El lenguaje inclusivo en la Facultad de Educación de Bilbao. Un análisis preliminar de su uso en las lenguas oficiales

EL LENGUAJE INCLUSIVO EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE BILBAO Un análisis preliminar de su uso en las lenguas oficiales Gender-inclusive language in the Faculty of Education of Bilbao. A preliminary analysis of its use in official languages NAHIA IDOIAGA MONDRAGÓN, INGE AXPE SAEX, JON MARTÍN ETXEBESTE Universidad del País Vasco, España KEYWORDS Gender-inclusive language Gender Use University students University faculty Basque language Spanish language ABSTRACT Gender-inclusive language, related to less sexist attitudes, it is not usual, even in educational contexts. This study analyzes the importance that university students, faculty, and Administrative and Service Staff gives to inclusive language in the Faculty of Education of Bilbao (UPV/EHU), and whether they value differently its use in Basque and Spanish. Participants (165) were 83% women, 16.4% men and 1 person of non-binary sex (0.6%). The average age was 27.76 years (SD = 11.87). The attitude towards inclusive language is positive and is recognized as a tool to reduce gender inequity, but its use is far from being common. PALABRAS CLAVE Lenguaje inclusivo Género Uso Alumnado universitario Personal universitario Euskera Castellano RESUMEN El lenguaje inclusivo, relacionado con actitudes menos sexistas, no es habitual, ni en contextos educativos. Se analiza la importancia que el alumnado universitario, el profesorado y el Personal de Administración y Servicios confieren al lenguaje inclusivo en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU), y si valoran diferente su uso en euskera y castellano. Participaron 165 personas (83% mujeres, 16,4% hombres y 1 persona de sexo no binario; edad media = 27,76; DT = 11,87). La actitud hacia el lenguaje inclusivo resulta positiva y se reconoce como herramienta para reducir la desigualdad de género, pero su uso es poco común. Recibido: 11/ 04 / 2022 Aceptado: 10/ 06 / 2022 VISUAL REVIEW | 2022 | ISSN 2695-9631 International Visual Culture Review / Revista Internacional de Cultura Visual https://doi.org/10.37467/revvisual.v9.3714 © GKA Ediciones, authors. Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada VISUAL Review, 2022, pp. 2 - 13 C 1. Introducción ada lengua ofrece una forma de ver el mundo. A través del lenguaje nombramos las realidades, las etiquetamos, pero también las interpretamos y las creamos simbólicamente, representándolas abstractamente (Emakunde, 1988). Por lo tanto, está claro que el lenguaje desempeña un papel importante en la transmisión de los valores e ideología de una sociedad. Por una parte, se ha configurado como resultado del pensamiento histórico de sus hablantes y, por otra, el lenguaje influye en la forma de evocar la realidad, ya que determina las representaciones mentales de las personas, y sugiere imágenes de masculinidad y feminidad (Stahlberg et al., 2007). De hecho, como señalan Scotto y Pérez (2020, p. 5) se ha constatado una interesante convergencia: […] entre los resultados de las investigaciones psicolingüísticas en los que se constatarían efectos cognitivos de las gramáticas de género de las lenguas y los estudios feministas acerca del papel de las lenguas en reproducir y perpetuar actitudes y estereotipos sexistas. (Scotto, & Pérez, 2020, p. 5) Pero no todas las lenguas representan el mundo de igual forma. Hay lenguas que son más o menos neutrales o justas en cuanto a género. Por ejemplo, hay algunos idiomas en los que, tradicionalmente, por cuestión de gramática, los sustantivos son marcados como masculinos o femeninos y otros en los que no. Estas lenguas poseen más explicitud, pero son menos igualitarias. Además, los estudios llevados a cabo por Wasserman y Weseley (2009) apuntan que las lenguas que marcan el género tienden a crear conductas más sexistas que las que no. No obstante, si el sexismo está arraigado en la sociedad, ese