arte y Género de 6º de Educación Primaria, pero por motivo del COVID y la proclamación del Estado de Alarma no se pudieron completar. 35 1.5. ANTECEDENTES CLAVE 36 1.5. ANTECEDENTES CLAVE. Tennis for Two surge en 1958 en el laboratorio nacional de Brookhaven, de la mano del físico William Higinbotham, como simulación electrónica de la trayectoria de los misiles balísticos22. Al no encontrar una función pedagógica o cientíca, sus piezas fueron recicladas para otros experimentos. En cambio, otra creación de la lista de primeros videojuegos, Spacewar! (Russell et al., 1962) nace como demostración de los medios tecnológicos de DARPA (Agencia de Proyectos de Investigación Avanzados de Defensa). A partir de aquí, comienza su utilización como experimentación en simuladores de combate. Además surge un punto de inexión que genera dos vertientes de expansión del ámbito del videojuego. Por una parte, se convierte en el referente simbólico de productos comerciales y desarrollos posteriores de ambientación militar, ya sean de corte histórico o futurista, como Space Invaders (Taito Corporation, 1978) o Counter Strike (Valve Corporation, 1999-2012)23. Y por otro lado, se genera una ramicación más focalizada en la investigación, con un tratamiento «serio»24, desarrollando videojuegos como demostración de hardware o indagación de inteligencias articiales (Hopkins, 2014, p.207). A nales de los años 80 surgió una tercera rama en la expansión de un sector en crecimiento objeto de esta investigación, centrada en el uso de las aplicaciones videolúdicas más vendidas con un n cientíco. En otras palabras, ciertos grupos de investigación comenzaron a aportar y reconocer valores académicos e instructivos en videojuegos que, en un principio, su único n era el de ser producto comercial y de entretenimiento. Esta corriente dentro de los game studies ha sido una rama de investigación fundamental para generar una defensa de su uso como herramientas pedagógicas y con ello la elaboración de la hipótesis de esta tesis doctoral. Por ejemplo, en la mencionada década de los 80, un equipo de psicólogas dirigidas por William H. Redd cargaban con amplios monitores y consolas por las salas de oncología pediátrica, para demostrar que los videojuegos podían evitar las náuseas condicionadas por el tratamiento. Consistía en el uso de la distracción como técnica cognitiva: el paciente retira la atención de aquello que le origina malestar y la dirige a otro tipo de estimulación (Méndez, 2004, p.139). El acto de jugar con un n meramente recreativo, sin un propósito productivo o una nalidad didáctica que lo respalde, se recibe como una acción negativa en edades adultas. El teórico e historiador Johan Huizinga defendió el espacio del juego en 1938 en su libro Homo Ludens como un concepto más antiguo que la propia cultura. Analizó el comportamiento de los seres humanos para remarcar que es algo de lo que no nos podemos separar y no debe avergonzarnos, que el 24 Alusión al término serious games, juegos formativos utilizados en empresas para preparar a trabajadores. 23 Es un videojuego caracterizado por estar continuamente actualizado y tener una amplia comunidad de jugadoras. En 2012 se publicó la segunda parte impidiendo que se pudiera volver a jugar a la anterior. 22 Velasco, JJ (8 de julio de 2011). Tennis for Two, uno de los primeros videojuegos de la historia. Hipertextual. Recuperado el 26 de julio de 2020 de https://hipertextual.com/2011/07/tennis-for-two-uno-de-los-primeros-videojuegos-de-la-historia 37 carácter desinteresado del juego es lo que nos hace sentirnos libres. Además sostuvo la premisa de que toda cultura emana de un procedimiento lúdico, por lo que ambos campos se relacionan y conviven. Roger Caillois cierra el discurso de Huizinga en Los juegos y los hombres: la máscara y el vértigo (1958) remarcando que dos de las características principales del juego son que se trata de una actividad improductiva, que no genera bienes, y por otro lado, incierta, al no disponer de una razón de ser determinada. Y es precisamente en esta autonomía donde se constituye como una pieza fundamental en el desarrollo de la civilización. Incluye además en su denición la fantasía como elemento principal; se produce una separación con la realidad mientras jugamos, y le otorga de un gran valor a la interactividad. Tanto la hipótesis de Huizinga como la de Caillois presentan un argumento a favor del videojuego como objeto cultural sin perder su mayor distintivo: el entretenimiento. A principios del año 2000, abrazando el carácter cultural del videojuego surgió una ola de creaciones independientes. Esto supone juegos con una producción más personal y con menor carácter comercial; adaptándose a herramientas como el software libre y preocupados por la accesibilidad —que aquellas personas que no han crecido con acceso a nuevas tecnologías puedan jugarlo— para conseguir mandar un mensaje de reivindicación acerca de generar alternativas de ocio diferentes y para todos los gustos. Gonzalo Frasca, investigador, periodista y diseñador, publicó September 12th (2003) para hacer reexionar a los jugadores sobre los ataques militares originados tras los atentados del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York. Desde la referencia principal de los simuladores de combate, Frasca habla de cómo la violencia genera más violencia. En ese mismo año, aparece en Italia el estudio Molleindustria, que comparte premisa con las creaciones del anterior desarrollador: producir videojuegos signicativos y reivindicativos. Se denen como un proyecto de reapropiación videolúdica que aboga por su independencia del mercado y su reivindicación como medio que critica el status quo. Por ejemplo, con Every day the same dream (2009), una pieza completamente lineal y narrativa, en escala de grises con una interacción muy básica, producen una crítica y rechazo al trabajo y a la alienación al que nos vemos sometidas por el sistema capitalista. Asimismo, el propio estudio acompañó su fundación con la publicación de un maniesto, otorgando una cualidad artística a sus creaciones estableciendo una vinculación a las vanguardias del siglo XX. «Molleindustria es teoría y práctica del poder blando —conicto astuto, viral, guerrillero, subliminal— a través y dentro de los videojuegos.» (Pedercini, 2003). La creación de videojuegos independientes comienza a prosperar a partir de 2008 (Pajot & Swirsky, 2012). Año de lanzamiento de Braid, de Jonathan Blow, obra que trata la búsqueda de la inspiración, de la musa, relatando el desarrollo del Proyecto Manhattan en la Segunda Guerra Mundial25. Toma como premisa la misma que la del Super Mario Bros. (Nintendo, 1985), aquella en la que el protagonista tiene que salvar a la princesa y en cada nal de nivel un personaje le dice 25 Proyecto de investigación en armas nucleares. 38 que se encuentra en otro castillo; para contar una historia más formal. El desarrollador no escoge el videojuego como herramienta únicamente por su experiencia como diseñador, sino la considera la más potente para transmitir la historia. Además, William Higginbotham, el creador deTennis for Two (1958), participó en el Proyecto Manhattan; por lo que recupera aquel logro más signicativo del físico, crear un videojuego, para contar otra memoria menos divertida. Así, Blow deende a través de su obra la madurez del sector, del que siempre se ha subrayado despectivamente su dimensión más lúdica , precisamente por la habitual y errónea vinculación de todo lo lúdico con la infancia. Fig. 9. Tennis for Two. 1958. William Higginbotham. El relativo éxito del desarrollo independiente sirve como fundamento para la consideración del vídeojuego como objeto cultural, lo que motiva la organización de exposiciones en centros y galerías. En España, la muestra Homo Ludens Ludens (2008)26 en LABoral, Centro de Arte y Creación Industrial en Gijón, comisariada por Laura Baigorri, supuso un punto de inexión para la investigación en games studies, ya que evidencia al juego en un contexto artístico y lo examina como un elemento fundamental en nuestro día a día. Para remarcar la idea, acompañando los catálogos de las exposiciones27 se publicaron una serie de artículos de investigación que han resultado de referencia a estudios posteriores sobre la función artística del juego. Lara Sánchez Coterón, en su tesis doctoral Arte y videojuegos: mecánicas, estéticas y diseño de juegos en prácticas de creación contemporánea (2012), muestra cómo artistas han usado la herramienta del videojuego para realizar diferentes obras e instalaciones. Maniesta de este modo una defensa del objeto videolúdico como pieza de museo, profundizando más en su capacidad interactiva y comparándolo, por ejemplo, con el arte performativo. 27 Homo Ludens Ludens es el resultado de dos exposiciones conjuntas: Playware (21.09.07 – 24.03.08) y Gameworld (30.03.07 – 30.06.07). 26 Principal referencia expositiva por su implantación de videojuegos en entornos artísticos, su contexto académico y las publicaciones relacionadas. 39 Como desenlace de la adhesión del videojuego a la cultura, marcando el inicio del estado actual de la cuestión que nos concierne en este campo de estudio, queremos subrayar la exposición permanente del Museo de Arte Moderno de Nueva York: Applied design. En 2012, Paola Antonelli, comisaria del departamento de diseño del museo, selecciona un total de 40 videojuegos que son expuestos como creación enfocada principalmente al diseño (visual y lúdico). En 2022 alcanzó la cifra de 36 piezas para la colección teniendo que obtener el código original de cada uno de ellos, información sobre el proceso de creación y además habilitar los medios necesarios para que quienes visiten la exposición puedan jugar a las obras (en las paredes de un espacio expositivo). 40 1.5.1. ANTECEDENTES DE VIDEOJUEGOS EN LAS AULAS: La pregunta “¿Pueden los juegos tener valor educativo?” se vuelve absurda. No son los juegos, sino las escuelas que tienen esto como noción novedosa, como la moda no probada, el violador de la tradición. Jugar es una función educativa vital para cualquier criatura con la capacidad de aprender. (Crawford, 1982) En 1987 investigadores como Redd o Jacobsen cargaban con consolas Atari por diferentes plantas de oncología pediátrica en el Memorial Sloan Kettering Cancer Center para demostrar que los videojuegos sirven como distractores de las náuseas condicionadas por la quimioterapia. Esta aplicación de los videojuegos tan atípica como herramienta de investigación que facilitaba el día a día de personas hospitalizadas, solo demostró que la intención de darle un uso a los videojuegos más allá de la venta comercial y el entretenimiento ya existía desde su creación. Teniendo esto en mente y como referencia, comenzamos a investigar sobre orígenes vinculados a la utilización de estos pero en ámbitos pedagógicos, concretamente en aulas o espacios formativos. Reconociendo de esta manera propuestas anteriores que pudieran respaldar o apoyar nuestra hipótesis. 1.5.1.1. Años 80: píxeles con valor pedagógico. Miguel de Aguilera y Alfonso Méndiz, en su publicación «Video Games and Education (Education in the Face of a “Parallel School”)» (2003), indicaban que se llevaba investigando sobre los efectos de los videojuegos en el aprendizaje de niñas y adolescentes desde 1978, estableciendo una línea de búsqueda y motivación sobre su potencial cognitivo. Por lo que en los 80 aparecieron varias publicaciones sobre el tema, aunque su mayor apogeo fue a nales de los 90: «Para entonces, la investigación científica ya había establecido vínculos entre los videojuegos y diferentes ámbitos de la psique humana, y había comenzado a examinar los que existen entre los videojuegos y los complejos procesos de socialización en los que participan los jóvenes en las sociedades contemporáneas». Aquella investigación de 1978 a la que hacían referencia Aguilera y Méndiz era «Telegames28 Teach More than You Think» de Howard G. Ball y en ella contribuía a que las especialistas pedagógicas planicaran una aplicación de videoconsolas y juegos en sus entornos de trabajo. Además señalaba algunos de los benecios educativos que estos podían proporcionar en ámbitos instructivos. Entre ellos destacaban los siguientes: a) Pueden ser utilizados para estimular el sentido de alerta de las jugadoras y mejorar sus habilidades de pensamiento. 28 Término que hace referencia a las primeras consolas domésticas como Atari (1975). 41 ●Drew y Water se centraron en la mejora de las habilidades motoras de personas mayores utilizando videojuegos de mecánicas arcades en residencias.40 Se han mencionado esta selección de referencias que citó García en su investigación por ser precedentes en otras propuestas académicas focalizadas en el uso de videojuegos en el aula para potenciar contenidos curriculares. Bowman ya se planteó en 1982 utilizar Pac-Man41 (Namco, 1980) en colegios, partiendo de la premisa de analizar y entender el porqué de la popularidad de este videojuego y a partir de ahí captar esa motivación para el aprendizaje de contenidos curriculares de entornos escolares. «Es innegable que el videojuego Pac-Man proporciona innumerables aprobaciones externas. En palabras de un adolescente, "Existe una sensación de éxito instantáneo por cada punto devorado".» (Bowman, 1982). En «A Pac-Man theory of motivation. Tactical implications for classroom instruction» se ha planteado un discurso a favor de este videojuego arcade por proponer un aprendizaje activo al colocar a la estudiante en un rol participante: jugadora. Esta función llegaba a producir una estimulación externa e interés que se podía aprovechar para que las alumnas desarrollaran destrezas de concentración, exploración y resolución de problemas. A pesar de las conclusiones de Bowman, no llegó a aplicarlo en aulas, por lo que fue el estudio de Dorval y Pépin el primero en aplicar videojuegos arcade para mejorar las competencias de las estudiantes. En «Effect of playing a video game on a measure of spatial visualization» (1986) redactaban su experiencia utilizando Zaxxon (1982), un videojuego arcade desarrollado por Sega, en un grupo 70 universitarias del departamento de literatura y humanidades. Su objetivo era mejorar su visión espacial: «Los resultados indican que la percepción espacial, que se mide gracias a los tests de relaciones espaciales de las pruebas de aptitud diferencial, pueden entrenarla tanto hombres como mujeres jugando a Zaxxon» (Doval & Pépin, 1986). Zaxxon era un shoot’em up42 de naves espaciales y de vista isométrica, habitual de salas de máquinas recreativas y no tanto de clases universitarias, por lo que estos resultados llamaron la atención de otras investigadoras pedagógicas. 42 Género de videojuegos caracterizado por disparar hordas de enemigos. Consultar Glosario para más información. 41 Conocido en España como Comecocos, es un videojuego publicado por primera vez a principios de los años 80 en máquina recreativa. En él, la jugadora controla un círculo amarillo con boca que recorre escenarios laberínticos y come otras circunferencias. Las más grandes otorgan invencibilidad ante los enemigos fantasmas y también poder derrotarlos. 40 DREW, B. y WATERS, J. (1986): Video games: Utilitation of a novel strategy to improve perceptual motor skills and cognitive functioning in the noninstitutionalized elderly. Journal of Cognitive Rehabilitation, 4, pp. 26-31. 48 Fig. 11. Zaxxon. 1986. Sega. 1.5.1.2. Años 90: reivindicando el derecho a jugar y equivocarnos. El educador Bernard R. Giord publicó en 1991 un listado de las siete particulares que hacen que un videojuego sea tanto divertido como efectivo como herramienta de aprendizaje: 1. Freeplay: los mundos de los juegos, con sus propios ecosistemas y limitaciones, anulan las fronteras del mundo real y permiten que las niñas puedan ejercitar su imaginación y creatividad. 2. Micromundos: no solo existen entornos virtuales personalizables, si no que también se puede modicar los iconos, fondos y elementos de un ordenador, convirtiéndolo en un espacio de trabajo exible y menos rígido que un aula. 3. El reinicio instantáneo nos ayuda a equivocarnos y arriesgarnos: los videojuegos nos permiten volver a intentarlo siempre que queramos de manera rápida y ecaz, sobre todo aquellos que tiene una mecánica de vidas. Del mismo modo que si usamos programas de 49 ordenador podemos deshacer lo último que hagamos, generando un espacio seguro y exible, donde hay espacio para los errores. 4. Dominio y maestría: las consolas y ordenadores permiten que las niñas siempre tengan control total sobre lo que están aprendiendo o no dominan por completo, ya que en las peores situaciones de frustración pueden apagar el dispositivo. Esta sensación de control favorece que las jugadoras pueda repetir la actividad hasta dominarla. 5. Interacción: las alumnas ante un videojuego, al adquirir un rol de maestras, no sufren una jerarquización, mientras que una profesora tiene una posición de poder en las clases. La eliminación de esta clasicación pone en énfasis esa sensación de entorno seguro que produce un espacio lúdico. 6. Metas claras: los objetivos de un juego son muy concretos y marcan toda la experiencia. Las jugadoras saben si tienen que disparar a un monstruo, buscar un tesoro o rescatar a un personaje. En cambio en clase puede sufrir cierta frustración por no conocer los puntos de aprendizaje de las diferentes asignaturas. Se ven saturadas por contenidos sin un propósito bien denido. 7. Absorción intensa: los niveles de un videojuego suelen ser cambiantes y rápidos, nos obligan a aprender los controles y hacernos con el entorno rápidamente. Al ser tan variados, permite que las estudiantes se acostumbren a los cambios de ambiente y se empapen de conocimientos de forma dinámica. Casey se acogió a estos puntos para realizar una investigación acerca del uso de videojuegos en benecio de grupos de jóvenes en riesgo de exclusión43 (1992). Realizó un recorrido por varios institutos y colegios que han utilizado actividades lúdicas para prevenir las conductas habituales de alumnas problemáticas y ayudar a que se adaptaran. Los atributos que remarcó Giord respaldaban una de las hipótesis de Casey acerca de que las profesionales pedagógicas comenzaban a observar los benecios del uso de la tecnología en entornos escolares. Aunque este investigador también concluía que no todo eran ventajas, había que tener en cuenta distintos factores antes de utilizar aplicaciones en aulas: ■El hardware y software que se utiliza hay que revisarlo. Se quedan obsoletos muy pronto y puede suponer que la actividad sea más tediosa de realizar (pantallas de carga lentas, errores ocasionales…). 43 Aquellas personas que tienen comportamientos como el absentismo o abandono escolar o han realizado alguna actividad delictiva. 50 ■Los presupuestos de material tecnológico suelen ser bastante elevados y no todos los centros y docentes pueden tener acceso a ellos. ■Los videojuegos comerciales pueden llegar a producir una despersonalización al ser productos que a veces se centran en tecnología que no está al alcance de todo el mundo. Tras esta indagación y sus correspondientes conclusiones, John A. Casey junto a Rima Ramsammy crearon The MacMentoring Project (1992). Este fue diseñado para captar a las jóvenes que han abandonado la educación escolar para que retomaran la asistencia a sus centros de estudio, ayudándoles con el uso de la tecnología a desarrollar su autoestima y habilidades informáticas. Lo más destacable de este trabajo, y lo que lo convierte en un referente de esta investigación, fue su organización y distribución: «Las adolescentes fueron asignadas al azar en tres grupos de dos distritos escolares en el norte de California: un grupo involucrado en experiencias informáticas con un consejero escolar; un segundo implicado en la pedagogía tradicional y también con un consejero escolar; y el tercero y último no disponía ningún tipo de servicio, ni educativo ni tecnológico» (Casey & Ramsammy, 1992) La psicóloga y profesora Patricia Marks Greeneld coordinó otra investigación de aplicación de videojuegos que también se estructuró por grupos de manera innovadora (1994). En este caso se utilizaron para desarrollar habilidades cognitivas sociales adaptadas al ámbito académico. Ella junto a cinco investigadoras más seleccionaron a 206 estudiantes de psicología de Los Ángeles y Roma que se dividieron en dos grupos: quienes no habían experimentado nunca con videojuegos en uno; quienes jugaban habitualmente en el otro. Usaron un videojuego estilo arcade llamado Evolution, ya que la propuesta se centraba en la capacidad de aprender de forma autodidacta cuando se utilizaba un juego de esta categoría. En los años 90 no era habitual que un arcade tuviera tutoriales. Al disponer de esos dos grupos pudieron analizar la disposición e iniciativa de la que disponían a la hora de probar teclas y averiguar los objetivos y controles. «Los videojuegos de acción tienen la interesante particularidad de que nadie le dice a la jugadora las reglas por adelantado. Ella debe resolverlas mediante observación, prueba y error y demostración de hipótesis. En esencia, esta es la descripción de un proceso inductivo de descubrimiento: la jugadora recibe la entrada de datos específicos de la pantalla y debe formular (no necesariamente de manera verbal) las reglas generales, los patrones y las estrategias para convertirse en una jugadora habilidosa. Este proceso debe incluir tanto observación perceptual como contingencias de acción de aprendizaje» (Greeneld et al, 1994). Greeneld ha continuado destacando en este campo de investigación, siendo su obra más conocida el libro Mind and Media (2014), en el que examina la inuencia de la televisión, los videojuegos y los ordenadores en el crecimiento de las niñas. No podemos pasar por alto tampoco su publicación junto a Kaveri Subrahmanyam (1994). En este estudio se centraron en el desarrollo de habilidades espaciales de niñas de 10 años utilizando dos videojuegos: Marble Madness44 (Cerny, 1984) y 44 Arcade en el que hay que guiar una canica por diferentes recorridos con obstáculos y enemigos en un tiempo limitado. 51 Conjecture45 (1986). A pesar de que ambos estaban pensados para su funcionamiento en una consola doméstica, los instalaron en ordenadores Apple II46 y seleccionaron a 61 participantes de un colegio privado de West Hollywood en Los Ángeles. Además, decidieron centrarse en edades tan tempranas para demostrar que la motivación por aprender a través de juegos se potenciaba mucho más en este público objetivo. «La conexión entre las habilidades espaciales y la experiencia en videojuegos se fortaleció aún más con el hallazgo de que las competencias iniciales predecían el rendimiento final en el experimento» (Greeneld & Subrahmanyam, 1994). En 1994 también llegó un momento en el que el investigador médico John M. Cahill combinó las vertientes de salud y educación para utilizar videojuegos en aulas escolares. Creó Health Works como un prototipo de varios videojuegos sobre la enfermedad del sida para aplicarlos como contenido curricular en los cursos de 6 a 9 años. Aunque los datos y conclusiones del uso de esta serie de juegos no vio la luz hasta 1994, se empezaron a usar 5 años antes, llegando a más de 17.000 estudiantes de 172 colegios del estado de Nueva York. Demsey retomó el uso de COTS games y continuó con las investigaciones de Greeneld centrándose en las aplicaciones para ordenador. Este proyecto es de los referentes más relevantes para nuestra hipótesis, ya que demuestra que los videojuegos permiten desarrollar competencias curriculares y destrezas que ayudan en entornos educativos como escuelas o universidades. Aunque compartimos objetivo y temática de la selección de videojuegos, la mayor diferencia en relación a esta investigación es que el estudio se realizó en un grupo de 40 alumnas adultas. Para Demsey no había duda de que si desde la década de los 60 se habían utilizado juegos y simulaciones en áreas de enseñanza (colegios, formaciones…), los de ordenador también debían valorarse de la misma forma. «La mayoría de juegos tienen la función de entretener, no de ser instructivos. Normalmente, la razón por la que una persona elige jugar a un juego es para experimentar la diversión de involucrarse en el mismo. El proceso de aprendizaje suele ser incidental o intencional solo con el propósito de que quien juegue se convierta en mejor jugadora. Por tanto, el desafío para las educadoras es tomar esa instrucción que tiene lugar en los objetivos del juego, como explorar una ruta a través de un laberinto o mejorar una destreza motora, y aplicar ese “incidental conocimiento” o habilidad en una tarea con una intención pedagógica.» (Demsey, 1996). Además, este profesor e investigador de la Universidad de Alabama del sur, respondió a la preocupación de las docentes sobre cómo incorporar los videojuegos en entornos de aprendizaje y compartió un listado de los criterios que deben cumplir los juegos seleccionados: 1. Sencillos de jugar. 2. Adaptables y que se puedan volver a programar cómodamente. 46 Primera serie de microcomputadoras de uso doméstico y producidas en forma masiva por la empresa Apple Computer entre 1977 y mediados de los años 80. 45 Estilo Arcademic: consiste en adivinar palabras llenando los huecos de las letras. 52 3. Fáciles de reconocer su potencial pedagógico. 4. Diferentes al resto de juegos de su categoría. 5. Individuales o con un modo de una sola jugadora. Fig. 12. MACnificent 7.1. . 1993. Bob Nordling & Scott Roth. Demsey no fue el único que centró su trabajo en público adulto. El investigador Jerey Goldstein lleva trabajando en game studies desde principios de los 90 por ellos los utilizó como herramienta pedagógica. Con la colaboración de otras investigadoras, aplicó el clásico Super Tetris (Spectrum Holobyte et al., 1991) en un grupo de 22 personas de edades entre 69 y 90 años de Holanda. Utilizaron sistemas de Super Nintendo en diez monitores diferentes y las participantes jugaban cinco horas a la semana a lo largo también de cinco semanas. Se midieron los tiempos de reacción, la adaptabilidad perceptiva y el bienestar emocional de cada una antes y después del experimento. Probaron que el incremento y mejora de las tres cualidades fue muy signicativo después de que jugaran al videojuego. En España ha destacado el trabajo de la doctora en Pedagogía Begoña Gros, que desde su tesis doctoral «La tecnología computacional como medio facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar» (1987) se ha centrado en el uso de ordenadores y el aprendizaje informático en colegios e institutos. A partir de la publicación de su libro «Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento» (1998) impulsó una vertiente de investigación focalizada en la utilización de aplicaciones videolúdicas comerciales para adquirir conocimientos de omática. Además ese mismo año fundó el grupo de investigación Grup F9, dónde realizó todo su trabajo centrado en la 53 aplicación de COTS games en formación reglada. En la década de los 90 no fueron los únicos que abarcaron este tema. Surgieron diferentes grupos de investigación focalizados en el uso de videojuegos en aulas para el aprendizaje de conocimientos curriculares. La mayoría de estos siguen en funcionamiento hoy en día y disponen de unas sinergias y problemáticas diferentes a las comentadas en otras publicaciones, por lo que deben ser tratados en el apartado 1.2.2., valorando tanto su mención como referentes y como estado actual debido a su prolongación en el tiempo. Félix Etxeberria también reexionó acerca de las posibilidades educativas de los videojuegos comparándolos con los contenidos curriculares, reexionando en torno a sus valores y por qué resultaban atractivos para la juventud; algo que en sí no conseguían las asignaturas escolares (1999). Se centró en la teoría del aprendizaje social, por lo que destacó el potencial de estos para el tratamiento de algunas problemáticas educativas, como que eran un entrenamiento ecaz para aspectos psicomotores y de razonamiento deductivo. «La consideración de los potenciales educativos de los videojuegos, contraria a la propuesta de clarificación del término realizada por algunos autores, es defendida por J.A. Estallo (1995) quien establece dos formas de jugar con videojuegos: una primera que persigue un objetivo exclusivamente lúdico y una segunda que añade objetivos educativos al mero entretenimiento.» (Calvo, 1996). 