El corazón de los árboles. Cómo cambiar la educación sin cambiar las leyes

http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -231El corazón de los árboles. Cómo cambiar la educación sin cambiar las leyes José Ignacio Flor Pérez, El corazón de los árboles. Cómo cambiar la educación sin cambiar las leyes. Barcelona, Ediciones Octaedro 2020, prólogo de Juan Luis Fernández Vega, 292 páginas. La literatura memorialista tiene en la docencia uno de sus más pródigos filones: muchos son los maestros, profesores e inspectores que han querido dejar constancia de su atareada vida a través de biografías más o menos fieles, o de relatos novelados en cuyo protagonista se adivina siempre el docente que fue o que quiso ser. Los filtros que condicionan esta clase de bienes del patrimonio histórico escolar, de la memoria historiada o, si se prefiere, de la historia recordada (lo complaciente, lo subjetivo, lo anecdótico, lo localista) no invalidan su condición de fuente para el conocimiento de la historia de la escuela y de la enseñanza. Las comedidas y desiguales historias de vida de docentes recién jubilados que se contienen en los quince volúmenes anuales que bajo el título genérico de Vidas Maestras lleva publicados este Centro de Recursos, Investigación y Estudios de la Escuela desde el año 2005 son una buena muestra de ello. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -232El autor del libro que se reseña, José Ignacio Flor Pérez, participó en su día de esta publicación1, y ahora nos ofrece una nueva y distinta muestra de su actividad como docente a lo largo de treinta años en Cantabria: una vida muy rica y variada en el ámbito de la enseñanza, pero que enraíza en una previa dedicación a la industria privada en otros ámbitos geográficos. Tal como pudimos constatar quienes lo hemos conocido como docente, esta experiencia laboral trascendió sin duda a su planteamiento y a las realizaciones de la enseñanza en los distintos niveles por los que transitó como maestro de escuela, como profesor de instituto y de universidad, como asesor en la formación de docentes y como divulgador de la cultura científica y técnica. Y, como no podía ser de otra forma, se refleja en el libro que nos ocupa, cuyo subtítulo, de entrada, postula una propuesta pedagógica y, en última lectura, social y política. Cambiar la educación sin cambiar las leyes alude a la necesidad de que lo que llamamos pedagogía, es decir estrategias e instrumentos para adaptar la actividad de los profesionales y los centros a las necesidades de la educación en cada lugar y en cada momento; para que, como la vida de los bosques, se incardine en el corazón de los árboles antes que en la fronda que llama la atención a la vista y que, ciertamente, produce los efectos vivificantes por los que los cuidamos (pp.83-84 y 168-170). Aplicar a este libro la etiqueta de “pedagógico” puede dar lugar a una reprobable falacia. Lejos del arbitrismo con que se acostumbra a envolver los tratados de Pedagogía (con mayúscula) al uso tradicional, nos encontramos ante la historia de un profesor que, a lo largo de su carrera y a través de diferentes materias y niveles, intenta ser fiel a sus ideas, lo que en muchas ocasiones se convierte en un choque frontal con el sistema establecido (Prefacio, p. 13). Esta historia se presenta como una novela, como el relato de una realidad ficticia protagonizada por un profesor, en su mayor parte filtrada a través del recuerdo de su alumnado. Ficción de una vida, ficción de unos recuerdos, ficción de un personaje, cuyo nombre igualmente ficticio, Ernesto Gabernet (Nesto, como le gustaba que le llamásemos, p.37), se le antoja al lector que no es sino un heterónimo del propio autor. ¿Ficción sin más? ¿Relato que no refleja realidades? ¿Algo novelesco con escaso valor para el conocimiento de la situación educativa, de la cultura escolar tal como se cultiva en el ámbito académico o se toma en consideración por los gestores de los sistemas educativos? Resulta oportuno traer a colación un punto de vista desarrollado en las últimas décadas, sobre el que se basa en gran medida la concepción de instituciones, como la editora de esta revista, dedicadas al estudio del patrimonio escolar: la distinción entre tres tipos de cultura escolar, o, mejor dicho, tres formas de abordar el hecho educativo-escolar a través de sus distintas manifestaciones a lo largo de la historia. Por una parte la “cultura escolar ordenada” que se recoge en las disposiciones oficiales que regulan los sistemas educativos y al que cabría el término global de “Legislación”; por otra la “cultura escolar deseada” que se contiene en las propuestas pedagógicas emanadas por lo general de ámbitos académicos y que reciben ese término antes aludido de “Pedagogía”; y en tercer lugar los testimonios de una “cultura escolar real”, no siempre escritos o, cuando lo son, de forma 1 Consejería de Educación de Cantabria: Vidas Maestras 2008. Santander y Polanco, 2009, pp. 95-106. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -233asistemática, sometidos a los filtros anteriormente mencionados, y cuyo objeto es, sin más añadidos, lo que ocurre o lo que ocurrió en la “escuela”. Y es que los lances docentes del profesor Gabernet revividos por los ficticios recuerdos discentes resultan tan auténticos como los que el profesor Flor experimentara a lo largo de su carrera, y más concretamente en el tiempo en que ocurren los hechos que se relatan, el curso 1991-1992, época de experimentación, de búsqueda, de renovación y, por tanto, de lucha contra dificultades de todo tipo, incluida la resistencia de algunos sectores de la sociedad y del propio gremio docente. La escuela real se impone aquí a las teorías pedagógicas o psicológicas, a las normas del sistema y su administración, e incluso a los recursos didácticos de las tecnologías innovadoras. Innovar en la enseñanza y tratar de renovar la educación es para Gabernet/Flor aprovechar al máximo los recursos que el medio ofrece, aun los más simples y humildes, y exprimir las capacidades de que disponen el docente junto con el propio alumnado para construir el conocimiento: Aquí les presento parte de la historia del profesor Gabernet, que resaltaba la importancia de utilizar uno de los muchos recursos que llegó a conocer: hablar con los alumnos (Prefacio, p. 14). Este planteamiento constructivo de la enseñanza y del aprendizaje que germinara hace más de un siglo con los movimientos de la llamada “Escuela Activa” está presente en todos los episodios narrados en los diferentes capítulos del libro, y constituye la motivación primordial que lleva a los antiguos alumnos a recordarlos, comentarlos y, podríamos decir, revivirlos. Nos encontramos ante un potencial didáctico del mayor interés para valorar los efectos de la educación básica: la realimentación del conocimiento, que la pedagogía clásica llamó “enseñanza cíclica” y que va desde los niveles elementales hasta los universitarios y la investigación científica y aplicada. Hay también una exposición, siguiendo el mismo hilo narrativo, de cuestiones organizativas a las que con frecuencia se sustraen las propuestas didácticas. Resulta muy significativo el primero de los momentos que delimitan el proceso de enseñanza y aprendizaje; su planteamiento inicial y la conducción de su desarrollo concede relevancia a algo que pudo llamar poderosamente la atención al alumnado en su momento y, seguramente, también puede sorprender al actual lector del libro: la disposición del escenario en cuatro espacios diferenciados como referentes de las distintas actividades: Herramientas, Biblioteca de aula, Materiales, y Departamento oficial de basuras (Cap. I, La cara oculta de la luna, pp. 18-19). En seguida se deja ver tras la lectura de los primeros párrafos del libro que Gabarnet/Flor es un profesor de Ciencias. Una buena parte de sus capítulos, todos ellos con títulos muy sugestivos, están dedicados a experiencias de enseñanza-aprendizaje en el ámbito científico-tecnológico: La ciencia no es lo que era, La capa de ozono, El programa estelar, El ludión, ¿Cuándo respiran las plantas?, La visión del pez. A lo largo de los treinta y siete que componen la totalidad del libro aparece el que podríamos llamar “tema estrella” entre sus variadas preocupaciones didácticas y educativas: la educación ambiental, emergente en aquellos años: Por aquel año de 1991, todos estábamos convencidos de que la naturaleza estaba al servicio del hombre y de que debíamos contribuir a dominarla usando los avances que nos proporcionan la ciencia y la tecnología, y nosotros, de alguna manera, teníamos que prepararnos para colaborar y seguir avanzando. (p. 30) http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -234- –¡Cómo ha cambiado la educación ambiental desde aquellos tiempos! – [dijo uno de los alumnos…], éramos pioneros en las cosas que estudiábamos. –Y, mirando a Nesto, le preguntó–: ¿Cómo definiría ahora la educación ambiental? (p. 284: comentario de un antiguo alumno en la cena que se relata en el último capítulo, XXXVII) La respuesta de don Ernesto deriva hacia la educación global, que une a todas esas educaciones con apellidos que fueron saliendo a finales del siglo pasado: educación para la paz, educación en valores, educación para la salud, coeducación, etc., y se extiende hasta una especie de manifiesto a modo de colofón del libro dentro de ese mismo capítulo que lleva un poético título, Charla a la luz de la luna: Para mí, tiene que conjugar tres rasgos fundamentales dentro de su marco teórico: 1. La visión sistémica y compleja del funcionamiento del mundo. 