sexismo estará también reflejado en el lenguaje, y por lo tanto, así lo estará también en lenguas que, per sé, no utilicen el masculino o el femenino, como es el caso del euskera. Es verdad que en las lenguas sin marcas de género (como el euskera), la omnipresencia del masculino no será tan evidente, pero eso no lo convertirá en una lengua inclusiva en sí misma, por lo que se deberán identificar otras huellas del sexismo en la misma (Fernández Casete et al., 2018). A este respecto, según un estudio de Alvaro García Meseguer (recogido en Aranburu et al., 2018), el euskara tiene una carga sexista del 5%, el inglés del 15%, el francés, del 40% y el español, del 80%. No obstante, aunque el euskara que se usa habitualmente no esté genderizado no está a salvo de sexismo. Cualquier idioma puede ser usado de forma sexista. Por ejemplo, existen sustantivos que reflejan el androcentrismo; en inglés policeman (policía+hombre); o en euskera, gotzon (ángel, compuesto por hombre+bueno+de arriba)1 incitan a pensar en masculino. Ambas palabras tienen sinónimos alternativos: police officer y aingeru. Existen más puntos en los que se destaca la influencia patriarcal: usar el gizon (hombre) como fórmula neutra en vez de giza (humano), mantener las salutaciones formales que tradicionalmente se han dirigido a hombres (Jaun txit goren hori), usar el hika (tuteo) genderizado de forma incorrecta... Además, la situación diglósica del euskara también ha acarreado usos inadecuados importados de otras lenguas como, por ejemplo, ignorar gurasoak y usar aitas (los padres) cuando no se refiere a una pareja formada por dos hombres. Se ha comprobado, con participantes de 134 países, que el uso del lenguaje inclusivo correlaciona con la igualdad, pudiendo concluirse que los idiomas de género neutral ofrecen más paridad entre hombres y mujeres (Prewitt-Freilino et al., 2012). No obstante, es preciso tomar estos datos con cautela, ya que no está demostrado que la estructura del lenguaje provoque directamente sexismo, sino que es probable que tenga que ver también con elementos sociológicos e históricos (Gabriel, & Gygax, 2016). Así, surge naturalmente la pregunta acerca de si las lenguas con carga de género imponen sobre sus hablantes, a través del uso obligatorio de marcadores de género, ciertas representaciones conceptuales (Scotto, & Pérez, 2020), que favorecerían los estereotipos. En este sentido, el uso de lenguaje sesgado, como expresiones racistas o sexistas, puede perpetuar estereotipos y generar comportamientos discriminatorios, mientras que el lenguaje imparcial puede promover resultados positivos (Patev et al., 2019). Precisamente, los idiomas tienen formas más imparciales, respetuosas o justas para la expresión. Este lenguaje inclusivo puede definirse como la planificación de un conjunto de cambios léxicos y gramaticales que permiten visibilizar, en ocasiones de manera creativa, el justo reclamo a favor de la igualdad de género (Gil, 2020). Este tipo de lenguaje busca fomentar la igualdad de género, tratando de transcender el binarismo y “representar y visibilizar en la lengua las distintas sexualidades, y su propuesta trasciende el plano de lo lingüístico, ya que su uso o no uso responde a dimensiones sociales, culturales, políticas e ideológicas” (Santomero et al., 2020, p. 101). Efectivamente, los estudios han mostrado que las actitudes negativas hacia personas del colectivo LGTBI+ están correlacionadas con un lenguaje discriminatorio y viceversa (Chonody et al., 2012) y las personas consideradas sexistas tienen una actitud negativa hacia el lenguaje inclusivo. Patev et al. (2019) afirman, basándose en estudios previos hechos con estudiantes de universidad, que las personas que se posicionan a favor de la igualdad de las mujeres están más predispuestas a usar un lenguaje no sexista (Jacobson, & Insko, 1985). En cambio, las personas más sexistas no perciben que el lenguaje sesgado que marca claramente el género sea sexista, de hecho, lo