1.5.1.3. Años 2000: manuales para docentes no jugonas. Entrando en el año 2000, los game studies que trataban el empleo de aplicaciones videolúdicas en entornos escolares comenzaban a ser más habituales, teniendo su mayor apogeo a partir de 2010 (Gómez & Rodríguez, 2016). Se continuaban los estudios e investigaciones acerca de la inuencia de estos en niñas y adolescentes (Gros, 2006) y realizaban defensas sobre sus virtudes en contextos académicos (Gee, 2005). Además comenzaban a convivir con futuras publicaciones sobre el potencial de los ordenadores, internet y otras herramientas de software libre como tecnología educativa (Cabero, 2007); lo que fomentaba el campo de exploración en juegos para estos dispositivos. En 2001, BECTA, British Education Communications and Technology Agency, se centró justamente en este terreno de investigación: realizó un análisis y recorrido por los diferentes aspectos que los videojuegos de ordenador que contribuían en la educación. Utilizaron seis videojuegos en un contexto escolar, entre ellos el simulador de fútbol Championship Manager 00/01 (2001) con niñas de 11 a 13 años. A pesar de que este se aplicaba en contextos de ocio, se utilizó la mecánica de gestión de equipos de fútbol para enseñar y aprender acerca del trámite y manipulación de bases de datos. De esta manera plantearon la misma inquietud que Etxeberria, convirtiéndose en uno de los objetivos principales de las docentes: conseguir la motivación de las alumnas; algo que sí podían lograr en contextos lúdicos. «… A la gente le gustan los videojuegos que son divertidos de jugar. El “entretenimiento” es diferente para cada persona, por lo que por ahora es 54 más útil considerar la motivación y la diversión como parte del mismo efecto. Para muchas jugadoras, la motivación definitiva es el dominio: la promesa de que con suficiente energía y concentración podrías “dominar la máquina”, o al menos el software.»47 (BECTA, 2001). Facetas de los juegos TECNOLÓGICOS NARRATIVOS INDIVIDUALES Grácos Innovación Lógica Sonido Trama Memoria Interactividad Curiosidad Reejos Complejidad Habilidades matemáticas Fantasía Desafío Resolución de problemas Visualización Tabla 2. Adaptado de «Computer games in Education Projects», por BECTA, 2001, p. 9. Derechos de autor 2001 por BECTA. [Traducción propia] ¿Qué indica que hay motivación? Trabajo independiente. Planteamiento de problemas autodirigido. Persistencia. Placer por aprender ¿Qué genera la motivación? Participación activa. Retroalimentación intrínseca y rápida. Metas desaantes pero alcanzables. Una mezcla de incertidumbre e indenición. ¿Qué puede apoyar la motivación y serle útil? Interacción colaborativa. Andamiaje de aprendizaje entre iguales. Competición o cooperación creativa. Igualdad de oportunidades. ¿En qué se apoya la motivación constante? Una versión de la realidad. Relevancia para la usuaria. 47 Traducción propia. 55 Roles reconocibles y deseados por las jugadoras. ¿Qué problemas puede dar la motivación? Llevar a la obsesión. Provocar confusión entre fantasía y realidad. Inducir al egoísmo. Tabla 3. Adaptado de «Computer games in Education Projects», por BECTA, 2001, p. 9. Derechos de autor 2001 por BECTA. [Traducción propia] Prensky (2001) mantenía esta defensa acerca de la importancia del divertimento para mantener la motivación y educar: «Agregar diversión al proceso no solo consigue que el aprendizaje y la capacitación sean mucho más agradables y convincentes, sino que además son más eficaces». Este divulgador y educador fue el inventor del término nativos digitales48 y desarrolló el primer videojuego de formación corporativa estilo First Person Shooter:Straight Shooter (1987). En «Digital game based learning» (2001) presentó un proyecto personal que consistía en la creación de un videojuego de fantasía que tenía como objetivo principal mantener entretenida a la jugadora y que no fuera consciente de que estaba aprendiendo. Este procedimiento educativo se conoce como aprendizaje inmersivo y es el que se origina al participar en alguna actividad lúdica. El divulgador Prensky añadió en su discurso un llamamiento a las docentes, que no podían continuar utilizando antiguos métodos de enseñanza, ya que dejaban de ser efectivos para educar a las nuevas generaciones. Sostenía la idea de que hay que innovar y utilizar juegos digitales, que se ya se había demostrado en diferentes entornos como empresas y escuelas que funcionaban; pero había que entenderlos como ocio, si se les etiquetaba como educativos pasaban a ser soporíferos e impedían la retención de conocimientos. Ha continuado con la difusión de este planteamiento hasta nuestros días, realizando más publicaciones y conferencias. En 2006 publicó el libro «Don’t Bother me mom, I’m Learning!» que se podía entender como una guía para madres sobre el uso de videojuegos; cómo no son el problema, si no un estímulo para instruirse. Contaba varios ejemplos de utilización de estos en el aula como respaldo en su alegato a favor de sus propiedades pedagógicas. Destacaba el caso del grupo de investigación británico Teachers Evaluating Educational Multimedia, que utilizaron los simuladores comerciales SimCity (Wright, 1989) y Zoo Tycoon (Asobo Studios et al, 2013) para aprender sobre pensamiento lógico y alfabetización digital. En esta línea de investigación del videojuego como espacio seguro para formarse, también se encontraba trabajando el profesor especializado en game studies Gonzalo Frasca, en paralelo a su tesis doctoral, coincidente en el tiempo con el de Prensky, publicaba el que sería su primer libro 48 Término referido a aquellas personas nacidas en la era digital y en plena expansión de dispositivos electrónicos como ordenadores o videoconsolas. 56 sobre el tema. «Videogames of the oppressed: Videogames as a means for critical thinking and debate» (2001) es un discurso acerca del videojuego como medio para impulsar el pensamiento crítico y el debate sobre problemas sociales y personales. Esta propuesta de uso de esta herramienta digital ha supuesto un referente en el estudio del juego y su aplicación en entornos educativos. Frasca analizó la metodología de aprendizaje a través del ensayo y error que se producía en videojuegos. El acto de poder volver a intentarlo permite que las alumnas se instruyan en un espacio seguro, un marco de conocimiento donde pueden equivocarse sin mayor castigo que perder una vida49. Equivocarse para entender cómo ese planteamiento constituía una enseñanza importante de los videojuegos, tal y como defendía en diferentes ponencias y publicaciones. En este recorrido por los referentes se observa una constante aún a principios de los 2000: el empleo de ordenadores como plataforma de juego. Hasta la propuesta de Kirriemuir, no se utilizaron consolas domésticas, que estaban diseñadas solo para su uso en el hogar y no en espacios de trabajo. Lo habitual es encontrarnos con la aplicación en ordenadores, lo que ha cerrado puertas a desarrollos de gran repercusión y con posibilidades de convertirse en herramientas pedagógicas. Las videoconsolas no estaban pensadas para aulas de formación, era más habitual invertir en salas de equipo informático, ya que permitían la instalación de diferentes herramientas de omática, acordes con las competencias curriculares y la innovación en TIC50 que se estaba desarrollando durante estos años. Además rara vez las alumnas optaban a un dispositivo individual, por lo que se dividían en pequeños grupos o les tocaba compartir. Esto suponía una limitación a la hora de utilizar juegos individuales, pues se debían ir turnando el dispositivo y esto tenía como consecuencia que se perdían parte de la experiencia lúdica propuestas. El planteamiento del investigador independiente John Kirriemuir consistía en la utilización de la videoconsola portátil Game boy Advance, teniendo en cuenta las siguientes virtudes (2001): 1. Se trataba de una plataforma económica. No solo era más barato desarrollar software para esta consola que para PC, también la mayoría de niñas disponían de una en casa, por lo que podrían llevarla a la escuela como parte del material formativo. 2. La tutora podía dirigir partidas a través de cuatro consolas conectadas entre sí, lo que fomentaría el trabajo en equipo y el intercambio de habilidades de las alumnas, ya que el objetivo sería común y solo se podría alcanzar si trabajaran juntas. 3. Se podrían desarrollar videojuegos para adquirir información de museos y exposiciones, entre otras excursiones; transformando las visitas en experiencias más entretenidas. Por 50 Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. 49 Gonzalo Frasca pone de ejemplo el Super Mario Bros. (1986) donde la jugadora conoce los controles, enemigos y objetivos del juego probando y "muriendo": muy importante perder vidas y volver a intentarlo. Este sería el único "castigo" que puede generar frustración en las alumnas. 57 Carmen Gálvez de la Cuesta, por otro lado, se centró en los conocimientos de la asignatura de Geografía e Historia (2006), donde observó que, al facilitar tanta cantidad de datos y fechas, las alumnas no conseguían empatizar ni situarse en los diferentes acontecimientos que examinaban. En consecuencia, optó por utilizar videojuegos con la intención de acercar el público en edad escolar al temario sin que perdieran el interés, ya que lo interactivo de esta herramienta permitía mantener más fácilmente la atención. Además generó una serie de instrucciones sobre cómo aplicar los videojuegos en el aula, crear estrategias docentes y determinar qué valores eran relevantes y se podían utilizar para denir objetivos comunes y un recorrido útil en la acción educadora. Partiendo del hecho de que los juegos de carácter histórico suelen ser de género de estrategia y de larga duración, Gálvez de la Cuesta ponía de ejemplo utilizar obras comerciales como Alexander (GSC Game World, 2004), Imperium III (FX Interactive, 2005) o Port Royale (ASCARON Entertainment, 2003), remarcando que no se debían jugar en una única sesión, sino prolongarlo y vincularlo a actividades paralelas para reconocer mejor las referencias adquiridas. En el mismo año, las docentes e investigadoras de Londres Sara de Freitas y Martin Oliver se sumaban a criterios similares acerca de cómo aplicar videojuegos en grupos de trabajo de escuelas e institutos y recogieron en una publicación los pasos que se necesitan seguir para conseguirlo y qué serie de valores conviene tener en cuenta antes de su utilización, además de crear un valioso esquema para evaluar la educación basada en juegos: Tabla 5. Adaptado de «How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated?» de De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). Computers & Education,46 (3), p. 253. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.007 [Traducción propia] 64 Nota. Lista de verificación para evaluar el uso de juegos educativos y simulaciones: Contexto Especicación de la alumna Consideraciones pedagógicas Forma de representación (herramientas) ¿Cuál es el contexto de aprendizaje? (Ejemplo: colegio, universidad, hogar, una combinación de varias) ¿Quién es la alumna? ¿Qué métodos pedagógicos y enfoques se están utilizando? ¿Qué software o contenido serían los más adecuados para apoyar las actividades de aprendizaje? ¿El contexto afecta al proceso de aprendizaje? (Ejemplo: nivel de recursos, accesibilidad, soporte técnico) ¿Cuál es su trasfondo e historia de aprendizaje? ¿Qué modelos pedagógicos y enfoques podrían ser los más efectivos? ¿Cuál es el nivel de delidad que se debe utilizar para respaldar las actividades de aprendizaje y resultados? ¿Cómo se pueden establecer vínculos entre el contexto y la práctica? ¿Cuáles son las preferencias/estilos de aprendizaje? ¿Cuáles son los objetivos curriculares? (Haz una lista) ¿Qué nivel de inmersión se necesita para respaldar los resultados del aprendizaje? ¿Cuál es el grupo de estudiantes? ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje? ¿Qué nivel de realismo se necesita para los objetivos de aprendizaje? ¿Cómo se puede apoyar mejor a la alumna o al grupo? ¿Cuáles son las actividades de aprendizaje? ¿Cómo se pueden establecer conexiones entre el mundo del juego/simulación y el reejo del aprendizaje? ¿De qué manera están trabajando juntos los grupos (Ejemplo: uno a uno, parcialmente en grupos) y qué enfoques colaborativos podrían apoyar esto? ¿Cómo se pueden conseguir las actividades de aprendizaje y los resultados a través de juegos existentes o simulaciones? ¿Cómo se pueden lograr las actividades de aprendizaje y los resultados a través de un software especializado? (Ejemplo: incrustado en los temarios de las lecciones) 65 ¿Cómo se puede utilizar el briefing/debriefing54 para reforzar los resultados de aprendizaje? Tabla 6. Adaptado de «How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated?» de De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). Computers & Education,46 (3), p. 256. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.007 [Traducción propia] De Freitas remarcaba las palabras de Gálvez acerca de la necesidad de innovar en el ámbito pedagógico como algo ya demostrado. Los métodos tradicionales no funcionaban para captar la atención de las estudiantes en las salas escolares, por lo que esta profesora en 2007 proponía un listado de referentes de aplicación de videojuegos en aulas, además de indicar sus ventajas, barreras y posibles usos. Entre los ejemplos exponía varios proyectos destacables en cuanto al objeto de esta investigación, como las iniciativas de las empresas Futurelab y Electronics Arts, que aprovechaban su posición para acercar juegos digitales a los colegios. También mostraba el proyecto Myst Alive del educador Tim Rylands, que llevaba años aplicando el videojuego Myst (Cyan, Inc., 1993) para introducir contenidos de Educación Primaria sobre literatura y sus guras retóricas. De hecho, comenzó a ser conocido en el sector educativo como The Myst Man. «Usamos los juegos como un estímulo. Cuando les enseñamos a escribir, la idea es que las niñas hablen sobre el videojuego y ganen confianza, encuentren palabras y se recreen con ellas; de ahí brota una cantidad asombrosa de composiciones inventadas.» (Rylands, 2013). Continuando con los ejemplos que mencionaba de Freitas, destacaba otra práctica relacionada con el empleo de COTS games en el entorno escolar. En este caso se trataba de una modicación llamada Revolution del juego de rol Neverwinter Nights (BioWare, 2002),caracterizado por tener una trama compleja y un amplio abanico de personajes. Esta versión completamente alterada fue desarrollada en 2004 por profesoras del Instituto Tecnológico de Massachusetts para enseñar acerca de cómo era la Colonial Williamsburg antes de la Revolución Estadounidense. «El uso del aprendizaje basado en juegos no solo puede cambiar lo que se aprende, sino que también modifica significativamente cómo aprendemos. Por esta razón es importante considerar todas las posibles implicaciones de adoptar este método en su práctica (por ejemplo, contexto de uso, duración de los periodos de estudio, soporte técnico, comunidad de aprendices, etc.).» (de Freitas, 2007). A principios del año 2000, la etiqueta de videojuegos educativos pasó a ser absorbida por completo por la de serious games y comenzaron a ser más habituales, creciendo a gran velocidad, aportando benecios tanto a los sectores empresariales como a los educativos. Aunque cada vez más docentes 54 El término Briefing hace referencia al documento que describe un proyecto, mientras que debriefing es una conversación entre varias personas para analizar un suceso simulado. 66 se atrevían a usar juegos que priorizaban el ocio a la formación, se continuó usando este género. La consultora Anne Derryberry publicó en 2007 un análisis sobre su utilidad real en el aprendizaje, analizando referentes y características. «Las diseñadoras de contenidos educativos y las diseñadoras de juegos deben colaborar por completo para que un juego proporcione la experiencia de aprendizaje más atractiva y eficaz posible.» (Derryberry, 2007). Estas creaciones llegaron a su gran apogeo y eciencia en España en 2010 y fue posible gracias a las primeras referentes como Marc Prensky o Begoña Gros, que ya marcaron el camino para que los benecios de estos fueran completamente aceptados y demostrados (Gómez & Rodríguez, 2016). En esa línea, 101 Uses for Second Life in the college classroom (2007) de Megan Squire Conklin fue otro ejemplo de la gran relevancia que tomaron los simuladores en las aulas escolares. Por otro lado, Second Life (Linden Lab, 2003) se publicó como mundo virtual, un espacio donde poder relacionarte con gente de todo el mundo y llevar una vida paralela a la real. Lo más relevante y llamativo de esta práctica fue que Conklin lo publicó en un formato guía para profesoras, para su posterior aplicación, del mismo modo aprovechó para destacar cómo corregir ciertos problemas que ella misma había detectado durante su utilización. Es interesante destacar que disponía de un modo construcción que recordaba a Minecraft (Persson, 2011), otro videojuego muy habitual en ámbitos escolares55.Second Life (Linden Lab, 2003) volvió a alcanzar una gran popularidad durante el connamiento que vivimos en 2020 por el COVID19, debido a que su particular ecosistema permitía la elaboración de clases en un espacio completamente digital56. Volviendo a investigaciones que ponían el foco en potenciar el lado educativo de videojuegos comerciales, Dennis Charsky y Clif Mims realizaron una publicación conjunta acerca de su integración en entornos escolares (2008). Había que valorar que aunque estos podían implicar ciertas actividades reexivas en el marco de un proceso lúdico, no todos eran apropiados para su utilización en un contexto pedagógico. A partir de la experiencia personal de las investigadoras, desarrollaron una guía para educadoras donde remarcaban una serie de pautas: ■Jugar al videojuego: antes de utilizarlo, es necesario conocerlo y entenderlo. No hace falta dominarlo ni descubrir cada rincón de su mundo, solo lo más relevante para su uso en clase. Recomendaban escribir este recorrido en un cuaderno para detectar qué áreas o aspectos podrían resultar un problema para las alumnas. ■Aprender el videojuego: los propios autores sugerían guías, disponibles en ese momento, y facilitaban la experiencia a aquellas personas que les resultaba más complicado hacerse con los controles y entender las mecánicas de juego. No era necesario conocer cada easter egg57 o 57 Referencia oculta en un videojuego. Consultar Glosario para más información. 56 Sáez, A. (20 de marzo de 2020). Second life por decreto. El Periódico. Recuperado el 20 de junio, 2021, de https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200320/second-life-por-decreto-7898584 55 Este juego de poner bloques en un mundo online ha tenido gran éxito entre niñas de Educación Primaria. Aprovechando esto y siendo una pieza interactiva que permite desarrollar la creatividad, lanzaron una versión educativa donde tratar diferentes materias escolares llamada Minecraft Education (2016). 67 secreto del juego, únicamente, como docentes, formular una visión sólida y una serie de ideas para tener claro qué se podría enseñar con esta herramienta. ■Apoyo administrativo: asesoramiento y ayuda para adquirir el hardware y software necesario, listado de asistentes de apoyo tecnológico, elaboración de comunicados respaldando la vertiente educativa de la iniciativa para tranquilizar a las madres y familiares más escépticas… Por último, resultaba interesante añadir el tiempo de juego o sesiones que iba a llevar la actividad propuesta. ■Obtener el software: señalaban esta como la labor más compleja y recomendaban probar primero a solicitar las copias necesarias contactando directamente con las empresas y dándoles a conocer su cometido. En 2008 el precio de los videojuegos comerciales de lanzamiento reciente rondaba los 50 dólares (42,31 euros), pero meses más tarde podía bajar hasta los 25 dólares (21,15 euros). Había que valorar las licencias necesarias y buscar soluciones para reducir el coste, como por ejemplo que las estudiantes jugaran por parejas o grupos. Según Charsky y Mims, esta última opción generaba resultados positivos en la reducción de la frustración en aquellas personas con menos habilidad jugando a videojuegos. ■Apoyo tecnológico: una vez se adquiría todo el material necesario, hacía falta instalarlo en los diferentes dispositivos. Un equipo técnico facilitaba la labor de comprobar el funcionamiento del software y preparar la conguración de los sistemas para que fueran lo más ágiles y uidos posibles. ■Contactar a alumnas y sus respectivas familias o tutoras: era necesario evidenciar que no se trataba únicamente de jugar a videojuegos, sino que se trataba de una actividad que formaba una parte relevante del contenido curricular. Hacer sentir a las personas involucradas en el proceso lúdico como parte del proyecto favorecía el propósito de la actividad y marcaba la diferencia a la hora de acercarse al juego como parte del aprendizaje escolar. Charsky narraba su experiencia en 2004 aplicando Civilization III (Firaxis Games, 2001)58 en una clase de historia de 3º de ESO, donde acompañaba las sesiones con actividades de mapas conceptuales, observando así cómo las alumnas asimilaban varios conceptos a través del juego. Otro ejemplo que sigue este criterio fue la investigación de Simpson (2006), quien integró un simulador de gestión de restaurantes en un instituto comprobando que este no le restaba valor a su labor docente. Aún así, aconsejaban disponer de varias actividades preparadas por si algún familiar o estudiante se sentía incómoda con la idea. 58 Videojuego de estrategia por turnos que consiste en construir un imperio desde la Edad Antigua. 68 ■Planear el tiempo adecuado: planteaban que la mayoría de videojuegos comerciales necesitaban entre 40 y 60 horas para ser completados. En algunos casos, la nalización íntegra del juego no era necesaria para una comprensión general y que fuera útil como herramienta pedagógica. Este era un aspecto a valorar por la docente, ya que depende de la complejidad del juego y los contenidos y la relación de las alumnas con él. En este manual detallaban que la mejor opción posible era realizar varias sesiones a lo largo de todo el curso pero, en caso de no ser un espacio de tiempo factible, un COTS game debería utilizarse en una o dos clases por semana durante mes y medio. Recomendaban evitar las sesiones lúdicas a diario pero sí que fueran más habituales al principio, al menos hasta que se acostumbraran a los controles y entendieran los objetivos. ■Diseñar actividades pedagógicas que conecten el juego con el contenido: Charsky y Mims compararon integrar videojuegos en el aula con la propuesta de incorporar las tecnologías de la información y comunicación en la práctica docente de Hooper y Rieber (1995). Esta consistía en destacar las nuevas tecnologías como herramientas que proporcionaban problemas y escenarios que resultaban prácticamente imposibles de representar y que las estudiantes experimentaran, como una expedición a Marte o convertirse en presidenta de un país. A partir de esta idea, proponían la realización de un mínimo de tres actividades que enlazaran el videojuego con los contenidos de la unidad pedagógica. Las jugadoras veían en interactuar con el juego una experiencia concreta, de ahí pasaban a una observación reexiva y conceptualización abstracta; como última fase, llegaban a una experimentación activa. Un proceso cíclico en el que cada vez que se jugaba con un videojuego y basándose en sus descubrimientos, la docente debía crear tres actividades instructivas para facilitar el aprendizaje que emergía de este ciclo lúdico. Esta teoría sería una adaptación de la de Laveault y Corbeil (1990) y sus ocho fases del modelo de aprendizaje experimental de Kolb (1984) aplicadas al impacto de los juegos de simulación: FASE ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN CONCEPCIÓN DE JUEGO ACTIVIDADES 1 Utilizar reglas a medida que las alumnas las asimilan. Las estudiantes aprenden las reglas de juego. Juego para aprender. Tipo 1 y 2: Facilitan la comprensión y el conocimiento de los juegos: Reglas. Resultados de las reglas. 2 Confrontando los efectos de las reglas de juego. Las estudiantes aprenden las reglas de juego en el contexto del propio juego. Juego para jugar. 3 Comprendiendo las relaciones recíprocas entre las reglas del Las estudiantes conocen estrategias de juego basadas en su entendimiento de las Juego de reglas. 69 Estrategias de juego. Resultados de las estrategias juego. reglas y su efecto en el contexto del juego. 4 Asimilando las estrategias de juego utilizando repetidamente las exitosas; y aplica estas mismas estrategias a una variedad de condiciones de juego. Las estudiantes conocen los resultados de estrategias; las alumnas mejoran su comprensión sobre las estrategias de juego. Juego de estrategia. 5 Comprendiendo las relaciones recíprocas de los resultados de varias estrategias. Las estudiantes aprenden de los resultados de varias estrategias; se identican los temas principales del modelo subyacente. Juego de simulación. Tipo 2 y 3: Facilita la comprensión de cómo las reglas de juego, las estrategias y el modelo subyacente están relacionadas con la realidad y el dominio/campo/conten ido representado. Incrementa la habilidad de analizar la validez de los modelos subyacentes. Mejora la habilidad de reseñar el modelo subyacente. Organiza la capacidad de organizar ideas o mejoras para hacer el juego más realista. 6 Integración de las relaciones recíprocas de los resultados de varias estrategias con su anterior conocimiento y conceptos de campo en el juego. Las estudiantes aprenden de los resultados de varias estrategias comparados con la realidad o el modelo subyacente que representa el juego. Juego de simulación como una teoría/concepción especíca del contenido. 7 Asimilando el modelo subyacente del juego. Las estudiantes analizan el modelo de juego subyacente y determinan si es una representación válida del dominio/campo/contenido. Simulación especíca del dominio 8 Integrando el modelo subyacente del juego con su anterior conocimiento y conceptos de campo en el juego. Las estudiantes evalúan el modelo subyacente de juego comparándolo con la realidad; las alumnas expresan las fortalezas y debilidades del juego como representación del contenido y cómo el juego podría mejorar su representación de la realidad. Meta-juego y meta-simulación. Invención del juego. Tabla 7. Adaptado de «Integrating Commercial Off-the-Shelf Video Games into School Curriculums» de Charsky, D. & Mims, Clif. (2008). TechTrends, 52(5), p. 43. https://doi.org/10.1007/s11528-008-0195-0 [Traducción propia] 70 En un contexto más cercano, durante el curso escolar de 2007 a 2008, el docente José Ignacio Imaz Bengoetxea realizó un estudio sobre videojuegos y educación en seis colegios del País Vasco. Entrevistó a un total de 436 adolescentes de entre 11 y 18 años y a partir de la documentación obtenida desarrolló una propuesta de trabajo que aplicó en dos centros educativos. UtilizóGTA Vice City (Rockstar North Ltd., 2002), Bully (Rockstar North Ltd., 2006), GTA San Andreas (Rockstar North Ltd., 2004) y Contra Viento y Marea (ACNUR, 2005) para invitar a las alumnas a reexionar y realizar una lectura crítica acerca de estos juegos y el por qué las pantallas se han convertido en algo tan relevante en nuestra vida cotidiana. También aprovechaba este contexto para explicar y poner en valor el potencial positivo de estos COTS games. FRECUENCIA DE USO DE VIDEOJUEGOS Una vez al mes Una vez a la semana 2 o 3 veces a la semana Todos los días Chicas 47,7% 25,8% 16,1% 10,3% 100% Chicos 11,2% 22,8% 37,9% 28,2% 100% 11 años 17,1% 19,5% 48,8% 14,6% 100% 18 años 40,5% 4,8% 26,2% 28,6% 100% Total 27% 24% 28,7% 20,4% 100% Tabla 8. Adaptado de «Pantallas y educación: Adolescentes y videojuegos en el País Vasco.» de Imaz Bengoetxea, J. I. (2012). Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(1),p. 190. https://doi.org/10.14201/8583 ¿Cuánto tiempo juegan? 0-2 horas 2-4 horas Más de 4 horas Días de colegio 96,3% 3,4% 0,3% 100% Vacaciones 61,5% 28,8% 9,8% 100% Tabla 9. Adaptado de «Pantallas y educación: Adolescentes y videojuegos en el País Vasco.» de Imaz Bengoetxea, J. I. (2012). Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(1),p. 191. https://doi.org/10.14201/8583 71 Entre los datos que publicó Bengoetxea destacaban las coincidencias en los videojuegos señalados como favoritos y cómo el tiempo de juego no inuía en las evaluaciones y compromisos escolares. Además la mayoría de las personas que más jugaban, hacían deporte en sus actividades extraescolares. «El simple hecho de jugar a videojuegos no puede considerarse el origen de todos los problemas, ya que se ha convertido en un fenómeno importante y habitual en el ocio de nuestro tiempo.» (Bengoetxea, 2008). Las encuestas dieron la razón al investigador, que quería añadir otro punto de vista al debate acerca de la inuencia negativa de los videojuegos en la gente joven y cómo estos no perjudicaban en sus actitudes y calicaciones. Una de sus conclusiones consistía en un análisis de la expresión «perder el tiempo» que tan habitualmente escuchábamos cuando éramos adolescentes aquellas personas que jugábamos a videojuegos. Expone que esta idea parte de una visión propia del contexto de una sociedad capitalista, donde la máxima de vivir para producir es una constante, por lo que toda actividad que no resulta en un producto se considera tiempo mal invertido. Incluso niñas, que deberían permitirse desperdiciar su tiempo en ocio, son juzgadas habitualmente por ello debido al sistema mercantilista. «Ideologías como "el tiempo es oro" y "el tiempo no se puede perder" se hicieron más fuertes con el modernismo industrial y, como cualquier otra ideología, pueden ser cuestionadas». (Bengoetxea, 2008). A raíz del consorcio European Schoolnet, que surgió en 1997, nació en 2008 un proyecto llamado Juegos en los centros educativos. Sostenía el objetivo de analizar la situación de ocho países europeos —Austria, Dinamarca, España, Francia, Italia, Lituania, Países Bajos y Reino Unido— en el ámbito de los videojuegos aplicados a la formación. Este nalizó a mediados de 2009 con un manual para docentes de videojuegos en el aula escrito por el doctor Patrick Felicia. Dicho consorcio se encontraba formado por 31 ministerios de educación europeos y tenían como objetivo motivar y acercar a las escuelas las nuevas tecnologías, por lo que no resultaba extraño que en algún momento también se involucraran en la materia de los juegos digitales. Aunque el proyecto de European Schoolnet cesó su actividad en 2012, fue importante su labor para inuir en el cambio de percepción del personal educativo hacia los videojuegos. Felicia indicaba en el propio sumario del manual que los videojuegos tradicionalmente padecían de una visión muy negativa y era el momento de conocer de lleno los benecios que podían ofrecer en su ámbito. Se ha observado, hasta el momento, cómo las investigadoras referentes de esta disciplina estaban constantemente generando discursos a favor de los videojuegos para introducir y presentar sus descubrimientos; puesto que desde los años 80 hasta los 2000 los prejuicios y la mala prensa era habitual. Además, de manera simultánea, tenía lugar otra problemática que se arrastraba desde hace años en el ámbito escolar: la falta de interés y participación en el aula de las nuevas generaciones de estudiantes causada en gran medida por una falta de adaptación a sus necesidades, preferencias y expectativas (Felicia, 2009). Una vez más, como en publicaciones y textos anteriores, se remarcaba que, incluso juegos inicialmente no diseñados con una intención pedagógica, incluían cualidades para desarrollar las habilidades cognitivas de las usuarias. El aprendizaje en la mayoría de videojuegos, sobre todo aquellos que denominamos arcade, se basa en la repetición con el objetivo de que la jugadora se familiarice con el entorno y las 72 diferentes mecánicas de juego. El doctor Felicia comentaba en su publicación que esta metodología coincidía con la defendida por la teoría constructivista: la interacción como motor, el formato ensayo-error, la actualización constante de conocimientos a través de reconocer patrones... «Los videojuegos pueden mejorar la autoestima de los jugadores. Para ello, el éxito debe estar a su alcance (posibilidad de ganar), asegurándose de que la curva de aprendizaje se adapta a sus habilidades y aportando comentarios sobre su progreso.» (Felicia, 2009). La innovación del manual publicado por European Schoolnet se encontraba, principalmente, en el apartado que aconsejaba acerca de la elección adecuada de videojuegos para utilizar en clase, que ampliaba en cierta manera la información y los recursos que aportaron Dennis Charsky y Clif Mims un año antes. Primero, presentaba una lista de los géneros de juegos, sus posibles benecios dentro de la materia tratada y cómo estos se podían identicar. Dentro de este listado se plantearon dos tablas de recomendaciones para utilizar en el aula, distinguiendo COTS games de serious games: Lista de algunos videojuegos comerciales conocidos y sus benecios formativos: JUEGO DESARROLLADORES /EDITORIAL BENEFICIOS FORMATIVOS Age of Empires II Ensemble Studios / Microsoft Games Studios Historia, estrategia y administración de recursos Age of Mythology Ensemble Studios/ Microsoft Games Studios Mitología, estrategia y administración de recursos Bioscopia Viva Media Zoología, biología celular, biología humana, botánica y genética Chemicus Viva Media Química Civilization III Firaxis Games Planificación y resolución de problemas Making History: The Calm and the Storm Muzzy Lane Historia, Segunda Guerra Mundial, gestión económica y negociación Nancy Drew: Message in a Haunted Mansion Her Interactive Investigación, deducción y resolución de rompecabezas 73 ■Tener la necesidad de tomar decisiones a n de ejercitar de forma directa la elaboración de estrategias cognitivas. ■Desarrollar la capacidad de síntesis a través de los juegos para tener más facilidad de comprensión de fenómenos complejos. ■Valorar los diferentes aspectos de la realidad de una forma más global y más interdisciplinar. ■Evaluar la interacción entre otras alumnas para conocer la consecución de mejores resultados y el enriquecimiento de su capacidad de diálogo y argumentación. ■Favorecer la estructuración de los contenidos debido a la necesidad de memorización de procesos, acciones, reglas… El cambio de función de la alumna como sujeto activo (que pasa a la acción jugando a videojuegos) en vez de pasivo (recibe la información por parte de la profesora) permitía que se pudieran alcanzar los nes redactados por Grup F9. Como se ha comentado anteriormente, a través del juego se anula la jerarquía de poder de la docente y, al acercarse a un entorno más conocido por parte de las estudiantes, permite que tengan mayor conanza y autonomía. Esto se ha demostrado en repetidas ocasiones63 donde el videojuego favorecía el proceso de asimilar y retener conocimientos, además de desarrollar otras habilidades tal y como subrayaba este colectivo: «Desde un punto de vista teórico la facilidad con la que nos posibilita la adquisición de habilidades psicomotrices, habilidades de búsqueda, retención y asimilación de información, habilidades organizativas y analíticas nos lleva a pensar que dado que el alumno que juega, en general busca evaluar el proceso que ha seguido para llegar al final del juego, adquiere un cierto grado de habilidad metacognitiva que se iría perfeccionando con la edad y la experiencia. Por tanto se encuentra en el punto de partida de un aprendizaje significativo.» (Grup F9, 200264) La trayectoria de Grup F9 tenía como pilar fundamental aprovechar el potencial que las jóvenes y adolescentes manifestaban al emplear dispositivos en casa, para cerrar poco a poco la brecha digital y acercarles a una nueva metodología de trabajo. Este acercamiento hacia novedosas herramientas tecnológicas se producía tanto por alumnas como por profesoras. Se unicaban ambas generaciones por un bien común. Aparte de tratar la omática y cultura informática en Educación Primaria y Secundaria a través de videojuegos, también los aplicaron para dar otras materias curriculares como 64 Utilizando la herramienta Carbon Dating The Web se ha podido averiguar que la última actualización de la web de Grup F9 se realizó en 2002: https://carbondate.cs.odu.edu/#http://www.xtec.cat/~abernat/castellano/presentacio.htm. 63 En Antecedentes de videojuegos en las aulas se mencionaba la lista de particularidades que publicó el educador Bernard R. Giord que convertían el juego en una herramienta de aprendizaje positiva. 80 Matemáticas y Ciencias Sociales. El listado de software65 que han utilizado en clase y analizado con un enfoque didáctico es muy amplio y abarca sobre todo obras comerciales: 1. PC Fútbol 7 (Dinamic Multimedia, 1998):simulador de fútbol que recomiendan para el aprendizaje de matemáticas y geografía en los últimos cursos de Educación Primaria y el primer ciclo de Secundaria. Las competiciones de este juego permiten que las alumnas conozcan países y territorios, además de conceptos sobre azar y estadística. 2. Lemmings (DMA Design, 1991): juego de gestión y puzzles, consiste en utilizar diferentes habilidades sobre los personajes llamados Lemmings para que lleguen a su casa. Recomendado para utilizarlo en 3º de Educación Primaria en contenidos de Matemáticas como calcular porcentajes, hacer la cuenta atrás, geometría, visión espacial y sistema sexagesimal. 3. ¿Dónde en el mundo se esconde Carmen Sandiego? (Brøderbund Software, 1985): esta propuesta lúdica se suele clasicar como educativa66 por su gran contenido sobre territorios y cultura de diferentes países. Consiste en buscar a una ladrona por todo el mundo a través de pistas de distintos personajes y escenarios. 4. La máquina increíble (Tunnell, 1992): conjunto de puzzles sobre mecanismos, motores y engranajes, útiles para la formación en física por lo que es más adecuado para 1º y 2º de ESO que Educación Primaria. En el caso de aplicarlo en cursos anteriores, es apropiado para tratar las pautas del método cientíco, como la formulación de una hipótesis y su posterior demostración. 5. La pantera Rosa en Misión Peligrosa (Wanderlust Interactive, 1996): aventura gráca en la que hay que ayudar a la Pantera Rosa, personaje de dibujos animados, a resolver un misterio a través de distintos rompecabezas. Las jugadoras de entre 10 y 11 años tienen la oportunidad de viajar virtualmente por seis países y empaparse de su cultura. «Nosotros utilizamos habitualmente el juego La Pantera Rosa en Misión Peligrosa para analizar la diversidad de culturas sobre todo con alumnos del Ciclo Superior de Primaria con un considerable éxito en la aceptación del videojuego.» (Gros, 2002). 6. Simon The Sorcerer (Adventure Soft, 1993): otra experiencia interactiva, pero en este caso el recorrido se hace junto a Simon, un adolescente que se teletransporta a un mundo de magos donde tiene la misión de salvar a Calypso del malvado Sórdido. Resulta útil en el primer curso de ESO para ampliación del Área de Lengua debido a su multitud de opciones, 66 En el manual publicado por European Schoolnet en 2009 lo clasicaron como educativo a pesar de tener un carácter comercial. 65 Este listado de videojuegos está extraído directamente de la página web de Grup F9, del apartado de Análisis de videojuegos: http://www.xtec.cat/~abernat/welcom.htm. 81 descripciones y diálogos. Aunque en este caso particular sería necesario acompañar las sesiones de juego con un cuaderno de actividades preparado por la tutora correspondiente. 7. Indiana Jones y el destino de la atlántida (LucasArts, 1992): la jugadora maneja a un Indiana Jones pixelado con la misión de descubrir el secreto de la energía atlante. Basado en la saga de películas, comparte ciertos elementos cinematográcos que nos ayudan a familiarizarnos rápidamente con el entorno. La historia exige destreza mental a la usuaria por lo que es conveniente utilizarlos en el último curso de Educación Primaria o en ESO. Volvemos a encontrarnos con un ejemplo que muestra diferentes continentes y escenarios, además de dar la posibilidad de trabajar en equipo y aplicar el ensayo-error para solucionar los rompecabezas y poder avanzar por la trama. 8. Sid Meier's Civilization II (MicroProse, 1996): simulador estratégico donde se construye un imperio a lo largo de la Historia y la jugadora debe conseguir que sobreviva y se expanda, realizando alianzas y pactos con otros gobiernos. Presenta un control y unas reglas complejas, por ello es mejor trabajarlo con alumnas de 1º y 2º de ESO. A través de establecer relaciones, construir edicios emblemáticos, organizar la economía de las ciudades… Se trabajan aspectos históricos y geográcos, ideales para el currículum académico de Ciencias Sociales. Dispone de muchísima información, por lo que es más cómodo anotar ciertos detalles en un cuaderno y tenerlo siempre a mano. 9. The Secret of the Monkey Island (LucasArts, 1990): en esta aventura gráca hay que ayudar al protagonista Guybrush a ser un pirata. Ayuda a desarrollar el razonamiento lógico y otras habilidades de toma de decisiones y organización a las alumnas de 6º de Educación Primaria. 10. S.O.S. en la selva virgen (Sierra On-Line, 1993): recurso pedagógico que muestra la situación de la selva tropical, abarcando parte del temario de Geografía y Ciencias naturales, por lo que es aplicable en 6º de Educación Primaria y 1º de ESO. Otra obra educativa del estudio de Sierra, formando parte de una saga llamada EcoQuest. 11. La habitación de Guille (Dinamic Multimedia, 1995): otro videojuego clasicado directamente de educativo por su valores para facilitar el aprendizaje de la lectura. Presentado como cuentos de animales, atrae la atención de las alumnas más pequeñas de Educación Primaria. Además empatiza con ellas acerca de la pérdida de un ser querido: un pequeño león que Guille, el protagonista, tiene que buscar. 12. El álbum secreto del tío Alberto (Lexis Numérique, 1998): viaje a través de diferentes culturas y planetas. La jugadora debe ir descubriendo los secretos que esconde este cuaderno de fotografías y anotaciones hasta dar con un tesoro. Por su sistema de puzzles, se ejercitan las habilidades de resolución de problemas de las estudiantes. En cuanto a 82 conocimiento curricular, las de 7 u 8 años llegan a ver parte del temario de Ciencias Naturales y Sociales. Fig. 14. El álbum secreto del tío Alberto. 1998. Lexis Numérique. 13. Dune 2000 (Intelligent Games, 1998): videojuego de estrategia en tiempo real basado en la saga de libros y la película con el mismo nombre. Por sus características de gestión de recursos y planicación, permite la resolución de ejercicios matemáticos y de memoria y atención. Lo más aconsejable por parte de Grup F9 es utilizar el modo multijugador y que jóvenes de 12 años trabajen por grupos. 14. PGA Championship Golf 2000 (EA Salt Lake, 2000): los simuladores deportivos dan la oportunidad de desarrollar conocimientos en Matemáticas, Física y Geografía, debido a su utilización de estadísticas, azar y posibilidades y sus escenarios en diferentes zonas del mundo. Este software sobre golf es ideal para clases de 1º de Educación Secundaria. 15. Age of Empires (Ensemble Studios et al., 1997): nos encontramos ante otro videojuego de estrategia que permite conocer distintas civilizaciones, con su cultura y costumbres. Además realiza un recorrido por todas las edades de la antigüedad, lo que muestra competencias del área de Naturales, Historia y Sociales del primer ciclo de ESO. 16. Ace Ventura (7th Level, 1996): aventura gráca basada en la serie de dibujos animados y la película del mismo nombre. El protagonista, un detective de mascotas bastante particular, debe liberar una serie de animales que una organización malvada tiene presos. Puede aplicar como introducción a tratar contenidos sobre los animales en cautividad o vías de extinción, generando una conciencia moral y acercando a las alumnas a la naturaleza. Asequible para los cursos de 5º y 6º de Educación Primaria. 83 17. Gordi y la mágica aventura del cine (Compedia, 1995): recorrido interactivo para conocer los entresijos y distintas fases de creación de películas cinematográcas. Se presenta en primera persona, siendo la jugadora la protagonista directa y con quién se relacionan los personajes. Es un ejercicio de memoria y percepción espacial, además de conocer directamente cómo funciona el sector audiovisual, apto para alumnas de 3º a 6º de Educación Primaria. 18. Los Sims (Maxis, 2000): simulador de vida donde hay que construirle una casa a una familia y gestionar sus gastos y ganancias, hacerles entablar relaciones sociales y, en general, cubrir sus necesidades de manera táctica. Es más enriquecedor, pedagógicamente hablando, acompañar cada sesión de juego con debates en el aula acerca de los comportamientos de los personajes y los modelos sociales representados. Por los temas tratados resulta aplicable a una asignatura de Ciencias Sociales en Educación Secundaria Obligatoria. 19. Sim City Classic (Wright, 1989): otro simulador de características similares al anterior, pero adaptado a la gestión y organización de una ciudad. Hay que atender todos los factores que pueden afectar al desarrollo de la misma: económicos, ecológicos, servicios… Por lo que da la oportunidad de utilizarlo para conocer los aspectos que intervienen en el gobierno diario de un núcleo urbano y su estructura. En Grup F9 lo utilizaron en aulas de 2º de ESO, en Ciencias Sociales, y obtuvieron resultados positivos, aunque también destacaron la experiencia de otras docentes en matemáticas de 4º de ESO por el tema presupuestario. 20. Harry Potter y la piedra filosofal (Griptonite Games, 2001): adaptación videolúdica del mismo libro escrito por J. K. Rowling. Manejamos al mago protagonista, Harry Potter, y tiene que impedir que un valioso artefacto, la Piedra Filosofal, caiga en las manos de Voldemort. Este software es muy útil para acerca a las niñas al manejo y dominio del ordenador, debido a los ejercicios que hay que realizar para aprender hechizos, que consisten en mover el ratón imitando un patrón, como se observa en la siguiente imagen: Fig. 15. Harry Potter y la piedra filosofal. 2001. Griptonite Games. 84 21. Paris 1313 (Dramaera, 1999): aventura ambientada en París en la época medieval tanto estética como narrativamente, ya que el estudio contó con la colaboración del Museo Nacional de la Edad Media en su desarrollo. La trama se construye a partir de un conjunto de enigmas para resolver un caso de asesinato. Para Grup F9 resultó ideal aplicarlo en 2º de ESO, ya que se estudiaba la Edad Media en Ciencias Sociales. 22. Capitán Trueno en la montaña de los suspiros (Argos Labs, 2000): otra aventura gráca en la que sus objetivos se alcanzan resolviendo rompecabezas; en esta ocasión protagonizada por un popular personaje de tebeos españoles llamado El Capitán Trueno. Ambientación árabe que ayuda a conocer los elementos arquitectónicos, la organización social y vestimentas y costumbres de esta cultura. Además este género permite introducir a las alumnas a una serie de recursos propios del temario de aquella generación de Tecnologías de la Información y la Comunicación, como el teletexto, los cajeros automáticos o las páginas web, por su posibilidad de navegar por un entorno virtual. Para 5º y 6º de Educación Primaria, se utilizaron diferentes contenidos curriculares que abarcan matemáticas, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura. 23. Snoopy: The Case of the Missing Blanket (Edge, 1990): con este videojuego, Grup F9 diseñó una serie de actividades para aplicarlas con niñas de 6 a 8 años y reforzar sus competencias lectoras. Para ello, utilizaron el libro de pistas del propio juego, permitiéndoles usarlo como manual de instrucciones y poder conocer los objetivos y desarrollar su comprensión lectora. 24. Train Simulator (Kuju Entertainment, 2001): simulador de manejar trenes con seis recorridos diferentes: tres situados en Estados Unidos, uno en Europa y dos en Japón. De control e interfaz de un gran realismo, por lo que dispone de elaborado manual de aprendizaje. Se muestra información constante de las características del terreno, situación de la vía, tiempo meteorológico… Abarcando materias de Ciencias Sociales y Tecnología. Por la complejidad de los controles, se recomienda su uso por grupos con alumnas con un amplio dominio de ordenadores. 25. Tito en la mina (Micronet, 2000): aventura gráca donde se descubren y conocen una enorme variedad de minerales. Acercamiento a las técnicas de laboratorio y sus herramientas para analizar y reconocer todo tipo de piedras. Esto está dentro del currículum del área de Ciencias Naturales del primer ciclo de ESO (Geología). 85 Fig. 16. Tito en la mina. 2000. Micronet. 26. Praetorians (Pyro Studios, 2003): estrategia en tiempo real situada en las campañas de Julio César. En el análisis de este juego, el grupo de investigación propone que las estudiantes busquen información en internet sobre esta gura histórica antes de comenzar las sesiones. Lo más adecuado es utilizarlo en Educación Secundaria Obligatoria, dentro de la rama de Ciencias Sociales y que jueguen en pequeños grupos y no de forma individual. De esta manera se potencia el trabajo en cooperativo. 27. Mortadelo y Filemón: el escarabajo de Cleopatra (Alcachofa Soft, 2001): otra aventura interactiva basada en una saga de tebeos españoles. Se controla a dos agentes del servicio secreto de la T.I.A., Mortadelo y Filemón, lo que da la opción de jugarlo en cooperativo con otra persona. Se sitúa en Egipto, permitiendo conocer más ese país en el ámbito de las Ciencias Sociales de 5º y 6º de Educación Primaria. 28. Mago chiflado: el misterio del niño perdido (Savannah Interactive Entertainment, 1997): de ambientación mágica y misteriosa, dirigido a niñas de 5 años, permite que realice un primer acercamiento a recursos digitales y tecnológicos. Como su nombre indica, el objetivo es encontrar a un niño perdido, Daniel, a partir de ir resolviendo acertijos. Estos también dan la posibilidad de que desarrollen capacidades matemáticas de lógica y orientación. 86 29. Indiana Jones y la máquina infernal (LucasArts, 1999): adaptación a videojuego de la serie de películas con el mismo nombre. Le permite a la tutora tratar contenido pedagógico sobre Babilonia, la torre de Babel y sus leyendas bíblicas. Incluso es aplicable en Ciencias Sociales del primer ciclo de Educación Secundaria por el recorrido histórico que realiza el protagonista. Al componerse de rompecabezas complejos, se recomienda que la profesora vaya realizando un seguimiento en las sesiones sobre dicultades y posibles soluciones para superarlos. 30. Cultures 2: las puertas de Asgard (Funatics Development, 2002): partiendo de un antiguo mito nórdico, la narrativa de este juego permite conocer la historia de Europa, Bizancio, Alejandría y/o Irak a través de su experiencia de juego. Resulta similar a otros videojuegos descritos anteriormente como Age of Empires o Praetorians: se desarrolla y gestiona una aldea, a la vez que se efectúan misiones en las que se involucran las habitantes de la misma con diferentes roles. Esta cronología sobre vikingos se puede aplicar en áreas de conocimiento sobre Ciencias Sociales de Educación Secundaria Obligatoria. 31. Runaway: a road adventure (Pendulo Studios, S.L., 2001): este juego funciona como una película interactiva: se muestra un vídeo a principio de cada capítulo para introducir los objetivos y a partir de ahí la jugadora interactúa con el escenario para resolver los puzzles. La historia, como en otras aventuras grácas que hemos visto, consiste en resolver un misterio. Las docentes tienen la posibilidad de utilizarlo en aulas de ESO para discutir sobre valores morales o del ámbito tecnológico. 32. El castell dels monstres (ITACA, 1999): una aventura del club de la calavera: videojuego en catalán, muy sencillo, recomendado para primerizas en aventuras grácas (alumnas de 1º y 2º de Educación Primaria). La pandilla del Club de la Calavera tiene que ir a una esta que da el Hombre Lobo en un castillo de Transilvania. Allí ocurrirá un intento de asesinato y la jugadora tendrá que averiguar quién ha sido. Se trata de una interesante herramienta para introducir a las estudiantes en el manejo de aplicaciones y motivarlas, ya que dispone de unas mecánicas muy intuitivas y lógicas. 87 Fig. 17. El castell dels monstres.1999. ITACA. 33. Indiana Jones: la tumba del emperador (LucasArts, 2003): basado en la saga de películas del arqueólogo y profesor Indiana Jones, se sitúa en el año 1935 en diferentes partes del mundo donde el protagonista tiene que encontrar las piezas del artefacto Espejo de los sueños. Aplicable a 1º y 2º de ESO da la posibilidad diferentes contenidos del área de las Ciencias sociales con la tutora. «Destacamos al principio, los buscadores de marl a partir de los cuales podemos establecer un análisis socio-histórico de la importancia que estos buscadores tuvieron en el desarrollo económico y el desequilibrio medioambiental de algunos países del tercer mundo.» (Grup F9 2004). 34. Faraón (Impressions Games, 1999): estrategia y gestión de recursos en el antiguo Egipto. Se lleva un control económico, territorial y cultural de una población permitiéndonos conocer los materiales que se necesitan para construir una pirámide o para obtener papel, por ejemplo. El juego se organiza por misiones, lo que permite estructurar las sesiones a partir de niveles más sencillos. Desde Grup F9 directamente plantean una tabla siguiendo este sistema en base a los contenidos curriculares: 88 ACTIVIDADES DEL JUEGO CONTENIDOS CURRICULARES ACTIVIDADES PARA LAS TIC SESIÓN 1 ■Buscar las distintas opciones que nos permite el juego: Pantallas iniciales, ayudas, teclas activas, normas, objetivos del juego, grabar partidas… ■Trabajar en partidas individuales, por parejas o grupos reducidos. Necesidades humanas: ■Catálogo de necesidades. ■Contenido de cada una de ellas en la época en que se sitúa el juego. ■Criterios de priorización y su relación con la visión personal de cada uno de nosotros. ■Instalar el programa, navegar por las primeras pantallas, guardar y recuperar la partida. SESIÓN 2 ■Continuar el juego. ■Mejorar las interacciones, elaborar hipótesis y escoger estrategias de resolución de los problemas que plantea el juego. Religión: ■Los dioses y sus especialidades. ■Los santuarios y los templos. ■Historia de la religión: 3000 años de culto a los dioses durante la historia egipcia. ■Utilizar una enciclopedia en CD-Rom y buscar en Internet. ■Buscar en webs que ayuden a solucionar el juego. ■Copiar/pegar en Word los textos y las imágenes encontradas. ■Tratar con un programa de dibujo las imágenes encontradas. ■Imprimir para poder reelaborar el material encontrado. SESIÓN 3 ■Colaborar en equipo para conseguir los objetivos. ■Practicar las habilidades aprendidas en la siguiente misión. ■Aprender a utilizar el chat. Arquitectura y Arte: ■Edicios del Egipto faraónico: Razones para una estética, una medida, un aspecto, una utilidad. ■Introducción al arte egipcio. ■Los templos y conjuntos monumentales. SESIÓN 4 ■Buscar ayudas a través de Internet, páginas web, foros, intercambio de e-mail… Ciencia: ■La conservación del cuerpo humano. ■Las epidemias: la malaria. ■Las crecidas del Nilo. ■Buscar webs que ayuden a solucionar el juego. ■Utilizar la página de Internet ocial del juego: ●El Juego. 