2. La teoría constructivista del aprendizaje. 3. La perspectiva crítica del medio y de la intervención en el mismo. (pp. 284-286) ¿Estamos ante una proclama teórica más, de tantas como menudean en la literatura pedagógica actual acerca de este factor tan importante para la educación y tan decisivo para el presente y el futuro del planeta Tierra? Lo que nos encontramos, por el contrario, es una buena porción de experiencias reales de enseñanza y de aprendizaje, surgidas tanto de posiciones teóricas o, podríamos asegurar, ideológicas como de la reflexión y la invención de un docente, precipitadas por el trabajo diario con su alumnado en el aula. No se recogen aquí con detalle todas las numerosas que se exponen en la autobiografía de “Vidas Maestras” antes citada, pero no me resisto a señalar una muestra muy significativa, que sirve para poner en relación la labor escolar con el medio cercano, con la cotidianidad local e incluso familiar: la Ciencia de las basuras, que el profesor Flor desarrolló en los años ochenta junto con su colega, por desgracia fallecido prematuramente, Pepe Alba: ambos mantuvieron un “Taller de Ciencias Leonardo da Vinci” y realizaron multitud de actividades de difusión y formación docente en universidades, escuelas de verano y centros de profesores tratando de concienciar a los agentes sociales de la importancia de gestionar adecuadamente los recursos disponibles y de reducir y aprovechar los desechos; llegaron a editar una serie de libros dirigidos a las familias y al público infantil con ilustraciones de Walt Disney, puestos a la venta semanalmente en kioscos2. Nos encontramos en el libro con un buen acopio de relatos por los que se deslizan temas en este ámbito superando lo inmediatamente didáctico: el ya citado de la gestión de los residuos o basuras (cap. XIII, El planeta Tierra, pp. 105-111), la importancia de los sistemas y las unidades de medida (cap. XVII, El día más esperado, pp. 131-133), el pensamiento circular (cap. VI, El diario de clase, pp. 55 y ss.), la capacidad expresiva del cine (cap. VII, Chicles, pp. 59-63), la capilaridad que permite nada menos que la vida de los árboles y la nuestra propia (cap. X, Somos un país libre, pp. 81-90) o la necesidad de una fundamentación teórica en actividades que tienen un desarrollo 2 Tú puedes hacerlo. Inventar es divertido. Barcelona, Ed. Plaza & Janés, colección Plaza Joven, 30 volúmenes, 1986. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -235inequívocamente empírico. Como expresión nítida de esto último, no hay reparo en insistir en una conocida frase, No hay nada más práctico que una buena teoría (pág. 67), que sería un oxímoron si se piensa que ambos conceptos son contrapuestos, a diferencia de lo que sostiene Gabernet/Flor: que se complementan en la actividad didáctica: … comenzó guiado por su intuición, apoyándose en experiencias vitales y en un continuo ensayo-error, hasta darse cuenta de que no todo se podía basar en la práctica, sino que debía sostenerse en un modelo teórico que diera sentido y explicación a su propuesta. (Prefacio, pp. 13-14) Resulta destacable el protagonismo que otorga al alumnado: no es solo un recurso narrativo, sino una actitud clave en la concepción del proceso didáctico y educativo tal como la entiende el profesor Gabernet/Flor, donde el objetivo último (el aprendizaje de conocimientos, procedimientos, destrezas, hábitos, actitudes y valores) prima sobre la intervención del docente: Intentamos sustituir la cultura de la enseñanza por la del aprendizaje (pág. 13). La enseñanza facilita el aprendizaje, pero no lo causa (pág. 37) Si se deja a los alumnos pensar y hablar, piensan y hablan (pág. 133). De ahí que conceda extraordinaria importancia a la exposición por parte de los alumnos, tanto oral y pública (en una ocasión nada menos que ante el inspector) como escrita, gráfica y multimedia, de temas e investigaciones elaboradas a lo largo del curso (desde el capítulo XXXI, Primer día de exposición, hasta el XXXV, Último día de exposición, mediando el XXXIV, Exposición con el inspector, entre las páginas 231 a 172). De ahí también que. en coherencia estricta, el colofón de la evaluación de los aprendizajes de esos alumnos sea una cuestión que ellos mismos han de desarrollar: Valora lo que has aprendido durante el curso (cap. XXXVI, Control escrito. Evaluación y conclusiones, p.273). Nos ocurre a todos: nuestros recuerdos son con frecuencia motivos anecdóticos. Estos alumnos recuerdan vivamente los acertijos, preguntas con trampa, problemas, juegos y hasta chistes con que salpicaba sus clases el profesor Gabernet; y él mismo no elude contar aventuras que nos trasladan a los años juveniles de estudios en la Ciudad Universitaria de Madrid (p. 128). Tendríamos la