usan y se resisten a emplear el lenguaje inclusivo (Swim et al., 2004). Se puede considerar, por tanto, que el uso del lenguaje inclusivo es una elección de cada hablante, que puede 1 Se utilizan ejemplos en inglés (por desempeñar la función de lingua franca) y euskara (por ser objeto del estudio). VISUAL Review, 2022, pp. 3 - 13 suponer un esfuerzo considerable al inicio, especialmente en aquellos idiomas genderizados. Emplear dicho lenguaje en pos de una mayor visibilización de los sexos y de la equidad de género, supone, de este modo, realizar una elección explícita; siendo el resultado de una decisión deliberada (Sczesny et al., 2015). Así, teniendo en cuenta la teoría de la conducta planificada (e.g. Ajzen, & Madden, 1986), resultaría relevante considerar variables como la actitud positiva hacia el lenguaje inclusivo, las normas descriptivas y de carácter imperativo, el control conductual percibido, y la frecuencia de uso y automatismos experimentados a la hora de poder analizar y comprender en mayor medida la elección y uso deliberado del lenguaje inclusivo (Sczesny et al., 2015). Se considera que la conducta planificada, en este caso el uso de un lenguaje inclusivo, puede predecirse a partir de factores actitudinales, factores normativos y el control conductual percibido (Ajzen, & Madden, 1986). Las actitudes reflejan la evaluación del comportamiento y su resultado (Knussen et al., 2004), por lo que una actitud positiva hacia el lenguaje inclusivo debería favorecer su uso. La norma subjetiva refleja la presión social percibida por la persona en relación a la conducta en cuestión (Smith et al., 2008); es decir, el grado en que percibe que quienes le rodean y le son relevantes apoyan esa conducta, así como la motivación para cumplir o conformarse (Knussen et al., 2004). El control conductual es una de las variables que se ha constatado que predice en mayor medida la realización de una conducta (Ajzen, & Madden, 1986), y reflejaría la medida en que la persona se siente capaz de realizar el comportamiento en cuestión y lo percibe como difícil o no (Knussen et al., 2004). En este sentido, se ha comprobado que las personas están dispuestas a usar el lenguaje inclusivo si no les requiere un gran esfuerzo. Por ejemplo, un estudio realizado por Cralley y Ruscher (2005) corrobora como hombres con actitudes no sexistas lo usaban siempre y cuando no estuvieran ocupados con otra tarea cognitiva. La frecuencia de uso y los automatismos experimentados son variables también relevantes, debido a que se acompañan de una orientación cognitiva duradera, que hace que la persona preste menos atención a informaciones o conductas distintas a las propias, y, por lo tanto, contribuye al mantenimiento del comportamiento habitual (Verplanken, & Orbell, 2003). Las formas habituales de comunicarse se generan mediante imitación hasta convertirse en habituales y automatizadas (Neal et al., 2012). Por ello algunos estudios (Sczesny et al., 2015) apuntan que una actitud mental favorable al lenguaje no sexista no es siempre sinónimo de un comportamiento en consonancia, ya que muchas personas mantienen su antigua forma de expresarse. Así, el uso del lenguaje no sexista requiere una decisión implícita y no se consolida hasta haberlo practicado habitualmente durante un largo periodo (Sczensy et al., 2015). No obstante, se ha constatado que es posible intervenir para favorecer su uso, si bien parece que el pertenecer al colectivo discriminado o minoritario (en este caso las mujeres) hace que su empleo se incremente con más facilidad que entre el grupo mayoritario, en este caso, los hombres (Koese, & Kuhn, 2015). Así pues, resulta preciso el esforzarse por quebrar el lenguaje sexista y patriarcal que insiste en el universal masculino, para poder alcanzar otras transformaciones culturales (Vera del Barco, 2020) y avanzar en la consecución de la equidad de género en la sociedad. De este modo, podría considerarse que fomentar el uso de un lenguaje inclusivo