89 2007 recogen la estructura de su propuesta, organizada en sesiones semanales de dos horas, que dependían de los contenidos y tareas programadas por la tutora. En 2º curso de Educación Primaria, la intención de los ejercicios planteados se centraba en la mejora de las habilidades de lenguaje: «Se trataba de desarrollar en niños y niñas una cierta conciencia de los instrumentos que son capaces de utilizar como seres humanos, especialmente la lengua oral, escrita y audiovisual.» (Lacasa et al., 2007, p.34). El proyecto se exponía en diferentes fases, organizadas y esquematizadas por las investigadoras de manera previa a los talleres. Estas denían la manera de actuar de este grupo y de desempeñar las correspondientes labores y tareas, ya que han ido manteniéndolas y cumpliéndolas a lo largo de las distintas propuestas que han realizado: 1. Para empezar introducen el videojuego y el tema a tratar a todas las alumnas participantes. 2. Una vez comprendido y asimilado, se organizan en pequeños grupos para jugar en distintas consolas y/u ordenadores. 3. Mientras están jugando, reexionan y debaten entre las compañeras de investigación y el resto de personas adultas presentes en el aula. 4. Finalizado el momento de juego, es el turno de las alumnas de publicar y escribir en sus respectivos blogs, para que puedan expresar su opinión. 5. Para completar el taller, comentan y leen los distintos aportes publicados. Estos mismos pasos se siguieron en el colegio Ciudad de Jaén, aunque aplicados a dos grupos de 5º curso de Educación Primaria. La particularidad de este centro escolar es que se encuentra situado en un barrio con una gran presencia de inmigración, por lo que durante el desarrollo del proyecto del grupo GIPI, algunas alumnas se incorporaron al aula a mitad de curso, con el esfuerzo de actualización apresurada que ello suponía. En este caso las investigadoras colaboraron directamente con las docentes para organizar y concretar las actividades para que los contenidos curriculares encajaran con los videojuegos propuestos. Tuvieron menos interacciones directas con las familias y se comunicaban a través de los cuadernos y blogs. Tanto en el colegio Henares como en Ciudad de Jaén, documentaron las sesiones con los siguientes recursos: ■Grabaciones de audio y vídeo. ■Fotografías. ■Bibliografía y catálogos relacionados. ■Cuaderno de campo y resúmenes de las sesiones para concretar ciertos aspectos. ■Transcripciones de las grabaciones. 96 ■Análisis de los videojuegos utilizados. ■Software ATLAS Ti 5.2 para la recopilación y el análisis cualitativo de datos. Este grupo de investigación también participó en la VII Feria de ciencia de Madrid, que duraba un n de semana y consistía en un evento familiar y educativo, en un contexto más de ocio y menos formal. Montaron cuatro puestos, con una consola y un ordenador respectivamente, y se dedicaron a informar a las personas que se acercaban, tanto adultas como niñas, acerca del trabajo que habían realizado. Con la selección de videojuegos que realizaron en 2007 estudiaron varios conceptos de aprendizaje diferentes según el curso y la organización de las clases. NBA Live 07 (EA Vancouver et al., 2006) les ocupó siete sesiones de 2º curso de Educación Primaria, con las que pudieron denir y transmitir competencias de trabajo de equipo. Empezaron planteando una conversación con las alumnas alrededor del tema ¿Qué podemos aprender con los videojuegos? de manera oral y escrita en sus cuadernos de clase, para introducirles en la materia y motivarlas, subrayando que su opinión es importante. Una vez asentado el pensamiento crítico entre todas las participantes, organizaron los grupos de juego en diferentes consolas dentro del aula; además permitieron llevarse un equipo a casa a aquellas familias que no tenían acceso para poder jugar juntas y practicar. Siguieron la idea de que fueran las propias estudiantes quienes tomaran conciencia de qué podían aprender de este simulador deportivo. No solo les permitía desarrollar habilidades como grupo, sino que también conocían técnicas de baloncesto, observaban las relaciones entre realidad y cción y se enfrentaban a problemas que se planteaban en el juego de manera consciente. Una vez superado un primer momento donde predomina lo lúdico, adquirían ese rol de analizadoras y críticas y se centraban en reexionar y plasmar resultados en un mural del colegio, a través de recursos varios como recortes y dibujos. De esta manera compartían impresiones con el resto de la comunidad escolar. En 5º curso de Educación Primaria utilizaron esta propuesta para dos actividades acerca del contraste entre mundos reales y virtuales. «Uno de los aspectos más relevantes de este taller fue el hecho de trabajar con niños y niñas que presentaban discapacidad motora.Estaban integrados en el grupo de clase y participaron en todas las actividades sin ninguna dificultad.» (Lacasa et al., 2007, p.46). El grupo GIPI compartía esta circunstancia, subrayándola, para incentivar la realización de investigaciones especícas y también como anécdota satisfactoria para un grupo de niñas, en la medida que les aportaba una vivencia imposible, ya que el videojuego les permitió jugar al baloncesto; enriqueciendo la experiencia con un punto de vista más diverso al de los contenidos planteados. Por otro lado, el videojuego de aventuras Harry Potter y El Cáliz de Fuego (EA et al., 2005) fue el seleccionado para el colegio Henares y sus alumnas de 2º curso de Educación Primaria. Ocupó un total de ocho clases y tenía como objetivo pedagógico el progreso de las capacidades narrativas de las participantes, relacionando al personaje protagonista con el de la saga de libros juveniles. En esta ocasión, el videojuego estaba presente en todas las fases del proyecto; en edades tan tempranas convenía que relacionaran todo de la forma más visual y sencilla posible. Incluso utilizaron un 97 proyector de vídeo con el juego, facilitando la participación lúdica colectiva. La fase de iniciación al software consistió en que todo el curso conociera bien el universo Harry Potter, por lo que utilizaron ordenadores e internet para buscar información y crear, aquí también, sus blogs. Esta actividad, que en un primer momento parecía tan sencilla para muchas de las participantes, supuso algo muy complejo para las que no estaban habituadas al control de dispositivos. De tal manera que no solo les ayudaba a familiarizarse con el famoso mago y las criaturas fantásticas que le acompañaban, sino también a vivir una experiencia multimedia y aprender y conocer los materiales que iban a utilizar de primera mano. Tras moverse por la red y el mundo Potter, redactaron y expresaron de manera oral y escrita lo que habían visto, centrándose en sus personajes favoritos. Hicieron todo esto público a través de su blog y así se relacionaban con sus familias y conectaban la actividad con ellas. Además, visionaron varios fragmentos de la película, incidiendo en la idea de que fuera una práctica concebida para varios medios. Como recapitulación de toda la experiencia, las alumnas llevaron diversos objetos relacionados con la saga con el n de generar un escenario imaginativo a la hora de realizar las reexiones en torno a la gura del héroe y su papel en el hilo narrativo. Utilizaron también Los sims 2: Mascotas (EA et al., 2006), combinando con el NBA Live 07 (EA Vancouver et al., 2006), en dos grupos de 5º curso de Educación Primaria del colegio Ciudad de Jaén; aplicando en ambos actividades distintas. En ambos, se basaron en la idea de creación colectiva, pero en uno de los grupos haciendo uso de las consolas portátiles de Nintendo DS, centrándose en el diseño de familias71 y cuidado de mascotas; y en el otro aprovechando los dispositivos de PlayStation 2. Resultaron ser los talleres más largos, llegando a utilizar un total de doce sesiones. Aún así, se organizaron de la manera habitual que vimos con los anteriores juegos, comenzando por una fase de motivación focalizada en la introducción a la propuesta y los materiales. Las alumnas, como en los casos anteriores, también crearon su página web para expresar y comentar su experiencia. Las características de este software les permitió a las investigadoras plantear una mayor participación familiar, ya que las estudiantes podían comparar su realidad cotidiana con la de sus sims. Aunque se centraron sobre todo en la mecánica de diseñar y construir casas para estudiar conceptos sobre diseño, espacio y planos. Organizaron los contenidos curriculares de todos los videojuegos en base a los criterios de aprender y explorar: 71 Los Sims 2: Mascotas es un simulador de vida donde hay que crear una familia y ayudar a que crezca social y económicamente. 98 Tabla 14. Adaptado de «Aprendiendo con los videojuegos comerciales: Un puente entre ocio y educación» de Lacasa, P. et al. (2007). Universidad de Alcalá, p. 58. Dos años después de esta amplia investigación, el grupo GIPI publicó otro informe con una práctica realizada durante el curso escolar 2008-2009 en el Instituto de Educación Secundaria Manuel de Falla de Coslada. Contaron con la participación de 300 alumnas de entre 11 y 16 años de la ESO, Bachillerato, Diversicación, programas de Cualicación Profesional Inicial y Educación Especial. Al tratarse de un número tan elevado de participantes también se elevó el de las docentes e investigadoras involucradas, dando como resultado la implicación de siete departamentos didácticos. «Su objetivo general es generar nuevos conocimientos desde los que diseñar escenarios que, tomando a los videojuegos como punto de partida, contribuyan a formar una ciudadanía responsable y crítica ante los nuevos medios de comunicación» (Lacasa et al., 2009, p.4). Convirtieron el aula informática en una sala de juegos por donde pasaban los diecisiete grupos de trabajo organizados con diferentes horarios. El número de sesiones variaba entre cuatro y ocho. Continuaron utilizando únicamente COTS games —en videoconsolas Nintendo Wii y Xbox 360—. No obstante, al tratarse de un proyecto mucho más ambicioso, fue necesario ampliar la selección de software y la cantidad de dispositivos. Se organizó de la siguiente manera, dependiendo de las asignaturas planteadas: ASIGNATURA GRUPO VIDEOJUEGOS Nº SESIONES Filosofía y Educación Ciudadanía 1º Bachiller Spore 8 Inglés 3º ESO Sims 2 Náufragos 7 99 Diversicación 3º ESO SimCity Creator 7 Medidas de Atención al Estudio 2º ESO Boom Blox 6 Educación para la Ciudadanía 2º ESO SimCity Creator 7 Religión 2º ESO Sims 2 Náufragos 5 Servicios auxiliares en Administración y gestión PCPI SimCity Creator Biología 4º ESO Spore 4 Lenguaje 1º ESO Sims 2 Náufragos 8 Francés 2º ESO Sims 2 Náufragos 6 Educación Física 4º ESO FIFA 09 / NBA Live 09 5 Clase de apoyo Necesidades Educativas Especiales Boom Blox 7 Biología 4º ESO Spore 4 Medidas de Atención al Estudio 2º ESO Spore 4 Lenguaje 1º ESO Harry Potter y la orden del Fénix 5 Música 4º ESO Rock Band 4 Tabla 15. Adaptado de «Videojuegos en el Instituto. Ocio digital como estímulo en la enseñanza» de Lacasa, P. et al. (2009). Electronic Arts España & Universidad de Alcalá, p. 20. La mayor diferencia que marca este informe de 2009 respecto al de 2007, anteriormente comentado, fue la edad de las estudiantes y su desarrollo del aprendizaje. Esto les permitió compartir con ellas un cuestionario del que pudieron obtener del total de 300 personas que habían pasado por la sala de juegos, 176 respuestas, con diversidad de género. Las preguntas planteadas fueron las siguientes: 100 1. ¿Tienes algún ordenador en tu casa? 2. ¿Tienes alguna consola de videojuegos en tu casa? 3. ¿De quién es el ordenador que usas habitualmente? 4. Uso diario del ordenador y la videoconsola. 5. ¿Para qué utilizas el ordenador? 6. ¿Qué videoconsolas tienes en casa y qué videojuegos juegas?¿Por qué? El mismo año que vio la luz este informe, crearon una guía para familias y docentes del uso de videojuegos en el aula. En ella se ofrecieron una serie de recursos destinados a aquellas personas interesadas en innovar en su técnica instructiva. Además, se respaldaban sus métodos de investigación, compartían la selección de juegos y proponían diversas aplicaciones para los mismos. En general, presentaban un nuevo discurso a favor de los videojuegos como herramientas educativas, compartiendo benecios y posibilidades corroboradas por su experiencia en centros escolares. Daban la posibilidad de acercar a jóvenes a nuevos medios de comunicación y alfabetizaciones digitales. «En estos nuevos contextos de comunicación lo nuevo no sustituye a lo viejo, sino que transforma y lo complementa» (Lacasa et al., 2009, p.15). Mostraron sus conclusiones y los resultados para adaptar el software utilizado a diferentes contenidos curriculares. Para este grupo de investigación, bajo la coordinación de Pilar Lacasa, la presencia de los videojuegos en centros escolares cambia por completo la relación entre estudiantes y profesoras, convirtiéndolas en iguales y anulando cualquier posición jerárquica; además transforma el proceso didáctico en algo llamativo y atractivo. El último informe que publicaron desde GIPI fue en 2010 y tuvo el foco en cuestionarios y entrevistas a las jóvenes participantes sobre lo que habían aprendido durante las sesiones de juego. Repitieron en el instituto Manuel de Falla, con alumnas de 1º a 4º de ESO y una clase de PCPI (Programas de Cualicación Profesional Inicial) y utilizaron Spore (Maxis, 2008), Los Sims 3 (Maxis, 2009), The Beatles Rock Band (Harmonix Music Systems, 2009) y FIFA10 (EA Canada, 2009). Al ser su tercer curso escolar aplicando videojuegos en el aula, denieron cuatro fases consolidadas a utilizar con todas las clases: 1. Dialogar con toda la clase. 2. Jugar organizando pequeños grupos. 3. Reexión con la clase al completo y la docente para asentar los objetivos. 4. Elaborar piezas audiovisuales para sintetizar la experiencia y analizar los videojuegos utilizados. El software utilizado fue nuevamente dividido en materias y cursos: 101 CURSO ASIGNATURA VIDEOJUEGO SESIONES 1º ESO Lengua Los Sims 3 7 2º ESO Inglés Los Sims 3 7 2º ESO Lengua Los Sims 3 7 3º ESO Inglés Los Sims 3 6 3º ESO Música The Beatles Rock Band 9 4º ESO Ámbito lingüístico-social e Inglés Los Sims 3 9 4º ESO Biología Spore 10 PCPI Ámbito lingüístico-social FIFA10 9 Tabla 16. Adaptado de «Videojuegos Comerciales y Aprendizaje Escolar: Análisis de las creencias del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria» de Lacasa, P. et al. (2010). Universidad de Alcalá, p. 16. A fecha de hoy, mientras estamos elaborando esta tesis doctoral, este equipo de investigación asentado en la Universidad de Alcalá continúa en activo, focalizado en eventos y publicaciones sobre la relación de los jóvenes con las nuevas tecnologías. 102 1.5.2.3. EQUIPO LUDOLOGΩS En 2006, Eloisa Montero, María Ruiz y Beatriz Díaz, docentes y profesionales de la educación, formaron el equipo de investigación LudologΩs. Su objetivos consistían en encontrar nuevos métodos de enseñanza a través de las Tecnologías de Información y Comunicación y los videojuegos para diseñar experiencias motivadoras, a través de estímulos lúdicos positivos. Publicaron un blog con una actividad intermitente, donde la mayoría de publicaciones fueron del 2009. Ese año fue el de mayor labor investigadora vinculada a videojuegos por parte de este grupo. Publicaron su experiencia en el número 388 de la revista Cuadernos de Pedagogía, contando cómo fue utilizar ciertas herramientas videolúdicas en un instituto. Aunque desarrollaron esta labor en varios centros escolares públicos y concertados: IES Madrid Sur y Escola Arrels, pudieron poner a prueba sus hipótesis en diferentes cursos de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Ciencias Sociales y en asignaturas de diversas lenguas (castellano, catalán e inglés). «Con este proyecto avanzamos en la integración de las TIC en nuestra práctica docente y animamos a otros docentes a trabajar en esta línea» (Ruiz et al., 2009, p.38). Coincidiendo con el argumentario del grupo GIPI, en LudologΩs promovían el uso de videojuegos por su relación con situaciones de ocio y satisfacción personal, que ayudaban a evadir de las tensiones del día a día y relajaban, permitiendo cometer errores. «Consideramos que aprovechar estas potencialidades del juego, incorporándolo a nuestras prácticas educativas favorece el aprendizaje de los estudiantes y enriquece la labor docente » (Ruiz et al., 2009, p.38). Aparte de motivar a las alumnas con menos interés educativo, también querían acercar al profesorado a los videojuegos como herramientas de aprendizaje. Destacaron varios valores positivos hacia el uso de estos en centros escolares: 1. Crear entornos de formación agradables y ecaces. 2. Trabajar contenidos curriculares de forma interdisciplinar. 3. Asimilar y analizar el videojuego como una herramienta educativa. 4. Innovar en el campo de la investigación docente y promover la reexión y el diálogo con las alumnas. 5. Acercar al espacio formativo la cotidianidad de las estudiantes a través de recursos que dominan y reconocen con facilidad. 6. Generar nuevos contextos de colaboración y comunicación entre ellas y las educadoras. De esta manera se forma un nexo intergeneracional. 103 El equipo de investigadoras de LudologΩs realizaron una propuesta de catálogo de videojuegos para los institutos donde elaboraron el proyecto. Estos eran en su mayoría de bajo coste (no seleccionaron software con un precio superior a 30 euros), descatalogados o gratuitos y online; que no necesitaban grandes requisitos técnicos para funcionar. No se trataban de productos clasicados como comerciales ni especícamente educativos, pero sí debían resultar enriquecedores desde un punto de vista didáctico, según los criterios de las docentes e investigadoras. Para evitar posibles restricciones en la red de los centros participantes, recopilaron todos ellos en un blog creado a tal efecto. Las aplicaciones lúdicas que utilizaron principalmente para esta investigación fueron: 1. Text Express (Zylom Game, 2003): consiste en construir palabras de 3 o más letras en el menor tiempo posible. Con dos niveles de dicultad, además dispone de una demo de 60 minutos que facilita su uso en sesiones escolares. Al nal de cada partida, se muestra el porcentaje, tiempo y número de aciertos, además de un listado completo de posibles palabras que hubiera podido colocar. No solo permite ampliar vocabulario y trabajar conceptos de asignaturas de Lengua y Literatura, también para ejercitar la memoria y mejorar la habilidad mental. 2. Factory Ball (Bonte, 2007): este videojuego no tenía apenas instrucciones o tutoriales, lo que les permitió a las docentes de LudologΩs apoyarse en ello para trabajar la creación de reglas en las sesiones, después de jugar. «El juego no permite avanzar si no se descubre la solución correcta. Tras los primeros intentos, pedimos a las estudiantes que verbalicen lo que han hecho y que expliquen cómo han descubierto el proceso a seguir, dónde se han equivocado y qué solución proponen» (Ruiz et al., 2009, p.39). El único objetivo de Factory Ball residía en descubrir cómo imitar el modelo de una pelota usando diferentes herramientas. El proceso que aplicaron las investigadoras con este juego permitía a que las alumnas aprendieran de sus errores y a fomentar el diálogo entre toda la clase. 3. Bloxorz (Albino Blacksheep, 2008): este juego online mejoraba la visión espacial a través de la manipulación de un prisma por varias baldosas del suelo hasta conseguir que llegara a un hueco. La dicultad aumentaba a cada nivel, ya que se van añadiendo nuevas funciones y mecánicas; además permitía salvar el juego para continuar en otro momento. Se registraba el número de intentos de cada fase. Las estudiantes compartieron y contrastaron de manera grupal sus avances para agilizar la sesión. Tras este recorrido por el uso de videojuegos en centros escolares, donde desde 2007 han realizado diversas publicaciones promoviendo esta práctica, Eloisa Montero, parte del equipo de LudologΩs, se animó a coordinar un libro. Aprendiendo con videojuegos: jugar es pensar dos veces fue publicado en 2010 junto con María Ruiz y Beatriz Díaz. En él reexionan acerca de su experiencia y facilitan 104 medios y documentación para utilizar videojuegos en aulas formativas, además de visibilizar todos los proyectos realizados por ellas mismas sobre la materia y compartir treinta chas técnica de juegos clasicados por etapas educativas, áreas curriculares, competencias y valores. Todos estos recursos son fácilmente accesibles y ofrecen benecios educativos, entre los que destacan el desarrollo del investigador Gonzalo Frasca, 12 de septiembre (2003), y el reconocido ¿Dónde se esconde Carmen Sandiego?72 (Brøderbund Software, 1985) por ser algunos de los más populares. Ese año, concretamente, junto con 2009, fueron los de mayor actividad investigadora (publicada) del grupo de docentes LudologΩs. En fechas más cercanas, encontramos un texto publicado en 2020 en su blog donde hablan del videojuego online Blue Box (Hamster on coke, 2015) y su posible uso, por ejemplo, en áreas de Matemáticas (2015). 72 Se profundiza acerca de este videojuego y su potencial educativo en el apartado de Videojuegos educativos divertidos: más allá de los contenidos curriculares. 105 conocido el trabajo de José Ignacio Imaz Bengoetxea que se atrevió a utilizar la polémica saga de videojuegos Grand Theft Auto77 (Rockstar North, 1997) en un instituto. Fig. 19. Grand Theft Auto. 1997. Rockstar North. Los medios y recursos gratuitos de LudologΩs no eran su única seña de identidad. A diferencia del resto de investigadoras y docentes, pedían opinión y revisión a otras profesionales externas a la propuesta. Esto generaba un espacio de trabajo más denido y elaborado, ya que daba la oportunidad de prevenir algunos resultados antes de generar las sesiones de juego y generar mayor delidad a los contenidos curriculares planteados. Este punto de vista resultaba novedoso y útil para tener una visión más clara de qué aplicaciones podrían funcionar. Desde GIPI las docentes externas se encargaban de las actividades pero no de revisar los videojuegos utilizados. Sin embargo, consideramos que para generar una conversación real y un mayor acercamiento entre los juegos y el ámbito escolar, aparte de incluir a las alumnas, sería interesante también involucrar a las profesoras desde el principio en el estudio. Si el sector de los videojuegos es desconocido para las estudiantes, la motivación es un elemento fundamental y, por medio de aquello que pueda atraer su atención, ayudarles a conocerlo mejor: coger opciones más cercanas a sus gustos o con una estética y un control agradable y atrayente. Sin un primer acercamiento, seguramente solo las docentes que conocieran el sector de antemano se animarían a leer los informes publicados. Además, para generar discursos en contra de los tabús alrededor de herramientas videolúdicas, habría que presentarlas de manera más cercana y accesible. Contar, además, con personas con un perl de investigación en game studies para la tutorización personal de aquellas profesoras que no han tenido oportunidad de acceder a estas aplicaciones, sería un recurso muy enriquecedor. 77 Las polémicas con este videojuego suelen ser habituales y se pueden encontrar recopiladas en https://gta.fandom.com/es/wiki/Categor%C3%ADa:Pol%C3%A9micas. 112 La ventaja del grupo GIPI respecto al resto de grupos de investigación analizados en este capítulo fue que una compañía productora de videojuegos de gran alcance invirtió en su trabajo. El estudio Electronic Arts pudo facilitarles todos sus desarrollos además de los dispositivos necesarios para su ejecución. De esta manera, disfrutaron de una amplia cantidad de recursos, llegando a realizar tres informes sobre su utilización en centros escolares. No resulta habitual ver estas colaboraciones entre empresas e investigadoras y docentes, por lo que es un aspecto innovador de su trayectoria a destacar. Además, gracias a ello, obtuvieron un trabajo muy enriquecedor, aunque su propuesta estaba limitada únicamente a las creaciones de esta empresa. Por alguna razón que desconocemos, cesaron su actividad. Otra novedad que incorporaron en uno de sus últimos informes fue la realización de cuestionarios a alumnas de entre 12 y 18 años, preguntando directamente su opinión acerca de las sesiones y qué les había aportado. Les permitieron formar parte, compartir ideas y críticas constructivas, participar activamente en la investigación… En resumen: hacer a las alumnas partícipes y trasladando la idea de que su opinión es importante. Ya lo dijo Pilar Lacasa, fundadora y coordinadora del grupo, cuando subrayaba lo esencial de que las jóvenes dieran a conocer su forma de pensar a otras personas. Otro aspecto destacable en la selección de piezas interactivas que realizaron para estos proyectos fue el uso del PEGI, el sistema de clasicación por edades del contenido de un videojuego. Habitualmente esto puede suponer una limitación al conllevar más trabajo para la persona experta en la materia, ya que si, según el PEGI, la obra no es adecuada para el grupo donde se utilizará, sería necesario jugar el videojuego, seleccionar los niveles o momentos adecuados y/o descartarlos, buscando otras opciones. En GIPI, por ejemplo, utilizaron Los Sims 2: Mascotas (Electronic Arts, 2006), que tenía un PEGI de recomendación para mayores de 12 años en la mayoría de plataformas; excepto en Nintendo DS, que era para mayores de 7. Esto era debido al control de calidad que realizaba Nintendo en todos su productos, donde suprimía y/o modicaba parte del contenido. Este tipo de cambios pueden encarecer o perjudicar la investigación si no se valora antes de adquirir todos los materiales. En concreto, si en GIPI no hubieran conseguido las videoconsolas de Nintendo, habrían tenido que cambiar de propuesta o haber adquirido los dispositivos de otra manera, sacricando tiempo y/o dinero. De esta manera podemos comprobar la necesidad de revisión continua de las distintas versiones de un juego y las opciones disponibles. Es algo que también trataremos en la investigación de esta tesis doctoral. Invertir parte de nuestro trabajo en revisar aplicaciones y compatibilidades nos puede ahorrar contratiempos de cara a aplicar los videojuegos en el futuro. Aunque por una parte resulta también una ventaja, ya que niñas de otras edades podrían acceder a diferentes obras videolúdicas sin miedo ahorrando a la investigadora la revisión de momentos inadecuados.78. 78 El PEGI se considera como una recomendación, pero cuando se trata de profesoras aplicándolo en amplios grupos es una buena referencia para evitar problemas con contenidos polémicos para sus familias y tutoras. 113 Nodo Educativo está demostrando que la labor de análisis no termina con la publicación de un informe o memoria, sino que se convierte en una base para generar otro tipo de obras y proyectos. La mayoría de los trabajos realizados por los grupos de investigación mencionados han dado como resultado publicaciones académicas y no un producto en sí mismo, mientras que en Nodo pretenden desarrollar un videojuego que incluya las virtudes que han podido comprobar con su tarea de campo. Tampoco se ha generado un diálogo real entre grupos que podría haber enriquecido el trabajo de todos si se hubieran llegado a plantear conclusiones comunes, algo que habría sido muy benecioso para todas. Por las razones que fueran y que en muchas ocasiones va más allá de las tareas e intereses de los propios grupos, la falta de un trabajo en red ha limitado que sus aportaciones hayan llegado a otros contextos y centros educativos, impidiendo así a una normalización mayor en la utilización del videojuego en el aula. Prueba de ello es por ejemplo, la escasa coordinación en los listados de recursos y herramientas utilizadas. Aunque se ha promovido el trabajo grupal entre alumnas, es algo que no ha trascendido a los propios grupos. Como dijo Van Gogh, aislados siempre perdemos, y en este caso observamos que la cooperación es una de las asignaturas pendientes de la investigación colectiva en este ámbito. 