tentación de incluir en este apartado de trivialidades la construcción de muy diversos aparatos o cacharros, si no fuera porque la actividad manipulativa y visual es uno de los principios de su didáctica, y la aplicación tecnológica uno de sus corolarios y objetivos. En cualquier caso, la mención de algunos de estos artilugios que se exponen en el libro contribuye a su atractivo: Aparato para ver por las orejas (p. 139), termómetro aire-agua (p. 150), cortador de poliuretano (pp. 158 y 250), ludión (pp. 163-165), cadena energética que acaba en un pozo artesiano (p. 168), voltímetro lanzador (pp. 170-171), morse luminoso -y a veces sonoro- (pp. 188189 y 263). No nos extrañe que, para certificar la vigencia de todas estas propuestas y realizaciones, el profesor proponga en una cena con sus antiguos alumnos veinte años después del curso que se rememora la creación de un Museo del Conocimiento (pp.196-198) en que habría que destacar su carácter activo y participativo, con una visión sistémica y con una amplia dedicación a la investigación abierta y a la imaginación inventiva. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº25 junio 2021, págs. 231-236 DOI://doi.org/10.35072/CABAS.2021.69.62.014 -236- ¿Cabría deducir de todo lo reseñado hasta ahora que el libro es una especie de vademécum retrospectivo sobre la enseñanza de las ciencias físico-naturales dirigido al profesorado de estas disciplinas? Hasta cierto punto sí; pero su contenido es bastante más amplio. Trufado en los recuerdos del antiguo alumnado hay un ámbito de memoria, de reflexión y de debate redactado en tercera persona por el propio profesor y relativo a lo que dentro del gremio docente suele llamarse de un modo impreciso “administración” con la intención de marcar distancias con la enseñanza real. El choque frontal con el sistema establecido, al que se alude de entrada (Prefacio, p. 13) tiene su brote más radical en la oposición a sus ideas por parte de algunos colegas del propio Claustro de Profesores del instituto encabezados por el Jefe de Estudios. El enfrentamiento (capítulos XIV y XXX) ofrece un relato de primera mano sobre las distintas y contrapuestas concepciones de la enseñanza y la educación presentes en el conjunto del profesorado en aquellos años (y que, añadimos nosotros, continúan aún vigentes en nuestros días), así como de las luchas de perfil más bajo sobre feudos de poder en el seno de la organización docente. Lo más interesante es, sin duda, la amplia declaración de principios que el protagonista, en defensa de sus ideas, hace en el segundo de los capítulos citados (pp. 218-224) y que, mutatis mutandis, tiene ocasión de repetir con mayor amplitud ante el inspector que le visita (cap. XVIII, Llega el inspector) como consecuencia de la denuncia elevada por el equipo directivo del centro. Las referencias directas y extensas a la Inspección (o, por mejor decir, a inspectores) aparecen en los epígrafes de cuatro de los capítulos del libro. El motivo de la denuncia deriva enseguida a una conversación entre profesor e inspector, dando lugar a que el primero pueda completar y enriquecer el alegato que ya había comenzado en el Claustro ante sus compañeros de instituto, ganándose ahora progresivamente la comprensión de su interlocutor. Tal como lo cuenta el profesor Gabernet/Flor se pone de relieve esa condición híbrida y de fuertes tintes personales que tienen las relaciones entre docentes e inspectores. A ello contribuye poderosamente la asistencia del inspector de zona a dos sesiones de la exposición de los trabajos del alumnado a finales de curso, tras la invitación, casi un envite, que recibiera en su primera visita por parte del profesor como defensa más acertada de la legitimidad de su propia actuación. Que un encuentro posterior con el Inspector Jefe se reduzca a una concurrencia casual en un partido de fútbol no pasa de ser una anécdota que confirma la coincidencia en otras cuestiones profesionales. Y uno se atreve a señalar que tanto el profesor Gabernet como el profesor Flor habrían sido unos magníficos inspectores. En definitiva, el libro de José Ignacio Flor Pérez es una valiosa aportación para el conocimiento de las prácticas y las inquietudes del profesorado en los años de aplicación de las reformas del sistema educativo español durante la época de la transición política, así como la muestra de la postura teórica y las realizaciones prácticas de un relevante docente que las vivió en primera persona. Volviendo a su título, nos muestra que el cambio de la educación (y, por extensión, de la sociedad) se fragua en las ideas y los hechos de sus protagonistas antes que en las disposiciones legales: que la cultura escolar real está por encima y en la base de la cultura escolar ordenada por las leyes. Juan González Ruiz