resulta imprescindible en todos los ámbitos, pero, más, si cabe, en el ámbito educativo. Su necesidad es imperante en todos los niveles y etapas, pero especialmente en los que se forma a quienes educarán en un futuro, es decir, en todos aquellos grados universitarios de Educación. Sin embargo, la realidad muestra que queda mucho trabajo por hacer. Estudios recientes han identificado que, entre los diferentes ámbitos para trabajar la igualdad de género en los grados de educación de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), el alumnado daba poca importancia al lenguaje inclusivo (Araguas et al., 2021). 2. Método 2.1. Objetivo Este trabajo ha tenido como objetivo conocer la importancia que el colectivo universitario (alumnado, profesorado y Personal de Administración y Servicios, o PDA) otorga al lenguaje inclusivo en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU), así como si valoran de manera diferente el uso del lenguaje inclusivo en euskera y castellano. Además, se ha querido comparar esta visión en función de la pertenencia a uno u otro colectivo universitario, sexo, idioma de uso frecuente en la universidad (euskara o castellano) así como la respuesta ofrecida a una traducción (uso de lenguaje inclusivo o no). 2.2. Participantes Han participado 165 personas de la Facultad de Educación de Bilbao, en concreto 121 (73.3 %) estudiantes, 40 (24.2%) docentes –Personal Docente e Investigador o PDI–, y 4 (2.4%) personas del colectivo de Personal de Administración y Servicios (PAS). Del total, 137 (83%) fueron mujeres, 27 hombres (16.4%) y 1 persona de sexo no binario (0.6 %). El promedio de edad fue de 27.76 años (DT = 11.87). En cuanto al idioma de uso habitual, el 43% reportó que utilizaba más frecuentemente el euskera en sus quehaceres universitarios y el 57% el castellano. VISUAL Review, 2022, pp. 4 - 13 2.3. Instrumento La herramienta utilizada estuvo compuesta por diferentes secciones. Una primera sección en la que se solicitaba a las personas participantes la traducción de varias frases (de euskera a castellano y de inglés a castellano) para constatar en qué medida utilizaban el lenguaje inclusivo los y las participantes al proponérseles el paso de una oración sin marca de género a nivel gramatical, pero sí simbólico (ej.: “you look more attractive with a ponytail”) de un idioma a otro. A continuación, se ofrecía una frase con marca de género (genderizada) en masculino, para que mostrasen su grado de acuerdo con ella y, posteriormente, se ofrecía la misma frase con una imagen que mostraba el sexismo de la misma, al representar a una mujer como protagonista, preguntando nuevamente si la oración era correcta. En la segunda sección se presentaban varias escalas adaptadas de instrumentos previos para medir: la actitud positiva hacia el lenguaje inclusivo (adaptada de Knussen et al., 2004); normas descriptivas y de carácter imperativo (adaptada de Smith et al., 2008), control conductual percibido (adaptada de Ajzen, & Madden, 1986), frecuencia de uso (adaptada de Sczesny et al., 2015) y automatismos experimentados (adaptada de Verplanken, & Orbell, 2003). Finalmente se incluyó una tercera sección ad-hoc para analizar la percepción en cuanto a la facilidad o dificultad del uso inclusivo del castellano y del euskera, así como la percepción de frecuencia de uso del lenguaje inclusivo en la propia facultad (Facultad de Educación de Bilbao, UPV/EHU). 2.4. Análisis de datos En primer lugar, se evaluó la presencia de valores perdidos, atípicos y el cumplimiento de los supuestos subyacentes al modelo lineal general. Se decidió no usar métodos de imputación para manejar los valores perdidos. Para estudiar la presencia de asociación entre variables categóricas se usó el estadístico chi-cuadrado (c2) y para estimar su grado la eta cuadrado (h2) como medida de tamaño del efecto. Para las variables cuantitativas se realizaron análisis de varianza de medidas repetidas para estimar las diferencias sobre la percepción del lenguaje inclusivo entre los diferentes grupos. Todos los análisis se llevaron a cabo utilizando el paquete estadístico SPSS v 26. 