114 1.5.3. Videojuegos educativos divertidos: más allá de los contenidos curriculares. «El tipo de educación más ecaz es que una niña juegue entre cosas encantadoras» (Platón, s.f.) Hemos podido observar la distinción entre videojuegos educativos (o serious games) y comerciales (o COTS Games) a lo largo de los antecedentes, pero también se dan casos que combinan ambas características. Estos consisten en priorizar el ocio como objetivo principal y en el camino para alcanzarlo ir descubriendo y conociendo varios contenidos pedagógicos, ya sea a través de resolver operaciones matemáticas o leer mapas de diferentes países. Estos se conocen como edutainments —contracción de educational entertainment79— y justamente su mayor distinción de uno clasicado como educativo es la de anteponer la acción de jugar en sí misma, considerándola una actividad instructiva. Son habituales casos de éxito80 y reconocimiento en el sector de videojuegos, a diferencia de aquellos que se centran únicamente en el cometido formativo. En este apartado se analizan varias obras que se han clasicado como edutainment por sus diferentes potenciales educativos sin sacricar ni un ápice de divertimento. Esta propuesta de capítulo surgió a raíz de la clasicación que se mostraba en el manual para docentes publicado por European Schoolnet, donde se separaban videojuegos comerciales de educativos y sus benecios formativos. He visto necesario realizar esta sección para profundizar en el trabajo de The Learning Company y estudios similares. Las creaciones de esta empresa se incluían en la tabla de COTS Games a pesar de que se denía como desarrolladora de software educativo. Esto es debido a lo comentado anteriormente: realizaban juegos híbridos, que introducían la formación de manera sistemática sin sacricar el aspecto lúdico. De este modo, se reivindicaba el potencial y la validez pedagógica del juego, idea que ha sido defendida por muchas investigadoras y docentes introducidas en el capítulo anterior. A continuación, se reeja una lista con varios ejemplos de edutainments por orden cronológico y aportando descripción de los mismos, información del estudio de desarrollo y sus posibilidades en un centro formativo: 80 Jancer, M. (15 de octubre de 2019). How a Generation Became Obsessed With Tracking Down Carmen Sandiego. Smithsonian Magazine. Recuperado el 10 de agosto de 2021 de https://www.smithsonianmag.com/innovation/how-generation-became-obsessed-with-tracking-down-carmen-sandiego-18097333 3/ 79 Entretenimiento educativo. 115 ●Master Type - The Typing Instruction Game (Lightning Software, 1981): se potencian las habilidades de mecanografía en un juego de naves. Hay que acabar con los enemigos81 escribiendo letras o palabras. Se divide en 18 dicultades, que son las lecciones presentadas de manera gradual; incluso presenta una opción creativa para que la docente genere su propio material. Actualmente existen varios videojuegos comerciales que beben de la misma premisa, entre ellos Epistory - Typing Chronicles (Fishing Cactus, 2015), uno de los que se ha aplicado en el cuaderno de campo de esta investigación; se utilizó para contenidos sobre obras artísticas formadas con palabras y letras, como los poemas dadaístas o el arte conceptual. Por otra parte, resulta adecuado para una asignatura de competencias tecnológicas. ●Jenny of the Prairie (Rhiannon Software, 1983): aventura textual publicada en Apple II, Commodore 64 e IBM PC en la que hay que ayudar a Jenny a que esté a salvo en la pradera, donde fue abandonada por su familia en 1842. La jugadora tiene como objetivo mantenerla con vida, para ello hay que conseguir alimento, agua, prepararla para el invierno y protegerla de animales peligrosos. Al inicio de la historia, se selecciona la dicultad y si la protagonista quiere empezar construyendo un cobertizo en el campo o viviendo en una cueva con un zorro domesticado. Como buen juego textual, hay que escribir diferentes acciones para relacionarse con el entorno. Jenny of the Prairie presenta desafíos de supervivencia, ambientados en el siglo XIX, que permiten fomentar habilidades de resolución de problemas entre las niñas. Rhiannon Software está formado por un equipo de desarrollo predominantemente femenino y ellas mismas se denominaban como «creadoras de aventuras para chicas». Este estudio buscaba romper con la brecha de género que se comenzaba a apreciar en el uso de dispositivos tecnológicos acercándose al público infantil femenino a través de videojuegos protagonizados por niñas. Estas debían sobrevivir en localizaciones llamativas y poco habituales como islas tropicales o desiertos, buscando enganchar y entretener a las jugadoras con historias fantásticas y divertidas. ●Grandma 's House (Interactive Picture Systems Inc., 1984): como su nombre indica, la narrativa de esta pieza interactiva consiste en visitar y explorar la casa de la abuela, con una ambientación muy vinculada con la etapa de la infancia. La jugadora tiene la posibilidad de elegir dos de entre treinta personajes, aunque solo puede manejar a uno a la vez, para buscar objetos particulares por la mansión, como si se trataran de tesoros escondidos. Se van colocando las diferentes piezas conseguidas por las habitaciones con total libertad, referenciando a las clásicas casas de muñecas. El estudio que desarrolló este videojuego, Interactive Picture Systems, se dedicaba a desarrollar software educativo para ordenadores de 8-bits en aquella época. Llegaron a realizar varias propuestas muy interesantes para 81 Se ha optado por mantener esta palabra en masculino genérico debido al signicado de la misma en el contexto de videojuegos, pues en repetidas ocasiones los enemigos de un nivel son obstáculos para la jugadora o elementos sin género asignado. Ocurre lo mismo con el concepto jefe final. 116 utilizarlo en aulas escolares. Por ejemplo, Operation:Frog (1984) trasladaba el típico ejercicio de ciencias de colegios americanos que consistía en cortar el abdomen de una rana con un bisturí y reconocer su anatomía. Su primera creación fue Paint! (1982), un programa de ilustración digital para ordenadores Atari, basado directamente en Painter Power (1981)82 de Eric Podietz, uno de los fundadores de Interactive Picture Systems. Estuvieron dos años en activo, desde 1982 hasta 1984, pero sus obras fueron reconocidas en el ámbito de creación de videojuegos educativos debido a sus posibilidades. Grandma 's House (Interactive Picture Systems, 1984) abarca competencias de lógica y observación, adecuadas para asignaturas de matemáticas, geografía y literatura. Fig. 20. Jenny of the Prairie. 1983. Rhiannon Software. ●¿Dónde se esconde Carmen Sandiego? (Brøderbund, 1985): Carmen Sandiego y su banda son las ladronas más famosas y perseguidas de esta aventura gráca. Nos ponemos en la piel de una detective de la agencia ACME y hay que resolver el último caso en el que se encuentra involucrada Carmen: desapariciones de monumentos y tesoros internacionales. Esta aplicación resulta la más adecuada y popular en los contenidos pedagógicos sobre geografía ya que consiste en viajar por todo el mundo y reconocer ciertas piezas culturales propias de cada país. Se ha publicado para varias plataformas, tanto de ordenador como de consolas 82 Software gráco para Apple II publicado por Micro-Lab’s. Eric era pintor de acuarela y quería llevar ese efecto de espontaneidad y pintura rápida a lo digital, lo que le motivó a experimentar con código y desarrollar Painter Power. 117 domésticas, llegando a convertirse en el videojuego educativo más exitoso y popular83. El estudio Brøderbund se fundó en 1980 y cesó su actividad en 1999 tras ser comprado por The Learning Company. Antes de dar con la clave de Carmen Sandiego, desarrollaron varios juegos comerciales, lo que les permitió conocer el sector y adentrarse en la creación de edutaintments. ●Heart of Africa (Ozark Softscape, 1985): videojuego de estrategia publicado en Commodore 64, donde la jugadora encarna a una aventurera de 1890 en la búsqueda de la tumba perdida del faraón Ahnk en África. La ambientación del siglo XIX y de sus potentes puntos geográcos invita a utilizarlo en aulas de cultura e historia. Comenzamos desembarcando en El Cairo desde un barco de vapor y en la pantalla se observa la iconología de un pequeño mapa, acompañado por el año y el mes, e información sobre la comida y el dinero que poseemos en el juego. Lo más llamativo de esta historia es que la situación de la tumba varía en cada partida: su colocación se genera de forma aleatoria. Un año antes del lanzamiento de Heart of Africa, el mismo estudio Ozark Softscape desarrolló The Seven Cities of Gold, que fue su precedente directo en cuanto a mecánicas y objetivos de juego. En este caso, se situaba a nales del siglo XV y se centraba en el descubrimiento de América. La empresa estaba liderada por la diseñadora y programadora Danielle Bunten Berry, quien no tuvo mucho reconocimiento por su obra y legado hasta dos meses antes de su muerte (julio de 1998), que Computer Game Developers Association le dio un premio por su trayectoria profesional. ●Gold Rush! (Sierra On-Line, 1988): nos encontramos con otra aventura gráca, un género bastante habitual entre los juegos con contenidos curriculares. Se sitúa en 1848, justo después de la Fiebre del oro de California84, y está protagonizada por un periodista de Brooklyn llamado Jerrod Wilson, que debe ir a Sacramento en busca de su hermano. A través de resolver puzles y viajar por distintos puntos de Estados Unidos, la jugadora conoce parte de la geografía e historia americana. Roberta Williams fundó Sierra On-Line junto a su marido en 1979 bajo el nombre de On-Line Systems. Esta iniciativa surgió gracias a su predisposición a contar historias, ya que quería aprovechar al máximo el potencial de la narrativa interactiva y convertir a las lectoras en las protagonistas. Las aventuras grácas y textuales eran los principales desarrollos de este estudio, por lo que se volcaron también a realizar varios experimentos educativos como este o Mixed Up Mother Goose (1991), que veremos más adelante. En el caso de Gold Rush!, las rmas principales que había detrás eran las de otros miembros del equipo, Ken MacNeill y Doug Macneill. 84 Fenómeno social que ocurrió entre 1848 y 1855 en Estados Unidos debido al descubrimiento de oro en un pueblo de California. 83 Se han llegado a publicar 20 entregas del videojuego. En 2019 se presentó una versión para Google Earth, además de una serie de televisión. 118 ●Wakusei Aton Gaiden (Kokuzeichou, 1990): videojuego que se desarrolló para un evento de la Agencia Nacional de Impuestos de Japón para atraer al público más joven. No se publicó comercialmente y actualmente se considera un objeto coleccionista. Se trataba de un juego de naves bastante amigable en el que se van intercalando preguntas sobre las tasas japonesas. Era poco habitual ver juegos educativos que aplicaran sus contenidos pedagógicos de esta manera, entre disparos de naves y retos de puntuación. Nos pone en la piel de Kanta, un niño extraterrestre que se sube a una nave para ir a por el Rey Quizzer, ladrón de los impuestos del planeta Aton. ●Bible Adventures (Wisdom Tree, 1991): tres videojuegos en uno que cuentan las historias de la biblia sobre el arca de Noé, Moisés y David y Goliat. A pesar de coger mecánicas de videojuegos reconocidos85, le da más valor a los objetivos didácticos que otros edutainment, por lo que no tuvo tan buena acogida. Lo he seleccionado por ser una apuesta arriesgada y diferente por parte de las seguidoras del cristianismo, que querían llevar la religión a las niñas hablándoles en el idioma que más dominaban: el de los videojuegos. Aunque Wisdom Tree llegó a desarrollar un proyecto mucho más atrevido: Super 3D Noah’s Ark (1994), un Wolfestein 3D86 (Id Software, 1992) al que le han eliminado la violencia y han cambiado a su protagonista por un Noé recorriendo su arca. ●EcoQuest: The Search for Cetus (Sierra On-Line, 1991): un niño de 10 años llamado Adam Green visita todo un universo marino en esta aventura gráca dirigida por Bill Davis. De grácos más realistas que caricaturescos para concienciar a las jugadoras sobre la contaminación y el medio ambiente, lo que lo convierte en el videojuego adecuado para trabajar conceptos de ciencias naturales. Veremos varias creaciones de Sierra On-Line con intenciones pedagógicas a lo largo de este capítulo debido a su particular forma de construir historias y transmitirlas. ●Mixed Up Mother Goose (Sierra On-Line, 1987): se llegaron a desarrollar tres versiones del mismo juego, pudiendo ejecutarse en distintos sistemas operativos de nales de los 80 y principios de los 90. Al iniciarlo, la jugadora escoge una niña para manejar de entre un grupo muy diverso de personajes. Una vez seleccionada la protagonista, el objetivo es ayudar a Mamá Ganso a recuperar sus célebres rimas. Para ello hay que encontrar una serie de objetos míticos de sus cuentos y reunirlos con sus respectivas dueñas, que son protagonistas de sus historias. La desarrolladora y directora de Sierra On-Line, Roberta Williams, diseñó esta aventura para fomentar la lectura y adentrarse en conceptos literarios de forma lúdica y amena. 86 Es un videojuego de disparos en primera persona que consiste en escapar de una fortaleza liderada por un ejército de nazis. 85 Imita las mecánicas del videojuego de Nintendo Super Mario Bros. 2 (1988), en el que los personajes de la saga pueden coger verduras y hortalizas del suelo y lanzarlas. 119 ●Trail Series educational games (MECC, 1971): el primer The Oregon Trail —y el pionero en videojuegos educativos—nació de la mano del profesor universitario Don Rawitsch para usarlo en sus clases de historia. Sin grácos y puramente textual, fue diseñado para su uso en teletipos87. Publicado por el consorcio de informática educativa de Minnesota en 1975, pusieron la creación de Rawitsch a disposición de centros escolares de todo el estado. Se trataba de una narración interactiva en la que había que sobrevivir al viaje a Oregón del siglo XIX88. En 1985 salió a la luz una versión más potente y elaborada, con ilustraciones y mejor motor, pero el concepto y la historia seguían siendo las mismas. Está considerado un referente en el desarrollo de aplicaciones educativas lúdicas, pues incluso hoy en día se sigue utilizando. En diciembre de 2018, un profesor de instituto llamado Mister Harms llegó a diseñar toda una unidad didáctica sobre Oregon Trail para sus clases, inspirada en su experiencia de jugarlo de niño, y compartió esta práctica en su blog89. También las educadoras Stephanie y Zach Groshell, que disponen de un proyecto online llamado Education Rickshaw, dedicaron un artículo de su web acerca de si este fue la cima de los videojuegos educativos: «Recientemente tuve la oportunidad de ver a un maestro del juego de ordenador The Oregon Trail, mi amigo y colaborador frecuente, Jim Stewart Allen. Jim, comediante y educador, ha estado jugando a todas las versiones de The Oregon Trail desde que era un niño y ahora ofrece espectáculos en Seattle donde puedes ir y verlo jugar. ¡Incluso involucra a miembros de la audiencia en el juego!» (Groshell, 2019) Hay un total de 24 versiones, incluida una de 2021 del estudio Gameloft. Lo que lo convierte en un juego atemporal y de posible aplicación en aulas incluso en la actualidad, disponible en una amplia variedad de dispositivos. Además motivó a la creación de herramientas similares adaptando otros acontecimientos de relevancia histórica y aplicables al aprendizaje de contenidos curriculares como The Amazon Trail (MECC, 1993), que consiste en un viaje por la selva amazónica, y The Yukon Trail (MECC, 1994), donde lideramos una expedición a Alaska. Título Año de lanzamiento Plataforma The Oregon Trail 1971 HP 2100 (miniordenador) The Oregon Trail 1978 CDC Cyber (ordenador) Oregon 1979 Apple II (ordenador con 89Mister Harms. (2 de diciembre de 2018). Oregon Trail game simulation and activities for your classroom. https://misterharms.com/blog/oregon-trail-simulation 88 Ruta de migración, formada por amplios grupos de caravana y carros, que ocurrió en Norteamérica en 1843. 87 Dispositivo de transmisión de datos, similar a una máquina de escribir. 120 sistema operativo Mac) The Oregon Trail 1982 Atari 8-bit (videoconsola / consola doméstica) Expeditions (The Oregon Trail) 1984 Commodore 64 (ordenador doméstico) The Oregon Trail 1985 Apple II (ordenador con sistema operativo Mac) The Oregon Trail: classic edition 1990 PC (sistemas operativos MS-DOS y Macintosh) The Oregon Trail 1991 Macintosh (Blanco y negro) The Oregon Trail Deluxe 1992 PC (sistemas operativos MS-DOS y Macintosh) The Oregon Trail Ver 1.2 1993 PC (sistema operativo Windows) Oregon Trail II 1995 PC (sistemas operativos Windows y Macintosh) The Oregon Trail 3rd Edition 1997 PC (sistemas operativos Windows y Macintosh) The Oregon Trail 4th Edition 2001 PC (sistemas operativos Windows y Macintosh) The Oregon Trail 5th Edition 2002 PC (sistemas operativos Windows y Macintosh) The Oregon Trail 2009 iPad y Nintendo DSi (tablet con sistema iOS y videoconsolas portátil) The Oregon Trail: Gold Rush 2010 Java (plataforma compatible con diferentes dispositivos) The Oregon Trail HD 2010 Windows, iOS y Android (móviles) The Oregon Trail 2011 Wii y Nintendo 3DS (videoconsolas) The Oregon Trail: American 2011 Android e iOS (móviles y 121 (Antonelli, 2012) Antonelli asume las cualidades artísticas del videojuego y se enfoca en su valor como producto de diseño y la importancia de mostrarlo en las paredes de un museo para, no solo convertirlo en un objeto contemplativo, sino para aprender de diseño a través de su interacción. La comisaria del departamento junto con Paul Galloway, coleccionista especializado en arquitectura y diseño, realizaron una lista de 40 videojuegos para exponer, de la que comenzaron consiguiendo 14 y actualmente atesoran la mitad de los deseados, sin contar aquellos que obtienen para propuestas temporales. Los trámites de adquisición y conservación que siguen para exponer un videojuego en el MoMA no se basan únicamente en la compra de una copia del juego, para que tenga un valor exclusivo en un espacio expositivo es necesario adquirir el código fuente original al ser una pieza que se puede reproducir. También cada caso concreto posee diferentes requisitos y condiciones, como videojuegos online o creaciones independientes exitosas: «Por último, algunos de los juegos que hemos adquirido (por ejemplo, Dwarf Fortress y EVE Online) tardan años y millones de personas en manifestarse por completo. Para poder transmitir su experiencia, trabajaremos con jugadoras y diseñadoras para crear visitas guiadas a estos mundos alternativos, de modo que el visitante pueda empezar a apreciar el alcance y las posibilidades de su compleja jugabilidad.»96 (Antonelli, 2012) Fig. 22. Dwarf Fortress. 2006. Tarn Adams. Esta selección de piezas interactivas para el MoMA se convierte en un hito relevante para la aceptación del videojuego como producto cultural al conservar este museo varias obras relevantes de la historia del arte, como la más que reconocida Noche Estrellada (1889) de Vincent Van Gogh o 96 Traducción propia. 128 la famosa lata de sopa (1962) de Andy Warhol. Se produce una convivencia entre videojuegos, un medio que habitualmente se etiqueta de baja cultura por ser un objeto de mercado y ocio, y obras maestras y artísticas, que no generan un ápice de duda y de debate entre críticas y coleccionistas; en un mismo espacio de conservación de patrimonio histórico y cultural. Los museos son entornos de aprendizaje, donde aquello que nos rodea nos invita a conocer otros puntos de vista, diferentes épocas y nos ayuda a reexionar y generar nuevas ideas y pensamientos. Y qué mejor que un videojuego para llevarnos a mundos completamente innovadores. La exposición de diseño aplicado, que da nombre a toda esta recopilación de piezas videolúdicas que se muestran en el museo de Nueva York, se convierte en un referente para otros espacios expositivos con carácter internacional. Si una de las colecciones artísticas más importantes del mundo97 custodiaba videojuegos en su catálogo, el resto de instituciones no iban a ser menos. Hemos visto como uno de los antecedentes clave de la investigación que nos concierne es la exposición de Homo Ludens Ludens (2008) en LABoral Centro de Arte y Creación Industrial en Gijón. En la actualidad este tipo de propuestas son más comunes en España, como por ejemplo Gameplay: cultura del videojuego, que se inauguró en diciembre de 2019 y se expuso en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona hasta mediados de 2020; o Game On. La historia del videojuego 1972-202098 en Fundación Canal, Madrid, que se pudo visitar desde nales de 2019 hasta mediados de 2020. También es relevante la propuesta de Fundación Telefónica, Videojuegos. Los dos lados de la pantalla, que estuvo expuesta a nales de 2019 en Madrid, que además le acompañaba una propuesta educativa con un manual para docentes. Adicionalmente se han abierto una serie de museos centrados en videojuegos en España: Museo del Videojuego Arcade Vintage de Ibi (Alicante) desde 2019, Museo do Videoxogo (MUVI) de Cangas (Pontevedra) desde 2020 y OXO, museo del videojuego de Málaga desde 2023. De carácter internacional y europeo, podemos valorar las propuestas del museo de videojuegos de Roma, VIGAMUS, que hace un recorrido por la historia de su creación y muestra piezas de aquella época hasta la última generación; o de Victoria and Albert museum de Londres, que sigue los pasos del museo de Nueva York y propone exposiciones de piezas interactivas por su potencial en el ámbito del diseño. Existen otras propuestas e iniciativas, como el evento expositivo e itinerante BeMyHuman, pero se han seleccionado estas debido a los perles que abordan y su alcance mediático. Para entender el videojuego como herramienta pedagógica, era necesario hacer este recorrido para conocer sus valores como producto cultural y acercarnos a él a través de otras instituciones educativas. Esta defensa del videojuego también ha congurado parte de investigaciones y tesis doctorales en el ámbito académico español. Arte y videojuegos: Mecánicas, estéticas y diseño de juegos en prácticas de creación contemporánea (2012) de Lara Sánchez Coterón analiza el valor estético del 98 Exposición itinerante que empezó en Barbican Centre en Londres en 2002 y se ha mostrado en más de 20 países. 97 La propia institución del MoMA indica en su página web que aspira a ser un catalizador para la experimentación, el aprendizaje y la creatividad, un lugar de encuentro para todos y un hogar para los artistas y sus ideas. En activo y abierto al público desde 1929. 129 videojuego como herramienta creativa y potencial lúdico y cultural. José María Escribano, en cambio, abordó en su tesis doctoral El videojuego como herramienta para la pedagogía artística (2013) reexiones acerca del uso del juego en aulas de arte y sus benecios con ejemplos prácticos realizados desde la asociación que él mismo fundó, Arsgames, de proyectos culturales relacionados con videojuegos. El trabajo de Zhuxuan Zhao recogido en Videojuegos, educación y desarrollo (2017) se enfoca en la historia del videojuego y sus diferentes características y en un caso de estudio de aplicación de Skylanders (Toys for Bob, 2011) en un aula de Educación Primaria. Por otra parte, la tesis doctoral de Marta Martín del Pozo, Los videojuegos en la formación docente: diseño, aplicación y evaluación de una propuesta formativa (2018), no solo se centra en el uso de las aplicaciones videolúdicas como recurso educativo, también abarca la formación sobre ello que se dirige a docentes. No quiero terminar este paso por investigaciones españolas sin mencionar a Unai Requejo (2016) y Carlos Gonzáles Tardón (2014), que aunque sus tesis doctorales no estén directamente relacionados con la aplicación de videojuegos en instituciones educativas, sí que las enfocaron en la capacidad del acto de jugar para producir cambios sociales y transmitir aprendizajes a las jugadoras. De aquellas investigadoras y docentes que mencionamos como antecedentes claves, actualmente continúan su labor Graciela Esnaola y Gonzalo Frasca. Graciela continúa formando parte de la asociación Alfas (Ambientes Lúdicos Favorecedores de Aprendizaje), constituída en 2016 y organizadora de CIVE, el Congreso Internacional de Videojuegos y Educación que se celebra anualmente. Mientras que Gonzalo es el jefe de diseño en el estudio de videojuegos pedagógicos DragonBox, que sus creaciones sobre ajedrez y matemáticas se utilizan en colegios de Finlandia, Noruega y Francia. Asimismo, la existencia de referentes ha permitido que surgieran otras propuestas similares y continuar aquel legado de aplicación de videojuegos en aulas, como el proyecto Nodo Play (2016) del grupo de investigación Nodo Educativo. Este se creó en 2001 con el objetivo de fomentar el uso de tecnologías digitales en contextos pedagógicos y 15 años más tarde fue cuando se atrevieron a presentar un laboratorio enfocado a videojuegos como recurso en las diferentes etapas de aprendizaje. Aquella fusión de arte y videojuegos por la que apostaron Paola Antonelli y su equipo de diseño fue ante todo un acierto. Existen referencias de obras artísticas que inuyen en otras piezas audiovisuales o interactivas, ya sea por su cualidades estéticas o los alegatos que quieren transmitir a sus espectadoras. En los momentos creativos tenemos inuencia de absolutamente todo lo que forma parte de nosotras, de aquello que nos rodea, de lo que nos acompaña y de lo que nos dene. Debemos consultar referencias de cualquier objeto cultural que nos cause un impacto, sea una pieza musical, un vídeo o un cuadro; resulta más enriquecedor que centrarnos únicamente en aquellas obras que comparten escuela, pues un cuadro también puede tener una inuencia sonora o teatral. En los centros de estudios con carreras y cursos especializados en videojuegos están 130 divulgando la importancia de una formación cultural para poder desarrollar y diseñar aplicaciones más enriquecedoras. En la Universidad de diseño y tecnología de Madrid, su programación académica del grado en diseño y desarrollo de videojuegos y entornos virtuales incluye una asignatura de Historia del Arte. Los contenidos de esta abarcan desde la prehistoria hasta llegar a la actualidad con la aparición del primer videojuego y cómo estos se han convertido en una nueva herramienta de amplias posibilidades creativas y artísticas. Otro ejemplo de esta programación nos lo encontramos en la Universidad de Barcelona, concretamente en la oferta de la Escuela de Nuevas Tecnologías ENTI-UB. En su carrera de Diseño, Animación y Arte Digital para Videojuego y Juegos Aplicados también comparte una materia de historia del arte. Esto es solo una muestra de todas las propuestas formativas que a través de su plan de estudios generan una defensa acerca de cómo toda la evolución del videojuego como instrumento para desarrollar la creatividad es inseparable de su cualidad artística y su inuencia de toda la historia del arte, la pasada, la presente y la que está por vivir. Con la aparición de nuevas tecnologías y recursos digitales se produce una renovación de materiales para la creación de obras artísticas. Los movimientos de net art ynew media art son una respuesta a esta inclusión de nuevos modelos de producción y un diálogo entre arte y videojuego como nuevo medio de expresión; una modernización de las ideas de las vanguardias del siglo XX. Si los dadaístas proponía un acercamiento de la alta cultura a la cotidianidad, a la vida misma, pero no tuvieron los suciente recursos para llevar esta idea a su plenitud99; ahora sí hubieran podido llevar a cabo sus objetivos gracias al alcance de internet y las nuevas herramientas que permiten la reproducción de obras digitalmente. Pilar Lacasa y Begoña Gros proponían en sus investigaciones la interacción como medio para interiorizar conocimientos y entender ideas, una acción que se puede conseguir a través de videojuegos, y generan ese alegato al aprendizaje inmersivo que hemos reiterado varias veces y por lo que el acto de jugar se convierte en el espacio ideal para ello. La artista medial Natalie Bookchin ha realizado diferentes piezas lúdicas y digitales con las que pretendía generar una reexión y tener un alcance más allá de lo meramente estético. Ella considera que todas las artes visuales son interactivas y no hace una distinción entre las diferentes formas de expresión, aunque con la pieza The Intruder100 (1999) vio la necesidad de usar el juego para contar a través del arte la ausencia y marginalización de la mujer en los espacios tecnológicos. Mary Flanagan, otra artista del movimiento de new media art, también vio en los videojuegos una forma de expresión artística con la capacidad de cambiar las cosas, de generar un efecto introspectivo en aquellas personas que conecten con ellos. Por ejemplo, con Pile of secrets (2011) recopiló una serie de elementos comunes de juegos para ordenador desde 1980 hasta publicados en la actualidad para explorar los 100 Una secuencia de diez videojuegos adaptados de clásicos como Pong oSpace Invaders. Conforme avanzamos por los niveles, se va completando la narración de Borges conocida como La intrusa (1966). 99 «El movimiento dadaísta fue disuelto en el año 1924, cuando sus miembros consideraron que su popularidad estaba conduciéndolos en una dirección contraria de su origen de provocación de cambios y de manifestación contra la belleza.» "Dadaísmo (movimiento de vanguardia artística)". En: Signicados.com. Disponible en: https://www.signicados.com/dadaismo/ Consultado: 29 de agosto de 2023. 131 fundamentos del diseño y analizar su estructura. Ambas creadoras siguen en activo y continúan exponiendo estas y otras obras que reexionan acerca de la interacción, el juego y el arte como medios cambiantes, tanto a nosotras mismas como al mundo que nos rodea. Para terminar, ya asentada la idea de que el videojuego va más allá de ser un producto de ocio, sino que por otro lado puede ser un útil de creación y aprendizaje; vamos a hacer un recorrido mencionando iniciativas que actualmente indagan su aplicación y uso en el sector educativo. Clara Cordero Balcázar utiliza Minecraft (Persson, 2011) en aulas para motivar a sus alumnas y proponer nuevas formas de instruirse (2022). Los profesores de Educación Primaria Daniel Rodríguez y Antonio Méndez crearon el proyecto de Math Royale (2017): realizaron una propuesta de los contenidos de la asignatura de matemática a través del videojuego favorito de sus alumnas, Clash Royale (Supercell, 2016). A través de esta misma aplicación lúdica, Víctor Arufe, docente de la materia de Educación Física, fomenta el aprendizaje de sus contenidos (2020). Sin embargo, el videojuego que más atrae a estudiantes de esta generación y que resulta frecuente encontrarnos con docentes que lo utilicen en su aulas para incentivar al alumnado es la propuesta multijugador Among Us (Innersloth, 2018). Su asequible precio y lanzamiento en tanta variedad de plataformas permite que su uso sea tan elevado y habitual. Desde para aprender y practicar narración en Educación Secundaria, como hizo el docente Cristian Olivé (2020), pasando por su uso en aulas de Lengua y Matemáticas de Primaria en el colegio La Magdalena (Castellón), hasta conocer las funciones de la música en las clases del profesor Javier Bezares Garrido del instituto Doctor Peset Aleixandre de Paterna (Valencia). Y entre todo este profesorado con la capacidad y el interés por innovar en el marco docente nos encontramos a Ana Salado, profesora de Plástica en Educación Primaria, y yo, en la aventura pedagógica de enseñar sobre vanguardias artísticas del siglo XX y procesos de creación a través de un conglomerado de videojuegos, que forma parte de las páginas de esta tesis doctoral. 132 2. Jugando: desarrollo de la investigación 133 2. Jugando: desarrollo de la investigación. Las cosas que hice porque me hacía ilusión y porque quería verlas existir en la realidad nunca me han decepcionado, y nunca me he arrepentido del tiempo que dediqué a cada una de ellas. (Gaiman, 2012) Lo expuesto por Gaiman en esta cita fue la misma sensación que yo tuve cuando decidí dedicar y centrar mi investigación en los videojuegos y su relación con las vanguardias artísticas del siglo XX: que no me iba a arrepentir ni me iba a decepcionar y que la ilusión me acompañaría siempre. Ya he tenido la oportunidad de narrar todas mis motivaciones, cómo esta inquietud nació sobre todo en la carrera; a partir de que mis profesoras me transmitieran su pasión por aquello que enseñaban. Lo que no podíamos saber ninguna es que esta motivación me llevaría incluso a desarrollar esta aventura en forma de tesis doctoral. Desde entonces me había fascinado la búsqueda de paralelismos y referencias entre obras culturales, algo que hice en varias piezas y trabajos durante mis estudios en la universidad. Aunque no fue hasta que empecé a dar clases en el colegio cuando me planteé la posibilidad de adaptar mi trabajo a un público objetivo menos adulto. Durante mi trabajo de n de máster me centré en el dadaísmo y en cómo se podía conocer este movimiento a través de cuatro videojuegos, todos dirigidos a jugadoras mayores de 12 años. Al plantear el inicio en mi recorrido por los referentes de las vanguardias en videojuegos, la primera selección de casos de estudio que formarían parte de esta tesis también cumplían de alguna manera con la mismas características que en trabajos previos y no estaban precisamente pensados para un entorno escolar. En ese momento tampoco tenía en mente la posibilidad de llevarlo a cabo en un aula, por lo que se trataba más de una propuesta de aprendizaje a través de videojuegos para su posible aplicación por parte de otras docentes. La vida da muchas vueltas, no va en línea recta, y debía estar preparada. No era consciente de que la inuencia de otra gura docente —en esta ocasión, compañera de trabajo, pero referente y modelo a seguir igualmente— cambiaría parte de mis intereses y motivaciones. Fue en septiembre de 2017 cuando empecé mi primer curso como profesora de Talentum Schools101 en el colegio de La Salle Maravillas y, aunque abarcaba contenidos de Tecnología y Matemáticas, se interpretaba como otra asignatura. A mediados de aquel curso, conforme me relacionaba con otras compañeras, tuve la oportunidad de compartir mis inquietudes y proyectos con la maestra Maribel Gil Monterroso, que en aquel momento era jefa de estudios de los cursos 1º, 2º y 3º de Educación Primaria. Fue al compartir con ella mi intención de utilizar videojuegos en las aulas como 101 Propuesta de la empresa Telefónica para llevar el diseño multimedia, el desarrollo de videojuegos y la robótica como propuesta educativa a los colegios. 134 herramienta de aprendizaje, cuando mencionó el método de enseñanza de Ana Salado, docente de la asignatura de Plástica en Educación Primaria en el mismo centro. Salado estaba planteando desde premisas similares el potencial como herramienta de aprendizaje de los videojuegos con el juego Nubla (Gammera Nest, 2016) y a través del programa EducaThyssen102, que apostaba por la innovación en las aulas. Esta pieza interactiva consiste en recorrer un mundo fantástico escondido tras los cuadros del Museo Thyssen de Madrid y visto por los ojos del único personaje que lo habita; una aventura gráca enmarcada en el género de educación artística. En ese momento solo disponía de la información que me había facilitado Gil—más que suciente para tener un mínimo de interés por su trabajo— cuando llamé a la puerta de la clase de Salado. Le conté mi formación y trayectoria y le puse en situación de toda mi tesis doctoral: cómo quería demostrar que el proceso lúdico e interactivo que nos permite un vídeojuego puede ser útil para la enseñanza de los movimientos artísticos que nacieron en el siglo XX. Para mi sorpresa, mi compañera de educación plástica también centraba el foco de sus contenidos en las vanguardias, compartiendo el motor principal de mi investigación. Además, como ya me habían informado, utilizaba el videojuego Nubla en 6º de Educación Primaria para unir ambos mundos creativos y terminar de asimilar y pulir competencias. Y esta no era su única argumentación, pues basaba su labor en las ideas de María Acaso López-Bosch sobre el arte en Educación Primaria, cuando alega que es un error confundir el área con las manualidades y propone promover el pensamiento crítico para dar más relevancia al proceso creativo. «Para que el hiperdesarrollo del lenguaje visual sea imparable es necesaria una aliada, y qué mejor aliada que la menospreciada y arrinconada educación». (Acaso, 2009). Con esto en mente, Ana empezó planteando un cambio de nombre a la asignatura, por lo que a partir de aquí nos referiremos a la asignatura de Plástica como Taller de Arte; como apoyo y discurso reivindicativo acerca de la infravaloración del aprendizaje creativo en las aulas escolares. Aquel primer encuentro marcó el principio de una extraordinaria colaboración y de este viaje de investigación sobre cómo los videojuegos se pueden leer con gafas de artista. Por lo que antes de nalizar aquel curso de 2017-2018 realizamos varias reuniones para probar herramientas y materiales y relacionarlos con los contenidos de Educación Plástica. En la primera sesión denimos la metodología y desarrollamos la idea principal: elaborar varias sesiones a lo largo de Educación Primaria para que las alumnas conocieran la historia de las vanguardias artísticas del siglo XX a través de videojuegos; trasladar el aprendizaje teórico al inmersivo que nos permitía la interacción y el entretenimiento. Todo esto fue denido a partir de la Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa, más conocida por sus siglas LOMCE, que estuvo en vigor hasta diciembre de 2020. En esta se incluían la Educación Audiovisual y las Tecnologías de la Información y la Comunicación 102 Proyecto educativo que combina los conocimientos de ámbitos artísticos y lingüísticos en el museo Thyssen de Madrid. 135 dentro de los criterios de evaluación de la asignatura de Plástica y cómo estas afectan al mundo de la imagen ja y en movimiento; por lo que los videojuegos ya se encontraban presentes entre los contenidos recogidos en la legislación103. Una vez solventada la incógnita acerca de si había algún inconveniente en utilizar juegos digitales en temarios de arte en Educación Primaria, centramos las posteriores reuniones en probar y asentar el listado de herramientas a utilizar. Para consolidar de la forma más adecuada los contenidos de los diferentes cursos, no solo se tuvo en cuenta las competencias de la LOMCE y la adaptación correspondiente de los mismos que realizó Salado, sino también la corriente pedagógica constructivista que se aplicaba en dicho plan educativo. Este método de enseñanza se fundamenta en la repetición de contenidos curriculares en cada año académico consecutivo, por lo que con cada nuevo curso escolar se recuperan conocimientos de los niveles anteriores, pero con pequeñas variaciones para que las alumnas amplíen temario y puedan continuar el itinerario formativo. Además los contenidos curriculares de Educación Plástica, visual y audiovisual se organizan teniendo en cuenta la siguiente estructura: 1. Contenidos conceptuales: las vanguardias artísticas que se repiten a lo largo de cada curso escolar valorando la metodología constructivista. 2. Actitudinales: cómo se relaciona la alumna con las competencias de historia del arte y cómo estas se transmiten a través de los videojuegos seleccionados. 3. Procedimentales: el conocimiento asimilado por las estudiantes de forma inmersiva por medio de la acción de jugar y cómo lo reejan con diferentes habilidades y destrezas tanto en clase como en otras áreas. A partir de valorar todas las competencias pedagógicas que había que incluir para realizar un plan educativo completo, se estructuraron todos los contenidos por cursos y evaluaciones de la siguiente forma: ■1º Educación Primaria: este ciclo educativo lo inician alumnas de 5 años que no suelen estar habituadas a manejar ordenadores o periféricos similares y aún tienen que desarrollar ciertas habilidades motrices que les faciliten su control. Se tomó la decisión de usar el mismo videojuego a lo largo de todo el curso con la intención de disminuir esa barrera de aprendizaje y que solo tuvieran que habituarse al manejo de una única aplicación. A partir 103 Las Tecnologías de la Información y Comunicación incluye todo software y hardware vinculado con esta ciencia por lo que entrarían también cualquier juego digital y sus dispositivos, ya que transmiten y reciben información de manera electrónica. Además no son unos contenidos de aprendizaje cerrados, están en continua evolución. 136 de aquí, se analizaron los niveles de CHUCHEL (Amanita Design, 2018) para valorar si eran adaptables a los contenidos de la asignatura. En los nueve meses de curso se trataron tres temas diferentes distribuidos respectivamente en cada una de las evaluaciones: Explosión de color, acerca de observar, reconocer y usar colores como herramienta de expresión; Punto, línea, mancha, introducción a elementos básicos de dibujo y su uso en la representación; y, por último, Sentidos, la importancia de nuestros cinco sentidos para interpretar obras artísticas. El paso de las alumnas por las vanguardias del siglo XX se inició con la técnica denominada dripping (signica chorreante y hace referencia directa al salpicado de pintura) del expresionismo abstracto por el protagonismo que da al color, pasando por un abstraccionismo más austero como el constructivismo o el cubismo, hasta llegar a las pinceladas surrealistas y un expresionismo formal. Tabla 18. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 1º de Educación Primaria, 2018. ■2º Educación Primaria: siguiendo la corriente pedagógica constructivista que hemos comentado anteriormente, caracterizada por la repetición de competencias, en el siguiente año se volverían a ver materias vinculadas con el color, la forma y los sentidos. En el segundo curso del ciclo de Primaria se cambia el salpicado de pintura vinculado al expresionismo abstracto por el simultaneísmo de la artista Sonia Delaunay para tratar el tema de Color y movimiento. En este caso, el videojuego INK (ZackBellGames, 2015) se caracteriza por una serie de plataformas cuyas paredes y suelos son pintados a través de la acción de saltar, lo que lo convierte en la opción más adecuada para trabajar durante la primera evaluación. Los objetos cotidianos, aquellos que nos rodean y a los que estamos habituadas, son los protagonistas del segundo trimestre. Cuando se cambian de contexto y espacio y se convierte en parte de una galería o museo, pueden considerarse obras de arte, piezas con cualidades estéticas y con el único n de ser contempladas. En Windosill (Vectorpark, 137 arte como herramienta para reivindicar y para mandar un mensaje, para entender su capacidad para transmitir emociones e ideas. Journey (Thatgamecompany, 2012) es un viaje, como bien indica su título, el viaje del héroe, de conocer su propia leyenda. Las vivencias personales también marcan las obras de los artistas. No podemos separar las creaciones de su rma, cada pensamiento se ve reejado de una forma u otra aunque no lo creamos. Todo esto ya se planteaba en la evaluación anterior, pero se termina de cerrar ahora invitando a las estudiantes a crear un cuaderno de viaje, pero no de cualquier viaje, sino uno de su propio viaje personal. Qué mejor manera de cerrar todas esta aventura, este recorrido personal por la Educación Primaria que con un libro/cuaderno sobre ella. Si anteriormente no se hubiera planteado la posibilidad de contar y narrar a través de elementos meramente visuales, no hubiera podido llegar hasta este nal tan adecuado. Aunque no solo nos sirve el videojuego Journey para plantear estos contenidos, también utilizamos Gorogoa (Roberts, 2017), una aplicación de puzzles que es capaz de contar una historia a través de ilustraciones sin texto. Tabla 23. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 6º de Educación Primaria, 2018. Llegado este momento, el próximo paso, tras relacionar los contenidos educativos desarrollados por Ana Salado con una serie de aplicaciones lúdicas que pudiéramos usar en las aulas, pasaba por concretar un calendario de desarrollo y elaboración de las sesiones. A principios de cada curso académico es cuando cada año las docentes conocen sus horarios, por lo que no es hasta septiembre, en este caso de 2018, cuando se puede entrar de lleno a trabajar en la propuesta. Una vez conocida la jornada laboral, la puesta en común de las dos docentes que participamos en la propuesta era la base para organizar un calendario provisional a revisar con el comienzo de cada trimestre escolar. Era necesario valorar los huecos libres en la agenda, en qué aula podíamos llevarlas a cabo, si en la de Talentum Schools109 o en la del Taller de Arte. A continuación, tras concretar aquellas horas libres de 109 Aunque fueran clases relacionadas directamente con la asignatura de Plástica, se trabajaba la materia vinculada a la docencia que transmitíamos en Talentum Schools vinculada a las TIC y al uso de dispositivos electrónicos y periféricos. 144 la agenda, se estructuraron todas las sesiones en una organización común, tras observar que la mayoría de demostraciones se podían realizar a partir de las 15:30 horas, los viernes, o a primera hora académica. Tras estas conclusiones quedó denido en un cronograma110. Las unidades didácticas sobre los diferentes videojuegos utilizados y los contenidos trabajados, que conforman la parte principal de esta investigación, se fueron estructurando en paralelo con las sesiones de juego y también tras su nalización, para poder redactar y dejar cerrados varios apartados de las mismas. Estas han constado de varias revisiones por parte del coordinador de contenidos pedagógicos del centro La Salle Maravillas y compañeras docentes que me asesoraron en las secciones didácticas. Antes de comenzar a redactar la experiencia y su relación con la docencia de Ana Salado, nalizamos los contenidos principales de estas unidades e indagamos cómo otras referentes habían documentado sus cuadernos de campo y exhibiciones. Valoramos una estructura narrativa a partir de las investigaciones analizadas, apreciando aspectos técnicos y teóricos en común con nuestra investigación y cómo queríamos que esta se diera a conocer. Antes de introducirnos en cada una de las secciones que se presentan a continuación, donde explicamos cómo funcionaron alguna de las sesiones, la selección de videojuegos y su relación con los contenidos de Taller de Arte, es el momento de echar la vista atrás y analizar los trabajos de otras investigadoras y docentes que preceden este recorrido. La mayoría de las investigadoras mencionadas en los capítulos de Antecedentes de videojuegos aplicados en el aula yEstado actual de la cuestión produjeron chas y clasicaciones para organizar todo aquello que había que tener en cuenta antes, durante y después del uso de los videojuegos en el aula. Por ejemplo, el doctor Zhao Zhuxuan las estructuró en los consecuentes apartados: a. PROCEDIMIENTO: cómo se llevó a cabo la sesión, cantidad de alumnas y sus respectivas edades, tiempo necesario para su realización, autorizaciones de madres y tutoras legales… b. PAUTAS GENERALES: cómo han jugado las niñas (individual, en grupo…) y qué han realizado las investigadoras. Si se produce una participación directa o indirecta en la pantalla; si la alumna es espectadora o jugadora. c. HIPÓTESIS: una por cada sesión individual. Qué van a conocer o aprender con ese videojuego, cómo va a ser aplicado o utilizado.... Dieren dependiendo de las herramientas y contenidos utilizados. 110 Algunas sesiones se presentaron al principio del siguiente curso para completar algunas competencias que habíamos trabajado, pero no se muestran en el calendario debido a que no se pudieron nalizar por los acontecimientos de la pandemia. Estas se comentarán en sus respectivos apartados. 145 d. RESULTADOS: respuestas a las conjeturas planteadas. Las organizó a partir de una numeración: la conclusión A responde a la suposición A, la B a la B… Y así sucesivamente. Dentro de estos se evaluaron dos apartados: I. Discusión y conclusiones. II. Diferentes secciones más sintetizadas que reexionaban acerca de temas que no se incluían en las hipótesis planteadas, lo que suponía aportes interesantes para futuras investigaciones. En cambio, en la publicación de Experiencias didácticas con videojuegos comerciales en las aulas españolas (López & Rodríguez, 2016) incluyeron una metodología de trabajo para cada caso de estudio y analizaron sus objetivos y procedimientos e instrumentos que aplicaron. Llegaron a utilizar una cha descriptiva que contemplaba los campos necesarios para responder justamente al objetivo del estudio. Esta registraba: a. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA: I. Año de aplicación. II. Nombre de los promotores. III. Centro educativo. b. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL VIDEOJUEGO: I. Título. II. Género. III. Temática. c. INTENCIÓN EDUCATIVA: I. Grupo destinatario. II. Objetivos. III. Metodología. d. RESULTADOS: I. Aspectos positivos/Ventajas. II. Aspectos negativos/Dicultades. e. OTROS DATOS: 146 I. Localización bibliográca de la experiencia. II. Observaciones. Por las chas de evaluación que propuso Graciela Esnaola en su tesis doctoral La construcción de la identidad a través de los videojuegos: un estudio del aprendizaje en el contexto institucional de la escuela. (2004) podemos observar que valoraba otros aspectos diferentes y que también serían válidos en un trabajo de campo: a. Evaluador: datos de referencia de la docente, la escuela y las alumnas b. Título del videojuego tal y como aparece en el software. c. Editado por: I. Características requeridas desde el soporte técnico. II. ¿Qué requisitos de PC son necesarios? III. Descripción del juego. IV. Clasicación del juego (género). V. Idioma: ¿Qué importancia tiene para el juego? ¿Hay consignas orales/escritas? VI. Edad (PEGI): edad recomendada y si está de acuerdo. VII. ¿Qué nivel de dicultad para el aprendizaje presenta? Además remarcó una serie de preguntas que la profesora se debía realizar antes de aplicar cualquier videojuego en el aula: 1. ¿Con qué áreas y objetivos podría vincular el juego? 2. ¿Cuáles serían las ventajas de su utilización? 3. ¿Qué debería conocer la docente para poder utilizarlo en clase? 4. ¿Cuáles son las desventajas del juego? 5. ¿Qué soporte tecnológico requiere y cómo se adaptarían esos requerimientos en la organización de la clase? (El grupo en el aula informática, en pequeños grupos pares o individual, etc…). Y también presentó una estructura para vincular el software con los objetivos de los contenidos curriculares: 147 1. ¿Qué contenidos son más relevantes en el juego? (valores, conceptos, procedimientos…). 2. ¿Con qué áreas curriculares podrían vincularse los contenidos del juego? 3. Contenidos: a. ¿El contenido que pretendemos vincular está desarrollado sucientemente? b. ¿Cómo está organizado el texto?¿Es claro? (Claridad de imágenes, sonido, detalles…). c. Si se utilizan simuladores: ¿cuáles son las reglas del juego?¿En qué medida se acercan o alejan de lo socialmente aceptado? d. Las habilidades que se desarrollan en el entorno virtual, ¿qué distancia tienen con las de la realidad? 4. Procedimientos y habilidades (listado de la página 586-587). En un caso de estudio concreto que presentaba Graciela en su investigación, expuso toda la información y resultados de forma narrativa, evitando la esquematización. Buscaba remarcar la subjetividad de la experiencia y disponer de una redacción más libre. Aún así, centró esta estructura en desarrollar los siguiente apartados: 1. Descripción técnica del juego. 2. El soporte tecnológico. 3. Profesionalidad de las diseñadoras (valor comercial, éxito, repercusión…). Megan S. Conklin en 101 uses for second life in the college classroom (2007) describió en el propio índice de la publicación qué sistema iba a seguir, indicando el orden de análisis: 1. Introducción e historia (motivaciones). 2. ¡Empezamos! (instalación, requisitos técnicos, creación de cuenta, etc) 3. En las dinámicas del mundo/universo (dinero del juego, PEGI, contenido relevante para una experiencia adecuada…). 4. Tareas de inicio (intro al juego para las alumnas). 5. Objetivos en el aula, tema por tema (contenidos a aprender). Además de todo este itinerario por las clasicaciones realizadas por otras investigadoras, pudimos ver anteriormente las chas que realizaron Grup F9, disponibles online en su web, que valoraban la cha técnica del videojuego, los criterios pedagógicos, contenidos, procedimientos y valores. En el manual para docentes que elaboró Patrick Felicia no nos encontramos con ninguna organización ni croquis concreto sobre cómo analizar los casos de estudio, pero sí que mostraba la importancia de compartir el proceso anterior a aplicar la hipótesis y durante el uso de la misma. 148 A partir de valorar todas estas propuesta y ponerlas en común, se ha hecho una selección de los aspectos relevantes a valorar en el tema de mi propia investigación y se han organizado de la siguiente manera para la redacción de los capítulos respectivos: 1. Procedimiento: Reuniones con Ana Salado: cómo se han valorado sus contenidos, qué debía enseñar ella y cómo se ha seleccionado el juego, elección, horario y cantidad de sesiones y por qué (valorando grupos problemáticos y edades). 2. Objetivos: Qué contenidos se consideraban que tenían que asimilar las alumnas y analizarlos según la docente y cómo se han planteado desde el punto de vista investigador. 3. Videojuego: Título, género y temática del videojuego. Análisis y relación con los objetivos, además de su PEGI. 4. Transposición didáctica: La relación del videojuego con los contenidos que se trabajaban y la metodología que se ha seguido para seleccionarlo. Desarrollo del grupo de alumnas al que va destinado y sus paralelismos generales con el ámbito pedagógico presentado. 5. Pautas generales: Cómo se ha comenzado y terminado la sesión, organización de la misma y las alumnas, quiénes han jugado y cómo se ha llevado a cabo la selección de jugadoras… Organización general. 6. Desarrollo (de la sesión): Cómo ha ido la sesión, observaciones generales, relación de las alumnas con el mando y el videojuego (alfabetización digital), vínculos generales (parte del cuaderno de campo y el proceso de observación de la labor investigadora). 7. Resultados/Conclusiones: a. Objetivos resueltos, resolución de los objetivos, aspectos positivos. b. Dicultades. A continuación, compartiendo la premisa que presentó Graciela Esnaola sobre la narración de uno de sus casos de estudios, se hace uso de un tono expositivo para contar la travesía de aprender acerca de las vanguardias clásicas a través de videojuegos en el aula. Este esquema presentado ha sido un 149 guión para mantener el mismo modelo organizativo y disponer de una estructura clara a lo largo del desarrollo de la propuesta. Para presentar la investigación realizada y demostrar la hipótesis planteada, se han seleccionado todas las evaluaciones del último curso del ciclo de Educación Primaria y una evaluación de las formaciones restantes para desarrollar y profundizar. De esta manera se presenta un enfoque general, y además se observa la evolución de contenidos desde el principio hasta el nal y cómo estos varían en su inuencia según las edades de las alumnas. Esta aventura académica no ha hecho más que empezar. 