3. Resultados 3.1. Sección 1. Ejercicios de traducción Frente a la tarea de traducir una frase desde un idioma sin marca de género (euskera/inglés) al castellano (en el que hay que especificar género), el 54.5% de las personas participantes hizo una traducción no inclusiva, frente a un 43.6 % que sí realizó una traducción inclusiva. No se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(2) = 1.15, p = .561), ni por colectivo universitario (c2(2) = 0.77, p = .680), ni por idioma de uso más frecuente en el contexto universitario (c2(1) = 1.14, p = .286). Seguidamente se preguntó si otra frase que se había traducido del euskera o inglés a un castellano genderizado estaba bien traducida en su opinión. El 33.9% opinó que la traducción era correcta frente a un 66.1% que creyó que no lo era. No se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(2) = 3.34, p = .188), ni por colectivo universitario (c2(2) = 3.19, p = .203), ni por idioma de uso habitual (c2(1) = 0.13, p = .716). Sin embargo, sí se constató que quienes habían realizado bien el ejercicio anterior contestaron más frecuentemente que la traducción no era inclusiva (c2(1) = 4.05, p < .05, h2 = .16). 3.2. Sección 2.1. Actitud positiva hacia el lenguaje inclusivo Esta sección se compuso por dos preguntas. En la primera se observó que el 55.2% de las personas participantes reconocía que le resultaba importante usar un lenguaje inclusivo de género, un 23.6% que tenía una actitud positiva hacia el lenguaje inclusivo de género, un 13.3% que le interesaba el lenguaje inclusivo de género, un 4.8% que no le gustaba el lenguaje inclusivo de género y un 3% reconocía no saber con seguridad qué es el lenguaje inclusivo. No se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(8) = 9.62, p = .293), ni por colectivo universitario (c2(8) = 4.50, p = .809), ni por idioma de uso más frecuente (c2(4) = 6.54, p = .162), ni por haber hecho una traducción inclusiva (c2(1) = 6.75, p = .149). En una segunda pregunta adaptada de la misma escala se encontró que un 82.4% creía que utilizar un lenguaje inclusivo de género fomenta la igualdad de género, un 10.9% pensaba que utilizar un lenguaje inclusivo de género evita discriminar a las mujeres y un 6.7% afirmó que utilizar un lenguaje inclusivo de género no supone ninguna ventaja. No se encontraron diferencias significativas en ningún caso; ni por género (c2(4) = 3.67, p = .453), ni por colectivo universitario (c2(4) = 0.98, p = .914), ni por idioma de uso más frecuente (c2(2) = 1.48, p = .478), ni por haber hecho una traducción inclusiva (c2(2) = 2.94, p = .230). VISUAL Review, 2022, pp. 5 - 13 3.3. Sección 2.2. Normas descriptivas y de carácter imperativo Respondiendo a la pregunta de cuándo utilizaban el lenguaje inclusivo, el 42.4% de quienes participaron contestó que lo utilizaba al hablar y al redactar, el 24.2% al redactar, el 18.8% que en un futuro utilizaría un lenguaje inclusivo al hablar y al redactar, el 6.1% al hablar, el 4.2% que no utilizará el lenguaje inclusivo, el 2.4% que en un futuro lo utilizará, pero solo al redactar y el 1.8% que en un futuro lo utilizará, pero solo para hablar. En esta pregunta tampoco se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(12) = 16.86, p = .155), ni por colectivo universitario (c2(6) = 6.98, p = .323), ni por idioma de uso más frecuente (c2(6) = 8.44, p = .208), ni por haber hecho una traducción inclusiva (c2(6) = 10.40, p = .109). 