150 2.1. Píxel y línea sobre el plano (1º EP) 151 2.1. Píxel y línea sobre el plano (1º EP) Del último curso del ciclo de Infantil al primero Educación Primaria no consiste en solo un año de diferencia en la edad de las alumnas como el único cambio, sino que se da un salto enorme con el cambio de etapa. El primero se ve caracterizado por no tener unas evaluaciones rígidas y sentarse en potenciar habilidades motoras y psicosociales, mientras que en el primer período de Primaria ya existen unos contenidos curriculares mucho más marcados por los contenidos de sus asignaturas y sus respectivas valoraciones nales. Aunque aún están asimilando y conociendo los aprendizajes más esenciales como leer y escribir o las cuentas más sencillas de matemáticas. Dan el salto a un espacio físico mucho más estructurado y ponen distancia del suelo y los ejercicios más manipulativos; ya no hay tantas manualidades, pero a la vez no queremos perderlas porque nos ayudan a que conozcan otras ideas y conceptos que creemos importantes para ellas. Las estudiantes se transforman según el esquema jerárquico de un colegio y una vez que pisan las aulas de su primera clase de Educación Primaria ya no son tan niñas. El sistema educativo les fuerza a crecer y asimilar rutinas más adultas. A las docentes se nos llena la boca con toques de atención por actitudes clasicadas de infantiles y las frases que empiezan con un «ya eres mayor». La educación artística no se reduce ya a garabatos en un papel, es necesaria una pedagogía que también abarque el entrenamiento de la mirada y que las estudiantes comiencen a comprender los ejercicios de producción estética como una forma de expresión de lo que sentimos, de nosotras mismas. «Entender los procesos de análisis y producción como procesos intelectuales relacionados con la creación de significado, y por lo tanto de conocimiento, resulta vital para empezar a utilizar el término manualidades para parte de las actividades relacionadas con la educación artística y no como eje central de la misma.» (Acaso, 2009, p. 118-119). Pero sobre todo es importante que no nos olvidemos de jugar, da igual lo grandes que seamos. Como es el primer encuentro de nuestras alumnas con el Taller de Arte y, prácticamente de todas, con un ordenador; centramos los contenidos en los conceptos artísticos más básicos y que los conocieran todos a través de un único videojuego. Para adentrarse en el entendimiento de analizar el lenguaje visual y comenzar a realizar ese entrenamiento de la mirada, se debe conocer lo fundamental: aquellos elementos que forman un cuadro o una ilustración, sus colores y formas, y cómo percibimos la experiencia estética a través de los sentidos. Aprovechando que es nuestro grupo más joven y que provienen directamente de realizar ejercicios con materiales manipulativos, como la pintura de dedos o la plastilina; iniciamos el curso con un recorrido por el entendimiento del color: ¿por qué mis manos ahora están naranjas y no amarillas? ¿Qué ha conseguido que el azul se convierta en morado? Comprender las diferentes mezclas y combinaciones de los colores nos llevan a reconocerlos y a partir de ahí podemos entender mejor una imágen y analizarla. Esto se le suma que la percepción de las diferentes escalas cromáticas también puede ser subjetiva y muy personal: el verde que tú ves no tiene por qué ser el mismo que el que yo veo; ya sea por una alteración en la 152 visión o por entender las tonalidades de color de manera diferente. Por ejemplo, la inquietud de Van Gogh por dar con los ocres perfectos se debía a que convivía con una patología visual denominada xantopsia111 que le hacía verlo con matices amarillentos. Las creaciones del estudio de videojuegos Amanita Design se caracterizan por tener un estilo visual muy plástico y manual, con esencia de acuarela, ceras y collage. Estos grácos potencian el interés de nuestras alumnas por sus mundos virtuales y fantásticos por ser algo cercano a lo que ya conocen. Además de esta manera no perdemos esa esencia infantil tan importante: si vienen de pintar con los dedos, que viajen a un mundo que parezca diseñado en esa misma técnica. En esta primera etapa de Educación Primaria comienzan a pisar un terreno adulto y a escuchar ideas y conceptos más elaborados que tienen una clara inuencia en ellas; las asimilan aunque creamos que no, se ven inmersas en ellas aunque pensemos lo contrario. Y repiten muchas de ellas: repiten lo que ven en la televisión, lo que escuchan en casa, lo que entienden en las clases. Por ello el mundo imaginario es muy importante, se convierte en un espacio seguro donde expresarse sin miedo, a través de los diferentes recursos y herramientas que nos facilita la educación artística. CHUCHEL (2018), la pieza interactiva que usamos a lo largo de este curso y que rma la gente de Amanita Design, nos ayuda a potenciar ese lado imaginativo y creativo que no debemos perder cuando pasamos a otra etapa, cuando crecemos. Que la adultez no nos impida dejar de soñar, no castiguemos nuestro lado creativo. Fig. 23. CHUCHEL. 2018. Amanita Design. La bolita de pelo con gorro que da nombre a Chuchel explora una hoja en blanco en la que aparecen diferentes explosiones de colores, lo que da título a la primera evaluación de este curso escolar. Su animación cercana a dibujos animados aptos para todos los públicos muestra personajes elásticos, 111 Prats, M. (21 de agosto de 2018). La enfermedad de la vista que tenía Van Gogh explica su forma de pintar. El HuPost. Recuperado el 15 de febrero, de 2024 de https://www.hungtonpost.es/entry/la-enfermedad-de-la-vista-que-tenia-van-gogh-explica-su-forma-de-pintar_es_5c8a6befe4b086 6ea24c2968.html 153 conguración propia de su corriente artística se reproduce en repetidas escenas de la pieza de Jason Robers por su composición de ir formando y completando objetos e imágenes a partir de otros. Por ejemplo, interpretar una esfera a partir de una manzana o la pupila de un ojo. La capacidad de la jugadora de analizar las líneas y formas de los objetos que la rodean en el juego es fundamental para superar los retos del mismo y además permite un desarrollo de cualidades artísticas que se pueden aplicar posteriormente en una creación propia. En este recorrido metódico por los paisajes oníricos de Gorogoa (Roberts, 2017) donde buscamos posibles referencias a obras de las vanguardias del siglo XX, también podemos descifrar la obra de Meret Oppenheim. Sus esculturas surrealistas que añaden características particulares a elementos ordinarios nos dan espacio para soñar y ver fragmentos propios de un sueño, pues no es habitual desayunar utilizando una taza cubierta de piel (Fig. 75). Fig. 75. Desayuno con pieles. 1936. Meret Oppenheim. Gorogoa (Roberts, 2017) y Journey (Thatgamecompany, 2012) se convierten en herramientas para generar inspiración en el proceso de creación de nuestras alumnas de 6º. Se convierten en un vínculo con la aventura personal de cada una, pues ambas obras interactivas buscan la proyección e identicación de aquellas personas que se adentran en su ecosistema virtual. Hablamos de Journey (Thatgamecompany, 2012) cuando analizamos sus arquitecturas y ruinas en 4º de Educación Primaria o realizamos otro recorrido introspectivo a través la gura de la mujer desarrolladora en el trimestre anterior en 6º. Centrándonos en los contenidos y temática tratada en este apartado, nos encontramos con que cada una de las etapas que describe Volger se contemplan a la perfección en este videojuego. La referencia al modelo narrativo del viaje del héroe se inicia desde el propio título del juego. Esto y su tranquila ambientación lo convirtió en la elección más adecuada para conocer en qué consiste concebir un diario como objeto artístico. Las obras de las artistas de vanguardia que deja entrever el viento y la arena de Journey (Thatgamecompany, 2012) las analizamos con detalle en el apartado acerca de las mujeres en la historia del arte y la creación de videojuegos. También conocimos la obra de Giorgio de Chirico y Escher escondida entre sus estructuras. Pero esta 256 aventura de Thatgamecompany contiene un relato, un relato mudo y contado con luces, sombras y murales que se van dibujando y completando en cada cinemática. Es una carta o una postal en movimiento, que busca transmitir algo de forma completamente visual a la jugadora y que se siente como si estuviera leyendo una oda a la belleza, al color y al amor por los detalles. El artista expresionista Vincent Van Gogh escribía a su hermano todas sus inquietudes en torno a la búsqueda del trazo y la combinación de colores más adecuada, y entre esas líneas de reexiones técnicas, alternaba con otras sobre los colectivos de artistas y sus sentimientos hacia ellos. «Aislados siempre perdemos», aquella frase que le dijo a Theo, enmarcada entre tinta negra, dene a la perfección el viaje que vivimos en Journey. Nos transmite un sentimiento de soledad y de encontrarnos a nosotras mismas en cada escena, una búsqueda de los orígenes y que estos nos lleven a donde pertenecemos realmente. Fig. 76. Gorogoa. 2017. Jason Roberts. Realizamos dos sesiones de juego con dos clases diferentes, una de ellas había visto Journey en la evaluación anterior, por lo que nos decantamos por Gorogoa (Roberts, 2017). Las alumnas ya habían asentado la idea del cuaderno de artista antes de coger el mando y cómo las propias autoras se expresaban a través de él, desde puras vivencias hasta difusos pensamientos. Volvimos a decantarnos por el uso de la PlayStation, ya que nos permitía conectarla a la pizarra con mayor facilidad y hacer del juego individual un trabajo en equipo. El periférico de control se volvía a convertir en un altavoz, una extensión de la jugadora y todo lo que quisieran aportar sus compañeras. Nos encontrábamos otra vez ante un juego de puzzles por lo que varias mentes pensantes en cada uno de los rompecabezas que completan la trama podría agilizar el juego y transcurso de la misma, además de permitir esa cooperación dentro de un modo de control individual como hemos visto en otras ocasiones. Gorogoa (Roberts, 2017) es un videojuego al que no estaban habituadas, tanto por su manera de narrar la historia tan poco convencional, como por su manejo del escenario en sí, por capas digitales y en primera persona. Esto añadía un factor sorpresa: no nos encontrábamos ante un personaje que tuviéramos que mover por un amplio 257 escenario, ni las típicas piezas de rompecabezas que encajaban entre sí. Este formato de jugabilidad195 resultaba completamente novedoso para nuestras jugadoras de 12 años, por lo que al principio necesitaron orientación y cada vez que dábamos con la combinación correcta, se sorprendían y emocionaban. Volvimos a optar por el azar para la elección de jugadoras, lo que permitió que jugaran un total de ocho personas; aún así el resto de estudiantes no se frustraron, ya que se sentían parte de la partida con sus aportaciones. Se hicieron rápidamente a los controles y se vieron absorbidas por la fantástica narrativa de la pieza desarrollada por Jason Roberts, siendo cada vez más participativas, pero en un marco respetuoso y relajante, sin interrupciones entre ellas ni discusiones. Querían conocer la historia que les estaban contando, querían estar atentas y no perderse ni un detalle de las animaciones. Conforme iban avanzando mejoraban en la resolución de acertijos, la curva de dicultad196 del videojuego se iba adaptando y cada vez entendían mejor el lenguaje del propio juego. Las mismas estudiantes seleccionadas se explicaban el manejo del mando, se producía una colaboración generalizada y un compañerismo en un espacio entendido como competitivo e inalienable. Generan una independencia de juego, pero manteniendo el trabajo en equipo: ya no necesitan una persona faro, alguien que les haga de guía; la gura de la docente pasa a un segundo plano y se convierte en una espectadora. Este ambiente también se alcanzó con las sesiones que han tenido el videojuego Journey como epicentro, ambas creaciones permiten una mayor inmersión. La reexión nal que realizamos con todas las estudiantes giró en torno a contar historias y transmitir únicamente con imágenes, cómo se genera la atmósfera fantástica de Gorogoa (Roberts, 2017) sin diálogos ni texto. «Nos cuenta todo con imágenes.», comentó una alumna, que le había llamado la atención. Una forma de contar historias que nos ha acompañado desde 1º de Primaria con CHUCHEL (Amanita Design, 2018) y que enmarca todo el viaje personal de las alumnas de 6º. Aunque la aventura de Journey (Thatgamecompany, 2012) la vivimos la anterior evaluación, el curso concreto con el que compartiremos la experiencia no tuvo la oportunidad de probarlo antes. Esto nos permitió aplicar el mismo videojuego, pero con unos contenidos distintos. Debido a problemáticas anteriores, decidimos alternar entre chica y chico a la hora de que les tocara jugar. Mantuvimos la elección aleatoria, pero repitiendo número en caso de que salieran dos personas del mismo género seguidas. Journey no se caracteriza por presentar rompecabezas complejos o una amplia dicultad, por lo que nos permitió una sesión calmada y poco participativa. Las estudiantes consideraban que la comunicación se producía en el propio universo digital del que estaban formando parte a través de un periférico. Según ellas, los personajes hablaban y se relacionaban entre ellos a través de movimientos y sonidos; tampoco había texto ni diálogos, esta historia quiso 196 Concepto de diseño de videojuegos que consiste en adaptar la dicultad del juego a la jugadora. Consultar Glosario para más información. 195 Característica de un videojuego que mide la calidad de la experiencia de una jugadora al interactuar con él. Consultar Glosario para más información. 258 contarse con sensaciones e interacciones. En los escasos retos que se descubrieron en este recorrido por Journey (Thatgamecompany, 2012), se repitió la predisposición de colaborar entre todas las alumnas, sin necesidad de pedir ayuda a las profesoras. Comprendieron por qué Journey (Thatgamecompany, 2012) y por qué en ese momento: «Estamos emprendiendo un viaje, completando un mapa.», «Se están dibujando murales con sitios donde ha estado, está creando su propio cuaderno de viaje.». Se vieron reejadas en la protagonista197 de esta odisea y reconocieron su propia historia, la misma obra que estaban generando ellas en el taller de Arte y su signicado. Entre las prácticas que se pueden llevar a cabo como preparación para el ejercicio nal del cuaderno de viaje, cogiendo como referencia los dos casos de estudio seleccionados, nos encontramos desde crear su propia caja estilo las obras de Cornell hasta realizar una primera prueba de diario con un software sencillo. Para comprender el valor estético y personal de los objetos que nos rodean, cada alumna puede realizar el ejercicio de recopilar elementos de su día a día que signiquen algo para ellas y formar una escultura con ellos, manteniendo un criterio compositivo. También, como boceto o prueba preliminar del diario, está la posibilidad de utilizar un programa como Flickgame (Lavelle, 2015), que hemos visto en cursos anteriores y permite una creación muy sencilla de historias interactivas. Ambas opciones permiten una primera toma de contacto con todo aquello que forma parte de nuestras experiencias, tanto materiales como mentales, y a comenzar a generar una reexión acerca del crecimiento interior y cómo nos afecta todo lo que sucede a nuestro alrededor, además de ensayar y habituarse con diferentes técnicas de creación. Terminaron su etapa en Educación Primaria con un diario que recogía todos sus momentos vitales desde que tenían 6 años. No eran las mismas personas que entonces y seguro que su viaje fue también fantástico, aunque no hubo enormes dragones alados ni tuvieron que recorrer un desierto casi innito. Su recorrido no era menos válido que el de todas las protagonistas y artistas que nos han acompañado, era incluso más importante porque era único, suyo y lo habían podido vivir en primera persona. Y qué mejor que no perder todos esos recuerdos convirtiéndolos en una obra artística irremplazable, pues no va a haber otra igual. 197 Protagonista sin género para conseguir lícitamente este reconocimiento y proyección de la jugadora. 259 3. Enemigo nal: conclusiones 260 3. Enemigo nal: conclusiones «Solo quienes intenten lo absurdo lograrán lo imposible.» (Escher, s.f.) La historiadora del arte y escritora Linda Nochlin reexionaba acerca de la incógnita ¿Por qué no ha habido grandes mujeres artistas? (1971),en una publicación con el mismo nombre, y sobre cómo todos los agentes externos que observamos, consumimos y reconocemos se convierten en un adiestramiento de nuestra propia forma de pensar y expresarnos; además de conocer otras ideologías y juicios que nos rodean. En otras palabras, Nochlin, en su planteamiento feminista, reivindicaba que la educación se encuentra en todas partes y no se puede evitar, pues la cultura ocupa un espacio en productos, conversaciones e instituciones y está siempre presente. «La culpa no hay que buscarla en los astros, en nuestras hormonas, en nuestros ciclos menstruales o en el vacío de nuestros espacios internos, sino en nuestras instituciones y en nuestra educación. Educación entendida como todo aquello que nos ocurre desde el momento en que llegamos a este mundo de símbolos, signos y señales cargados de signicado.» (1971) Todo es educación. Por lo que jugar a videojuegos, independientemente del contexto en el que se lleve a cabo, contribuye a una formación y aporta una serie de conocimientos inmersivos, que abarcan desde el desarrollo de habilidades cognitivas hasta el entendimiento de situaciones históricas y líneas de pensamiento. De ahí que sea tan relevante y signicativa la realización de juegos más personales y que plataformas de publicación198 eviten aquellos desarrollos que promueven discursos de odio199, puesto que es inevitable que cada obra sea coherente con la ideología de su creadora. Por ejemplo, la plataforma de distribución digital Steam, a pesar de sostener una política de revisión de contenidos200, ha publicado aplicaciones que han resultado polémicas por los alegatos que promueven. En esta controversia, nos encontramos el caso del videojuego Hatred201 (Destructive Creations, 2014), que en su narrativa en la que la jugadora ejerce violencia hacia civiles, comparte la misma línea de pensamiento que partidos de extrema derecha. Debido a este discurso atravesado por ideas de corte totalitario que se mantiene en el juego, se convierte en una herramienta de aprendizaje inadecuada y perjudicial para el público más joven, que está aún formándose y desarrollando su propia ideología. 201 de la Vara, A. (18 de octubre de 2014). Hatred, el polémico juego ultra-violento, se deende de las críticas. Eldiario.es. Recuperado el 20 de enero, 2024, de https://www.eldiario.es/juegoreviews/noticias/hatred-ultra-violento-videojuego-matanzas-deende_1_4576917.html 200 El programa de distribución de Steam se llama Steamworks y en su propia página web se muestran las condiciones de publicación, que indican cláusulas como que el estudio desarrollador tiene que pagar 100 € por cada producto que se quiera vender o que los contenidos del juego deben cumplir una serie de normas y directrices, que incluyen, entre otras, que no se toleran discursos que fomenten el odio a colectivos infrarrepresentados. 199 Acción comunicativa con el objetivo de fomentar ideas en contra de grupos infrarrepresentados como personas racializadas o miembros del colectivo LGBTIQ+. 198 Existen diferentes plataformas digitales para publicar videojuegos de manera online, como Steam oItch.io, entre otras. Cada una de ellas tiene sus propios requisitos de distribución, por lo que las desarrolladoras deben valorar cuál les conviene e interesa más según su producto y el público al que va dirigido. 261 Por otra parte, en 2014 también surgió también surgió lo que vino a denominarse como el Gamergate, que la comunicadora Marina Amores, en su libro Play like a girl: desafíos de las mujeres en la industria del videojuego y la tecnología (2023), dene como un movimiento de odio coordinado dentro del mundo del videojuego que sentó las bases del funcionamiento y ascenso de la extrema derecha en la última década, especialmente en Estados Unidos. Este grupo organizado desató olas de acoso hacia mujeres profesionales del sector de videojuegos, lo que originó que varias abandonaran sus puestos de trabajo y se dedicaran a otros ámbitos. «Por su parte, Brianna Wu también fue otra de las grandes víctimas del Gamergate tras hablar públicamente sobre el tema con un total de 49 amenazas de muerte en el periodo de seis meses. Jenn Frank, periodista de videojuegos, y Mattie Brice, game designer202, abandonaron también la industria tras el acoso en masa recibido por escribir públicamente sobre lo sucedido.» (Amores, 2018, p.18). Frente a la problemática de casos como el de Hatred o los causados por miembros del Gamergate, han surgido otros movimientos organizados y proyectos en contra de estos, para concienciar sobre ellos y acerca de la problemática que supone que se tolere esta ideología tanto en redes sociales como en los propios videojuegos. De ahí la relevancia de que existan entidades como FemDevs: Asociación de Mujeres Desarrolladoras de Videojuegos, para formar un espacio físico y virtual seguro para un género marginalizado, donde puedan expresarse sin miedo. O que personas relevantes y con altavoz dentro del sector se posicionen contra los discursos de odio. Un ejemplo de este pronunciamiento, sería el caso de la periodista y diseñadora de videojuegos Leigh Alexander, que en el mismo año que surgió el movimiento Gamergate publicó un artículo bajo el nombre 'Gamers' don't have to be your audience. 'Gamers' are over (Los gamers no tienen por qué ser tu público. Los gamers están acabados). De esta manera, maniesta que toda persona que forme parte del Gamergate y comparta sus ideas y valores está participando en la revocación del videojuego como pieza cultural. Contra este adoctrinamiento negativo, resulta ecaz presentar y dar a conocer otros productos de ocio y culturales en contextos formativos. Así, se favorece que las estudiantes tengan acceso a referencias mucho más adecuadas y enriquecedoras para ellas. En el caso del videojuego Journey (Thatgamecompany, 2012), que utilizamos tanto en clases de 5º de Educación Primaria como en 6º, este título no solo aportaba una nueva forma de entender el videojuego, diferente a la que las alumnas estaban habituadas203, sino que además había una rma femenina tras la idea de esta obra. Por otro lado, frente a la disconformidad patriarcal a lo largo del surgimiento de las vanguardias artísticas del siglo XX, la artista Mina Loy respondió con el maniesto feminista (1914), manteniendo el mismo estilo con el que se iban fundando cada uno de los movimientos de aquella época. Aquella declaración de intenciones tuvo un estilo y mensaje similar al artículo que posteriormente rmaría Leigh Alexander en referencia a la comunidad gamer, pero adaptado a la disconformidad ante los colectivos artísticos masculinizados.En su caso Loy respondía ante el 203 Aplicaciones como Fornite (Epic Games, 2017) o Fall Guys (Mediatonic, 2020), que son videojuegos populares en niñas entre 10 y 12 años, son de acción y un ritmo de interacción mucho más frenético que propuestas desarrolladas por el estudio Thatgamecompany, que se caracterizan por su carácter y ambientación relajante. 202 Diseñadora de videojuegos. 262 maniesto futurista de Filippo Tommaso Marinetti, cuando este declaraba lo siguiente: «Queremos gloricar la guerra –única higiene del mundo– el militarismo, el patriotismo, el gesto destructor de los libertarios, las bellas ideas por las cuales se muere y el desprecio de la mujer. (…) Queremos destruir los museos, las bibliotecas, las academias de todo tipo, y combatir contra el moralismo, el feminismo y contra toda vileza oportunista y utilitaria.» (1909). La escritora surrealista y dadaísta reivindicó el espacio de la mujer en el arte a través de sus palabras escritas en el maniesto feminista: «El primer espejismo que conviene derribar es la división de las mujeres en dos clases: la amante y la madre. Toda mujer equilibrada y evolucionada sabe que eso no es cierto.204» (Loy, 1914). Sin embargo, los inconvenientes a la hora de aplicar videojuegos en un contexto especícamente pedagógico, a pesar de su funcionalidad educativa de base como producto cultural y de ocio, se localizan en que no se encuentran todavía aceptados en instituciones educativas. Como hemos podido observar a lo largo de los capítulos acerca de los referentes en videojuegos aplicados al aprendizaje y su estado actual,aparte de encontrar una barrera en los costes de los materiales necesarios y los presupuesto para poder llevar a cabo los proyectos, también suponía un impedimento conseguir las autorizaciones de las familias de las estudiantes. De este modo, se observa un rechazo generalizado a todo aquello vinculado a las pantallas (videoconsolas, tablets, ordenadores…) por parte de las personas responsables de las alumnas menores edad, a raíz de diversas iniciativas que se han ido incorporando en centros educativos para prohibir y retirar el uso de dispositivos electrónicos205. Todo esto supone un impedimento en asignaturas y proyectos pedagógicos relacionados con la utilización de nuevas tecnologías en aulas de Educación Primaria, pues se requiere un esfuerzo aún mayor de las docentes para demostrar resultados positivos durante la elaboración y aplicación de la propia propuesta. En uno de los casos de estudio de esta tesis doctoral, a la hora de desarrollar el cuaderno de campo, utilizamos el videojuego Assassin's Creed: Discovery Tour (Ubisoft Montreal, 2018) en grupos de 4º de Educación Primaria para conocer y valorar los espacios expositivos y los museos. Esta aplicación se caracteriza por sus mecánicas pedagógicas ya incluidas en el mismo escenario del juego, pero que optamos por desactivar para que se produjera una interacción con el juego por parte de las alumnas mucho más natural. Por ello, únicamente optamos por esta pieza por la posibilidad de recorrer todos los escenarios y entornos del juego sin situaciones de conicto o violencia, lo que nos dio la oportunidad de usarlo en un contexto escolar y además centrarnos en observar y contemplar los paisajes, esculturas y estructuras digitales del propio videojuego. Por un momento, al tratarse de un producto conocido por las estudiantes de 4º curso, creímos que la sesión no estaba funcionando correctamente, ya que las alumnas se centraron en las mecánicas que reconocían de la versión original del juego, como es el caso de, por ejemplo,intentar atacar a otros personajes o realizar saltos desde sitios elevados, e insistían en llevarlas a cabo aunque en nuestra versión no fuera posible. En otras palabras, intentaron producir situaciones de combate a lo largo de la partida a pesar de que no 205 Un ejemplo de noticia acerca de reducir el uso de pantallas en los centros escolares: https://www.elmundo.es/la-lectura/2023/10/26/653a79b6e9cf4af9058b4576.html 204 Traducción propia. 