3.4. Sección 2.3. Control conductual percibido Respecto al control conductual percibido, el 58.2% de quienes participaron indicó que si hubiera más información respecto a los beneficios de utilizar un lenguaje inclusivo de género sería más fácil implementarlo, el 13.9% que le resulta difícil usar un lenguaje inclusivo de género, el 7.9% que el lenguaje inclusivo de género es difícil, el 8.5% que sabe lo que es el lenguaje inclusivo en castellano pero no en euskera, el 6.7% que utilizar un lenguaje inclusivo de género es pesado y el 4.8% que le resultaría difícil utilizar un lenguaje inclusivo de género si fuese obligatorio. Nuevamente no se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(10) = 9.22, p = .705), ni por idioma de uso más frecuente (c2(5) = 1.51, p = .911), ni por haber hecho una traducción inclusiva (c2(5) = 2.31, p = .805). Pero sí por el colectivo universitario que respondía a la pregunta (c2(10) = 19.80, p < .05, h2 = .25). En este caso se constató que mostraba más dudas sobre su uso el alumnado y más reticencias el profesorado (ver tabla 1). Tabla 1. Frecuencia por Control conductual*Colectivo Alumnado Profesorado Colectivo PAS Recuento 19 4 0 Me resulta difícil usar un lenguaje inclusivo de género. % dentro de Colectivo 15.7% 10.0% 0.0% Residuos tipificados .5 -.7 -.7 Recuento 9 4 0 El lenguaje inclusivo de género es difícil. % dentro de Colectivo 7.4% 10.0% 0.0% Residuos tipificados -.2 .5 -.6 Si hubiera más información respecto a los beneficios de utilizar un lenguaje inclusivo de género sería más fácil Recuento 77 17 2 % dentro de Colectivo 63.6% 42.5% 50.0% Residuos tipificados .8 -1.3 -.2 Me resultaría difícil si fuese obligatorio utilizar un lenguaje inclusivo de género. Recuento 4 3 1 % dentro de Colectivo 3.3% 7.5% 25.0% Residuos tipificados -.8 .8 1.8 Sé lo que es un lenguaje inclusivo de género en castellano, pero no en euskara. Recuento 8 6 0 % dentro de Colectivo 6.6% 15.0% 0.0% Residuos tipificados -.7 1.4 -.6 Recuento 4 6 1 Utilizar un lenguaje inclusivo de género es pesado. % dentro de Colectivo 3.3% 15.0% 25.0% Residuos tipificados -1.4 2.0 1.4 3.4. Sección 2.4. Frecuencia de uso El 68.5% de las personas participantes contestó que en el último mes había utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo, el 23.6% que en el último mes ha utilizado escasamente un lenguaje inclusivo y el 7.9% que en el último mes no ha utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo. No se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(4) = 4.94, p = .293), ni por colectivo universitario (c2(4) = 10.42, p = .102), ni por haber hecho VISUAL Review, 2022, pp. 6 - 13 una traducción inclusiva (c2(2) = 4.18, p = .124). Pero sí por colectivo universitario (c2(4) = 10.42, p < .05, h2 = .24), observando que el profesorado era el colectivo que más reportaba haber utilizado el lenguaje inclusivo y el alumnado el que menos (ver Tabla 2). Tabla 2. Frecuencia por Uso*Colectivo Alumnado Profesorado Colectivo PAS Recuento 70 33 2 En el último mes he utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo. % dentro de Colectivo 57.9% 82.5% 50.0% Residuos tipificados -.8 1.5 -.3 Recuento 38 7 2 Maiztasuna En el último mes he utilizado escasamente un lenguaje inclusivo. % dentro de Colectivo 31.4% 17.5% 50.0% Residuos tipificados .6 -1.3 .8 En el último mes no he utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo. Recuento 13 0 0 % dentro de Colectivo 10.7% 0.0% 0.0% Residuos tipificados 1.1 -1.8 -.6 También se constataron diferencias estadísticamente significativas en el caso del idioma de uso más frecuente (c2(2) = 10,41, p < .01, h2 = .22), observándose que las personas que utilizaban el euskera habitualmente reportaban haber utilizado en mayor medida un lenguaje inclusivo (ver Tabla 3). Tabla 3. Frecuencia por Uso*Idioma más utilizado Euskara Castellano Idioma Recuento 55 50 En el último mes he utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo. % dentro de Idioma 77.5% 53.2% Residuos tipificados 1.5 -1.3 Recuento 12 35 En el último mes he utilizado escasamente un lenguaje inclusivo. % dentro de Idioma 16.9% 37.2% Residuos tipificados -1.8 1.6 Recuento 4 9 En el último mes no he utilizado con frecuencia un lenguaje inclusivo. % dentro de Idioma 5.6% 9.6% Residuos tipificados -.7 .6 3.5. Sección 2.5. Automatismos experimentados El 32.7% de los y las participantes reportó que tenía