263 se pudiera. Esto produjo, en un principio, una situación de frustración por parte tanto del alumnado como de las docentes, ya que por una lado ellas no conseguían los resultados que querían jugando, y por otro, nosotras no valoramos un avance en la materia. Aunque para nuestra sorpresa, estuvimos equivocadas, ya que al nal de la sesión conseguimos reexionar en torno al temario tratado y comentar algunas de las obras de la historia de arte egipcio que identicaron en el universo de Assassin 's Creed. Fig. 77. Assassin's Creed: Discovery Tour. 2018. Ubisoft Montreal. Estas situaciones de ambigüedad, que ponían a prueba la validez de la hipótesis, se produjeron en repetidas ocasiones. Fue el caso también de Flat Heroes (Parallel Circles, 2016) de 5º curso de Educación Primaria o CHUCHEL (Amanita Design, 2018) en 1er curso. Pero estas coyunturas nos sirvieron justamente para lo contrario: para conrmar la teoría planteada, en vez de para rechazarla. Así pues, a partir de las reacciones de las estudiantes, se observó cómo habían asimilado y relacionado una serie de contenidos curriculares tras jugar, analizar y comentar los videojuegos propuestos. Por ejemplo, fueron las propias alumnas de 6 años quienes reconocieron la temática de la Explosión de colores en el nivel seleccionado para la unidad didáctica correspondiente, sin conocerlo de antemano ni se les planteara esta relación antes de la sesión. Otra circunstancia que no solo demostró los benecios de utilizar videojuegos en contextos de aprendizaje artístico, sino que también conectó con otros contenidos curriculares de asignaturas relacionadas, fue el caso de Back to bed (Bedtime Digital Games, 2014). Este videojuego se propuso para conocer y situar al alumnado de 3º de Educación Primaria en la temática surrealista y aquellas obras vanguardistas que reinterpretan otras piezas artísticas anteriormente publicadas. Tras la sesión de juego, realizaron un proyecto relacionado con la materia de Ciencias Sociales, y en ella las alumnas identicaron cuadros de artistas surrealistas gracias a lo que identicamos y reconocimos mientras jugábamos. Al igual que el reconocimiento de contenidos durante el uso de CHUCHEL (Amanita Design, 2018), en este caso no se había planteado para vincularlo con este proyecto en 264 concreto, pero se produjo esta conexión de contenidos que beneció la tendencia a aprender y asimilar conocimientos de las alumnas. Como todo recurso y material pedagógico, las unidades didácticas elaboradas a lo largo de esta tesis doctoral, a raíz de los resultados obtenidos de la aplicación de videojuegos en aulas escolares, complementan y enriquecen la labor docente. Por una parte, este tipo de proyectos que nacen de un interés por el ámbito tecnológico y creativo, necesitan de la motivación y predisposición del profesorado para aplicar esta herramienta en sus clases; pues son propuestas opcionales para obtener una posible mejora al desarrollo de la labor docente. A partir de aquí, si existe un interés en la aplicación de videojuegos en ámbitos de pedagogía estética, el plan de estudios correspondiente sirve como guía para la profesora que quiera realizarlo. Aunque no es obligatorio conocer por completo y haber superado los juegos a utilizar, sí que las docentes deberían realizar un primer encuentro con los mismos por su cuenta, acompañadas de la unidad didáctica pertinente como manual para poder sacarle el máximo potencial. De esta manera, los contenidos, tanto curriculares como ocultos206 que se pretendan desarrollar, podrán ser completados con la transposición didáctica personal de cada profesora que los programe. En el propio plan de estudios planteado para cada trimestre y nivel educativo, se proponen evaluaciones y ejercicios, algunos calicativos y otros de desarrollo de competencias; que son opcionales y se pueden adaptar a las posibilidades técnicas y sesiones planteadas. Al nal se proyectó cada una de las unidades didácticas como un valor añadido a la docencia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de Educación Primaria, no como un recurso que tiene un sentido y nalidad en sí mismo sin la gura del personal docente. De modo que el recorrido por las diversas referencias por las vanguardias artísticas que se plantearon en las propias unidades se elaboraron de forma subjetiva y, en consecuencia, cualquier persona con formación en este medio puede completar y aportar otras lecturas de las obras relacionadas. Por otra parte, el apartado de Referencias que se incluye dentro de las propias unidades es un incentivo para continuar añadiendo otros recursos y herramientas a los ya aportados. Además, se debe de tener en cuenta, no solo las posibilidades tecnológicas, sino también la metodología de trabajo de cada centro escolar, por lo que se pueden encontrar casos en los que se evalúe y aplique el videojuego de diferente manera. Por ejemplo, en algunos colegios no tienen la posibilidad de tener acceso a una pantalla digital pero sí a tablets u otros dispositivos, y esto cambiaría por completo la sesión de juego de CHUCHEL (Amanita Design, 2018) presentada en esta investigación, dando como resultado una basada más en la interacción individual y en la reexión colectiva a posteriori, una vez terminado el tiempo de juego. Sin embargo, la falta de coordinación a la hora de controlar los mandos o periféricos habilitados por parte de las estudiantes más jóvenes, aunque no suponía un retraso considerable en los avances de la materia, sí que ralentizaba las sesiones. En estos casos, para que las alumnas se familiarizaran más fácilmente con el manejo y el proceso de interacción del videojuego, serían necesarias varias sesiones 206 Aquellos contenidos en el que se desarrollan lecciones, valores y perspectivas no descritas en el currículum ocial del ámbito educativo. 265 4.2. Referencias a videojuegos. ■5th Cell. (2007). Drawn to life [Videojuego]. ■7th Level. (1996). Ace Ventura [Videojuego]. ■ACNUR. (2005). Contra Viento y Marea [Videojuego]. ■ASCARON Entertainment. (2003). Port Royale [Videojuego]. ■Adventure Soft. (1993). Simon The Sorcerer [Videojuego]. ■Ahola, P. (2010). Minetest [Videojuego]. ■Albino Blacksheep. (2008). Bloxorz [Videojuego]. ■Alcachofa Soft. (2001). Mortadelo y Filemón: el escarabajo de Cleopatra [Videojuego]. ■Amanita Design. (2012). Botanicula [Videojuego]. ■Amanita Design. (2018). CHUCHEL [Videojuego]. ■Andreasen, J. (1982). Haunted House [Videojuego]. ■Anthropy, A. (2012). Dys4ia [Videojuego]. ■Anthropy, A. (2018). 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BECTA. (2001). Computer games in Education Project. 306 ●Tabla 4. Kirriemuir, J. & McFarlane, A. (2003). Use of Computer and Video Games in the Classroom. ●Tabla 5. De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most eectively evaluated? Computers & Education,46(3), 249-264. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.007 ●Tabla 6. De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most eectively evaluated? Computers & Education,46(3), 249-264. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.007 ●Tabla 7. Charsky, D. & Mims, Clif. (2008). Integrating Commercial O-the-Shelf Video Games into School Curriculums. TechTrends,52(5), 38-44. https://doi.org/10.1007/s11528-008-0195-0 ●Tabla 8. Imaz Bengoetxea, J. I. (2012). Pantallas y educación: Adolescentes y videojuegos en el País Vasco. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(1), 181-200. https://doi.org/10.14201/8583 ●Tabla 9. Imaz Bengoetxea, J. I. (2012). Pantallas y educación: Adolescentes y videojuegos en el País Vasco. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(1), 181-200. https://doi.org/10.14201/8583 ●Tabla 10. Felicia, P. (2019). Videojuegos en el aula: Manual para docentes (European Schoolnet). European Schoolnet. ●Tabla 11. Felicia, P. (2019). Videojuegos en el aula: Manual para docentes (European Schoolnet). European Schoolnet. ●Tabla 12. Grup F9. (2004). Faraón. Revista Comunicación y Pedagogía,178, 98-101. ●Tabla 13. Santamaría, Elvira. (2007). Haunted House. Revista Comunicación y Pedagogía,224, 83-86. ●Tabla 14. Lacasa, P. et al. (2007). Aprendiendo con los videojuegos comerciales: Un puente entre ocio y educación. Universidad de Alcalá. ●Tabla 15. Lacasa, P. et al. (2009). Videojuegos en el Instituto. Ocio digital como estímulo en la enseñanza. Electronic Arts España & Universidad de Alcalá. 307 ●Tabla 16. Lacasa, P. et al. (2010). Videojuegos Comerciales y Aprendizaje Escolar: Análisis de las creencias del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Universidad de Alcalá. ●Tabla 17. Cad5150 (Director). (2018, marzo 12). The Oregon Trail Video Games Evolution 19712011 [Longest-running video games franchise]. https://www.youtube.com/watch?v=0fEWA3WGkZ0 ●Tabla 18. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 1º de Educación Primaria, 2018. ●Tabla 19. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 2º de Educación Primaria, 2018. ●Tabla 20. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 3º de Educación Primaria, 2018. ●Tabla 21. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 4º de Educación Primaria, 2018. ●Tabla 22. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 5º de Educación Primaria, 2018. ●Tabla 23. Elaboración propia. Contenidos de educación artística de 6º de Educación Primaria, 2018. 308 7. Logros: Anexos 309 A. Horarios Taller de Arte y Crea Digital Horario Isi Horario Ana LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 9:00 - 9:45 9:00 - 9:45 6º C 2º A 6º B 9:45 - 10:30 6º A 6º B 6º C 6º D 9:45 - 10:30 4º C 4º D 4º A 4º B 10:30 - 11:00 RECREO RECREO RECREO RECREO 10:30 - 11:00 RECREO RECREO RECREO RECREO 11:00 - 11:45 3º A 3º B 3º D 3º C 11:00 - 11:45 3º D 3º C 11:45 - 12:30 4º D 4º A 4º C 4º B 11:45 - 12:30 3º A 6º A 2º C 2º D 12:30 - 13:15 5º B 5º A 5º D 5º C 12:30 - 13:15 13:15 - 14:00 COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA 13:15 - 14:00 COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA 14:00 - 14:45 1º C 1º D 1º B 1º A 14:00 - 14:45 14:45 - 15:30 2º C 2º D 2º A 2º B 14:45 - 15:30 1º B 1º D 1º C 1º A 15:30 - 16:30 15:30 - 16:30 5º D 5º B 2º B 5º C 3º B 16:30 - 17:30 16:30 - 17:30 6º D 5º A NO HAY CLASE LIBRE ISI LIBRE ANA 310 B. Cronograma de las sesiones 311 C. Listado de videojuegos por contenidos C.1. Selección para las unidades didácticas VIDEOJUEGOS CONTENIDOS PLATAFORMAS PEGI 1 º EP CHUCHEL 1. Experimentos cromáticos / 2. Punto, línea, mancha / 3. Rodeados de sentidos PC / Android 3+ 2 º EP INK 1. Color y movimiento PC 3+ Windosill 2. Objetos cotidianos PC / Android 7+ Botanícula 3. Las estaciones PC / Android 7+ 3 º EP Flick Game 1. Soy artista PC TP Line Rider PC TP Beyond Eye 2. Sinestesias PC / Play 4 3+ Electroplankton Nintendo 3DS 3+ Ode PC 3+ Back to Bed 3. Obras Prestadas PC 7+ 4 º EP Assassin’s Creed - Discovery Tour 1. Museos PC TP Epistory 2. Entre letras PC 7+ Wandersong PC 7+ Monument Valley 3. Viaje en globo Android 3+ Proteus PC 3+ Grow Home PC / Play 4 3+ 5 º EP Flat Heroes 1. Vanguardias 3+ Journey 2 . Arquitecturas Play 4 7+ Monument Valley Android 3+ FEZ PC / Play 4 3+ 312 Cuphead 3. Historia del cine PC 3+ Ori and The Blind Forest PC 7+ Lumino City PC 3+ Flat Heroes PC 3+ 6 º EP Multibowl 1. Historia del videojuego PC TP Videojuegos MOMA PC - Desarrollados por mujeres 2. Concienciarte PC / Play 4 - Journey 3. Cuaderno de viaje Play 4 7+ Gorogoa Play 4 7+ C.2. Videojuegos MOMA NOMBRE AÑO AUTOR/A PEGI 1 . Another World 1991 Éric Chahi 12 + 2 . Canabalt 2009 Adam Saltsman 7 + 3 . Dwarf Fortress 2006 Tarn Adams,Zach Adams - 4 . Eve Online 2003 CCP Games 12 + 5 . Flow 2007 Jenova (Xinghan) Chen, Nick Clark 3 + 6 . Katamari Damacy 2003 Keita Takahashi 3 + 7 . Myst 1993 Rand Miller / Robyn Miller - 8 . Pac - Man 1980 Toru Iwatani 3 + 9 . Passage 2007 Jason Rohrer - 10 . Portal 2005-2007 Valve 12 + 11 . SimCity 2000 1993 Will Wright 3 + 12 . The Sims 2000 Will Wright 12 + 313 Aleksandra Ekster 1º, 6º Objetos cotidianos. Cuaderno de viaje. Windosill. Gorogoa. Constructivismo 1882 - 1949 M Marcel Duchamp 2º, 5º, 6º Objetos cotidianos. Cine y animación. Cuaderno de viaje. Windosill. Cuphead. Lumino City. Gorogoa. Dadaísmo 1887 - 1968 H Olga Rozanova 2º, 5º, 6º Objetos cotidianos. Arquitecturas. Cine y animación. Arte y videojuegos. Windosill. Fez. Lumino City. Multibowl. Suprematismo 1886 - 1918 M Maurice de Vlaminck 2º Objetos cotidianos. Windosill. Fovismo 1876 - 1958 H Patrick Caulfield 2º Objetos cotidianos. Windosill. Pop Art 1936 - 2005 H Emil Nolde 2º Arte y naturaleza. Botanicula. Expresionismo 1867 - 1956 H Séraphine de Senlis 2º Arte y naturaleza. Botanicula. Naif 1864 - 1942 M Wassily Kandinsky 2º, 3º, 4º Arte y naturaleza. Sinestesias. Viaje en globo. Botanicula. Ode. Proteus. Expresionismo abstacto 1866 - 1944 H Richard Long 2º Arte y naturaleza. Botanicula. Land Art 1945 H Kees Van Dongen 3º Soy artista. Flickgame. Fovismo 1877 - 1968 H 320 Claude Monet 3º, 4º, 5º Soy artista. Viaje en globo. Cine y animación. Flickgame. Monument Valley. Ori and The Blind Forest Impresionismo 1840 - 1926 H Ernst Ludwig Kirchner 3º Soy artista. Flickgame. Expresionismo 1880 - 1938 H Natalia Goncharova 3º Soy artista. Flickgame. Line Rider. Rayonismo 1881 - 1962 M Mijaíl Lariónov 3º Soy artista. Line Rider. Rayonismo 1881 - 1964 H Bridget Riley 3º, 6º Soy artista. Concienciarte. Line Rider. Journey. Op Art 1931 M Kazimir Malévich 3º, 5º Soy artista. Vanguardias. Cine y animación. Line Rider. Flat Heroes. Minimalismo 1879 - 1935 H Theo Van Doesburg 3º, 5º Soy artista. Vanguardias. Line Rider. Flat Heroes. Neoplasticismo 1883 - 1931 H Mikalojus Konstantinas Čiurlionis 3º Sinestesias. Beyond Eyes. Simbolismo 1875 - 1911 H Paula Rego 3º Sinestesias. Beyond Eyes. Neodadaísmo 1935 M Edvard Munch 3º Sinestesias. Beyond Eyes. Surrealismo 1863 - 1944 H Lilla Cabot Perry 3º Sinestesias. Beyond Eyes. Impresionismo 1848 - 1933 M 321 John Cage 3º, 6º Sinestesias. Arte y videojuegos. Beyond Eyes. Multibowl. Dadaísmo 1912 - 1992 H Henry Cowell 3º Sinestesias. Beyond Eyes. Futurismo 1897 - 1965 H Jay DeFeo 3º Sinestesias. Electroplankton. Expresionismo abstracto 1929 - 1989 M Derek Bailey 3º Sinestesias. Electroplankton. Improvisación libre (dadaísmo) 1930 - 2005 H Kurt Schwitters 3º Sinestesias. Electroplankton. Dadaísmo 1887 - 1948 H Bainbridge Bishop 3º Sinestesias. Electroplankton. Dadaísmo (arte sinestésico) 1837 - 1905 H Aleksandr Skriabin 3º Sinestesias. Ode. Simbolismo 1872 - 1915 H Melissa McCracken 3º Sinestesias. Ode. Expresionismo abstracto Actualidad M Charles Baudelaire 3º Sinestesias. Ode. Decadentismo (movimiento literario) 1821 - 1867 H Max Ernst 3º, 4º, 5º Obras Prestadas. Museos. Arquitecturas. Cine y animación. Back to bed. Assassin's Creed: Discovery Tour. Max Ernst. Ori and the Blind Forest. Surrealismo 1891 - 1976 H Man Ray 3º, 5º Obras Prestadas. Cine y animación. Back to bed. Cuphead. Surrealismo 1890 - 1976 H Meret Oppenheim 3º, 6º Obras Prestadas. Cuaderno de viaje. Back to bed. Gorogoa. Surrealismo M 322 1913 - 1985 Tristan Tzara 3º, 4º Obras Prestadas. Entre letras. Back to bed. Epistory. Dadaísmo 1896 - 1963 H M. C. Escher 3º, 4º, 5º, 6º Obras Prestadas. Viaje en globo. Arquitecturas. Cuaderno de viaje. Back to bed. Monument Valley (4º y 5º). Journey (5º y 6º). Surrealismo 1898 - 1972 H Salvador Dalí 3º´, 5º Obras Prestadas. Cine y animación. Back to bed. Lumino City. Gorogoa. Surrealismo 1904 - 1989 H Hans/Jean Arp 4º Museos. Assassin's Creed: Discovery Tour. Dadaísmo. 1886 - 1966 H Johannes Theodor Baargeld 4º Museos. Assassin's Creed: Discovery Tour. Dadaísmo. 1892 - 1927 H Henri Rousseau 4º Museos. Viaje en globo. Assassin's Creed: Discovery Tour. Grow home. Proteus. Naif 1844 - 1910 H Isidore Isou 4º Entre letras. Epistory. Letrismo 1925 - 2007 H Joseph Kosuth 4º Entre letras. Epistory. Arte conceptual 1945 H Guillaume Apollinaire 4º Entre letras. Epistory. Surrealismo 1880 - 1918 H Richard Hamilton 4º Entre letras. Epistory. Pop Art 1922 - 2011 H Suzanne Duchamp 4º Entre letras. Epistory. Dadaísmo M 323 1889 - 1963 Mina Loy 4º Entre letras. Epistory. Futurismo 1882 - 1966 M Florine Stettheimer 4º Entre letras. Epistory. Modernidad 1871 - 1944 M Cecilia Beaux 4º Viaje en globo. Grow home. Impresionismo 1855 - 1942 M George Lemmen 4º Viaje en globo. Grow home. Puntillismo 1865 - 1916 H Théo Van Rysselberghe 4º Viaje en globo. Grow home. Impresionismo 1862 - 1926 H Remedios Varo 4º, 5º Viaje en globo. Arquitecturas. Grow home. Monument Valley (4º y 5º). Surrealismo 1908 - 1963 M Joaquín Sorolla 4º Viaje en globo. Grow home. Impresionismo 1863 - 1923 H Adolf Wölfli 4º, 5º Viaje en globo. Arquitecturas. Grow home. Monument Valley (4º y 5º). Art brut 1864 - 1930 H Georges Braque 4º, 5º Viaje en globo. Arquitecturas. Grow home. Monument Valley. Cubismo 1882 - 1963 H Frida Kahlo 4º Viaje en globo. Arquitecturas. Monument Valley (4º y 5º). Naif 1907 - 1954 M Giorgio de Chirico 4º, 5º, 6º Viaje en globo. Arquitecturas. Cine y Monument Valley (4º y 5º). Proteus. Fez. Lumino City. Journey (5º y 6º) Surrealismo 1888 - 1978 H 324 animación. Cuaderno de viaje. Berthe Morisot 4º Viaje en globo. Proteus. Impresionismo 1841 - 1895 M Georges Seurat 4º Viaje en globo. Grow Home. Proteus. Puntillismo 1859 - 1891 H Paul Klee 4º Viaje en globo. Proteus. Expresionismo 1879 - 1940 H Judy Chicago 5º Vanguardias. Cine y animación. Flat Heroes. Minimalismo 1939 M Liubov Popova 5º, 6º Arquitecturas. Cine y animación. Concienciarte. Cuaderno de viaje. Fez. Journey (5º y 6º). Lumino City. Cubismo 1889 - 1924 M Alexander Calder 5º Arquitecturas. Fez. Expresinismo abstracto 1889 - 1976 H Antoni Gaudí 5º Arquitecturas. Journey. Modernismo 1852 - 1926 H Charles Angrand 5º Arquitecturas. Monument Valley. Puntillismo 1854 - 1926 H Georges Méliés 5º Cine y animación. Cuphead. Surrealismo 1861 - 1938 H Walt Disney 5º Cine y animación. Cuphead. Surrealismo H 325 1901 - 1966 Germaine Dulac 5º Cine y animación. Cuphead. Surrealismo 1882 - 1942 M Dorothea Tanning 5º, 6º Cine y animación. Concienciarte. Cuphead. Journey. Surrealismo 1946 - 2012 M Hans Richter 5º Cine y animación. Flat Heroes. Dadaísmo. Cubismo. 1888 - 1976 H Oskar Fischinger 5º Cine y animación. Flat Heroes. Expresinismo abstracto (sinestesia) 1900 - 1967 H Benedetta Cappa 5º Cine y animación. Flat Heroes. Futurismo 1897 - 1977 M Walter Ruttmann 5º Cine y animación. Flat Heroes. Expresionismo abstracto 1887 - 1941 H Constantin Brancusi 5º Cine y animación. Lumino City. Futurismo 1876 - 195 H Hannah Höch 5º Cine y animación. Lumino City. Dadaísmo 1872 - 1957 M Leonora Carrington 5º, 6º Cine y animación. Concienciarte. Ori and the Blind Forest. Journey. Surrealismo 1917 - 2011 M Arthur Cravan 6º Arte y videojuegos. Multibowl. Dadaísmo 1887 - 1918 H Erik Satie 6º Arte y videojuegos. Multibowl. Minimalismo H 326 1866 - 1925 Mary Flanagan 6º Arte y videojuegos. Multibowl. New media art 1969 M Natalie Bookchin 6º Arte y videojuegos. Multibowl. New media art 1962 M Martha Boto 6º Concienciarte. Journey. Arte cinético (Op Art) 1925 - 2004 M Edna Andrade 6º Concienciarte. Journey. Op Art 1917 - 2008 M Nadezhda Udaltsova 6º Concienciarte. Cuaderno de viaje. Journey. Cubismo 1885 - 1961 M Joseph Cornell 6º Cuaderno de viaje. Gorogoa. Surrealismo 1903 - 1972 H 327 Explosión de colores 1º EP | Evaluación 1 Jugabilidad Al ser un juego en el que no existe el fallo en sí mismo y que te invita a conocer cada uno de los momentos cómicos de Chuchel, el control resulta bastante amigable y accesible. No hay pérdida de vidas, solo escenas cercanas al cine cómico mudo. Dominan las mecánicas de exploración, como seleccionar todas las posibles opciones y hacer clic para ver el nuevo gag. La inmersión se produce con cierta distancia, ya que la jugadora no llega a sentirse Chuchel, más bien como una espectadora que maneja un mando a distancia y su única acción es darle al botón de Play de esta serie de televisión. 9 Referencias El monstruo de colores: la obra de Anna Llenas intenta encontrar una explicación a la inteligencia emocional a través de los colores. CHUCHEL se acerca a esta pieza por sus fondos de página en blanco y los materiales plásticos que la forman. 10 Referencias El libro negro de los colores: nos recuerda que los colores no solo son algo que complete nuestro sentido de la vista, sino que también tienen formas, olores y sonidos. 11 Referencias Windosill: otro recorrido basado en la motivación por descubrir y conocer de la jugadora, que pasa por objetos y criaturas variopintas y fantásticas de diferentes formas y colores. Solo se necesita hacer clic en lo que te rodea. 12 Contenidos El color es uno de los aspectos fundamentales de la percepción. Por eso se inicia el curso escolar con este tema básico en las artes visuales. Es importante la observación y efectuar búsquedas con actitud investigadora. Las líneas de trabajo que se plantean son: 1. ¿De dónde viene el color? Conocerlo para reconocerlo. 2. Uso del color y sus mezclas. 3. Los colores se expresan. Se cultiva la libre expresión artística a través de la obra con los siguientes materiales y técnicas: lápices de colores, témpera, ceras blandas, collage y rotuladores. Parte de los referentes de las vanguardias artísticas que se tienen en cuenta en estos contenidos son Georges Braque, Lee Krasner, Paul Klee y Franz Marc. Las sesiones de juego de CHUCHEL acompañan y complementan estos contenidos gracias a su elaboración plástica y su vínculo con las vertientes artísticas que se trabajan. De manera muy amena y accesible para todo el mundo nos muestra varios niveles en los que el color es el protagonista. Las posibilidades cromáticas se presentan en el juego como mezclas, salpicados (la técnica dripping que se utilizaba en el expresionismo abstracto) y formas de los diferentes objetos, personajes y entornos. Además, conecta con la obra de Anna Llenas que relaciona la inteligencia emocional y el color. 13 Desarrollo Una vez se han desbloqueado todas las escenas, se puede seleccionar el nivel más conveniente para la sesión de juego. Incluso para navegar por el menú solo se necesita de un clic para avanzar. Los niveles se plantean por capítulos donde la jugadora puede elegir cuál quiere ver. Esto facilita el uso de este videojuego en clase, ya que permite centrarse en las partes que más interesan. Los puzles están hechos para evitar la frustración, pues siempre premian con algún instante de comedia. Son sencillos y se van descubriendo conforme se reducen las opciones al hacer clic en los diferentes iconos y objetos. Sus controles son sencillos y al juego le acompañan ayudas constantes gracias a un sistema de pistas que se puede consultar al hacer clic sobre el icono de la interrogación, lo que no ralentiza el ritmo. A pesar de tratarse de una interacción individual, se genera un espacio de juego que permite la colaboración de otras alumnas. 14 Transposición didáctica Chuchel ayuda a las docentes a generar un espacio lúdico agradable y divertido para las aulas de 1º de Educación Primaria a lo largo de los tres trimestres, y a compaginarlo con cuentos de inteligencia emocional y color que se tratan en el curso. La variedad de colores y formas acompañan a los contenidos que se trabajan y la selección de capítulos permite una gran flexibilidad a la hora de escoger las sesiones de juego. Este videojuego facilita el acceso y da a conocer una serie de vanguardias artísticas a las alumnas más pequeñas: ●Expresionismo abstracto: colores y formas. ●Cubismo: reinterpretación de la iconografía. Las figuras que forman parte de objetos cotidianos. ●Constructivismo: uso de formas geométricas puras. ●Introducción al arte conceptual: análisis de cómo los objetos que nos rodean pueden ser diferentes elementos según el contexto. 15 Actividades de aprendizaje Con las actividades que se proponen, se quiere conseguir los siguientes objetivos: potenciar la autonomía de gestión del conocimiento, estimular la investigación y la curiosidad, desarrollar la creatividad e imaginación y favorecer una educación motivadora. Propuestas: ●Experimentación de la mezcla de colores utilizando diferentes técnicas artísticas (ceras, rotuladores, témperas…). ●Sobre soporte de hojas recicladas de enciclopedia, realizar un autorretrato. Buscar lo cómico de la imagen que se tiene de una misma. ●Dibujos donde se producen cambios de color del entorno natural y artificial. Ruptura de estereotipos. 16 Criterios de evaluación ●Utilizar el color como método de expresión y plasmarlo a través de herramientas alternativas al pincel habitual. ●Desarrollar historias y personajes (tomando CHUCHEL como referencia) para distinguir que toda imagen nos cuenta algo. ●Primeros pasos de entendimiento del trabajo en equipo. Empezando a través del juego, convirtiendo lo individual en cooperativo, y más tarde en la creación de la obra. 17 Instrumentos de evaluación ●Activación: participación en clase. Cuestionario oral durante la sesión de juego. Realizar preguntas a las alumnas sobre qué nos quiere contar Chuchel y el resto de personajes. Mantener una atención activa. ●Desarrollo: reflexión en clase sobre cómo transmitir a través de iconos y símbolos. El lenguaje sin audio. ●Cierre: ficha con una actividad sobre relacionar formas y colores con sonidos tras jugar al nivel 6 de CHUCHEL. Al ver los diferentes pájaros y monstruos de colores que emiten distintos ruidos, que las alumnas dibujen y piensen qué diría cada elemento que han creado. 18 Recursos: artistas y obras 3) 25 Recursos: artistas y obras 4) 26 Recursos: artistas y obras 5) 27 Recursos: actividades y evaluación EVALUACIONES: a) Activación: 1) Posibles preguntas que se pueden plantear: I) ¿Qué es lo que quiere Chuchel? ¿Cómo lo sabemos? II) ¿Por qué Chuchel no puede conseguir la cereza? III) ¿Cómo son los escenarios del videojuego CHUCHEL? ¿Y sus personajes? (Hablar sobre colores y formas, buscar respuestas descriptivas…) IV) (En el nivel 6 de CHUCHEL) ¿Qué ocurre cuando Chuchel se choca contra una de las pelotas? ¿A qué os recuerdan las formas de los pájaros? V) (En el nivel 8 de CHUCHEL) ¿Cómo es el nivel del matamarcianos? ¿Y el de Tetris? ¿Qué había que hacer en el nivel de Pac-Man? (Relacionar con los colores y la técnica dripping, cómo van cambiando las manchas y las formas…) 2) Registro de expresión oral. 28 Recursos: actividades y evaluación b) Desarrollo 1) Posibles preguntas que se pueden plantear: I) ¿Cómo nos comunicamos con Chuchel y le ayudamos a conseguir lo que quiere? II) ¿Cómo se entienden los personajes de CHUCHEL? III) En los niveles 9 y 10, ¿qué nos quieren decir las señales? IV) ¿Podemos entender a los personajes de CHUCHEL sin conocer su mismo lenguaje? ¿Cómo? (Reflexionar acerca de los iconos, los símbolos y el lenguaje no verbal) 2) Registro de observación. c) Cierre: 1) Ficha 1: ¿Cómo suenan mis dibujos? 2) Rúbrica final de proyecto. 3) Autoevaluación. 29 Registro de expresión oral (los ítems se evalúan del 1 al 4) ALUMNAS Ha sabido responder a las preguntas y explicarlas correctamente al resto de sus compañeras. Ha entendido los objetivos del videojuego. Ha respetado el turno de palabra. Se ha expresado correctamente y utiliza un vocabulario variado. Ha utilizado palabras relacionadas con Chuchel, el color y la expresión artística. Ha participado y mostrado interés en la actividad. RESULTADO (MEDIA SOBRE 10) 1. 0 2. 0 3. 0 4. 0 5. 0 6. 0 7. 0 8. 0 9. 0 10. 0 11. 0 12. 0 13. 0 14. 0 15. 0 16. 0 17. 0 18. 0 19. 0 20. 0 21. 0 22. 0 23. 0 24. 0 25. 0 26. 0 27. 0 28. 0 29. 0 30. 0 Registro de observación (los ítems se evalúan del 1 al 4) ALUMNAS PARTICIPACIÓN EXPRESIÓN RESPETO DEL TURNO DE PALABRA RESPETO DEL TURNO DE JUEGO ESCUCHA ACTIVA Y ATENCIÓN RESULTADO (MEDIA SOBRE 10) 1. 0 2. 0 3. 0 4. 0 5. 0 6. 0 7. 0 8. 0 9. 0 10. 0 11. 0 12. 0 13. 0 14. 0 15. 0 16. 0 17. 0 18. 0 19. 0 20. 0 21. 0 22. 0 23. 0 24. 0 25. 0 26. 0 27. 0 28. 0 29. 0 30. 0 ¿CÓMO SUENAN MIS DIBUJOS? FICHA 1. ¡Inventa nuevos personajes para el videojuego Chuchel! ALUMNA: CURSO: ÍTEMS 4 3 2 1 RESULTADO Orden y limpieza El dibujo está presentado con orden y limpieza, y está repartido por toda la hoja. El dibujo está presentado con orden y limpieza pero sin ocupar todo el espacio disponible en la hoja. El dibujo no está presentado con orden y limpieza pero sí ocupa todo el espacio disponible en la hoja. El dibujo no está presentado con orden y limpieza y no ocupa todo el espacio disponible en la hoja. Enfoque del tema Ha conseguido todos los objetivos del proyecto y su trabajo está totalmente relacionado con el tema. Ha conseguido casi todos los objetivos del proyecto y su trabajo está totalmente relacionado con el tema. Ha conseguido algunos objetivos del proyecto y una parte de su trabajo está relacionado con el tema. No ha conseguido ninguno de los objetivos del proyecto y su trabajo no está relacionado con el tema. Responsabilidad Ha prestado atención a la explicación del proyecto y lo ha realizado por completo en la ficha. Ha prestado atención a la explicación del proyecto y lo ha realizado casi por completo en la ficha. Ha prestado poca atención a la explicación del proyecto y lo ha dejado a medias en la ficha. No ha prestado atención a la explicación del proyecto y no ha terminado la ficha. Ilustraciones Los dibujos de la ficha son muy creativos y detallados, además de que se entienden y tienen relación con el tema. Los dibujos de la ficha son creativos y detallados. Tienen relación con el tema, pero no se entienden. Los dibujos de la ficha son poco creativos y detallados. No se entienden ni tienen relación con el tema. Los dibujos no son creativos ni detallados. No se entienden ni tienen relación con el tema. CALIFICACIÓN MEDIA (SOBRE 10) 0 [Document text truncated for crawler view.]