que pensar para utilizar el lenguaje inclusivo, el 31.5% que lo utilizaba, aunque hacerlo le supone un esfuerzo considerable, el 20 % que lo utiliza de manera automática, el 7.9% que le costaría no utilizarlo, el 4.8% que, aunque lo piense, le cuesta mucho comunicarse utilizándolo y el 3% que no quiere utilizarlo, así que no lo hace. Se comprobó que haber hecho una traducción inclusiva en la primera sección del cuestionario no supuso diferencias estadísticamente significativas en los automatismos de uso (c2(5) = 8.42, p = .092). Sin embargo, en el resto de casos sí se encontraron diferencias significativas. En el caso del género (c2(10) = 21,95, p < .01, h2 = .11), se observó una mayor presencia de hombres que deciden no utilizar un lenguaje inclusivo (ver Tabla 4). VISUAL Review, 2022, pp. 7 - 13 Tabla 4. Frecuencia por Automatismos*Género Hombre Género binario género tipificados comunicarme utilizándolo. género En función del colectivo universitario de pertenencia también se constataron diferencias estadísticamente significativas (c2(10) = 22.68 p < .05, h2 = .27), observando una mayor cantidad de alumnado que decide no utilizar el lenguaje inclusivo de manera automática, y, por el contrario, más profesorado que lo utiliza automáticamente (ver Tabla 5). Mujer No Recuento 3 22 0 Lo utilizo de manera automática. % dentro de 11.1% 16.1% 0.0% Residuos tipificados -.5 .3 -.4 Recuento 6 36 0 Lo utilizo aunque me supone un esfuerzo % dentro de género 22.2% 26.3% 0.0% considerable. Residuos -.3 .2 -.5 Recuento 2 8 1 Me costaría no utilizarlo. % dentro de género 7.4% 5.8% 100.0% Residuos tipificados .1 -.4 3.6 Recuento 8 48 0 Tengo que pensar para utilizarlo. % dentro de género 29.6% 35.0% 0.0% Residuos tipificados -.4 .2 -.6 Recuento 5 21 0 Aunque lo piense, me cuesta mucho % dentro de género 18.5% 15.3% 0.0% Residuos tipificados .4 -.1 -.4 Recuento 3 2 0 No quiero utilizarlo, así que no lo hago. % dentro de 11.1% 1.5% 0.0% Residuos tipificados 2.4 -1.1 -.2 VISUAL Review, 2022, pp. 8 - 13 Tabla 5. Frecuencia por Automatismos*Colectivo Alumnado Profesorado Colectivo PAS Recuento 17 8 0 Lo utilizo de manera automática. % dentro de Colectivo 14.0% 20.0% 0.0% Residuos tipificados -.3 .8 -.8 Recuento 26 15 1 Lo utilizo aunque me supone un esfuerzo considerable. % dentro de Colectivo 21.5% 37.5% 25.0% Residuos tipificados -.9 1.5 .0 Recuento 4 7 0 Me costaría no utilizarlo. % dentro de Colectivo 3.3% 17.5% 0.0% Residuos tipificados -1.4 2.7 -.5 Recuento 46 8 2 Tengo que pensar para utilizarlo. % dentro de Colectivo 38.0% 20.0% 50.0% Residuos tipificados .8 -1.5 .6 Recuento 23 2 1 Aunque lo piense, me cuesta mucho comunicarme utilizándolo. % dentro de Colectivo 19.0% 5.0% 25.0% Residuos tipificados .9 -1.7 .5 Recuento 5 0 0 No quiero utilizarlo, así que no lo hago. % dentro de Colectivo 4.1% 0.0% 0.0% Residuos tipificados .7 -1.1 -.3 Finalmente, en relación al idioma también se constataron diferencias (c2(5) = 13.03, p < .02, h2 = .16), observándose que quienes utilizan habitualmente el castellano tienen que pensar para utilizarlo y, a pesar de pensarlo, les cuesta más hacerlo que a quienes habitualmente se comunican en euskera, si bien quienes utilizan el euskera habitualmente reconocen en mayor medida que les supone un esfuerzo considerable su uso (ver Tabla 6). VISUAL Review, 2022, pp. 9 - 13 Tabla 6. Frecuencia por Automatismos* Idioma más utilizado Euskara Castellano Idioma Recuento 10 15 Lo utilizo de manera automática. % dentro de Idioma 14.1% 16.0% Residuos tipificados -.2 .2 Recuento 25 17 Lo utilizo aunque me supone un esfuerzo considerable. % dentro de Idioma 35.2% 18.1% Residuos tipificados 1.6 -1.4 Recuento 8 3 Me costaría no utilizarlo. % dentro de Idioma 11.3% 3.2% Residuos tipificados 1.5 -1.3 Recuento 18 38 Tengo que pensar para utilizarlo. % dentro de Idioma 25.4% 40.4% Residuos tipificados -1.2 1.1 Recuento 8 18 Aunque lo piense, me cuesta mucho comunicarme utilizándolo. % dentro de Idioma 11.3% 19.1% Residuos tipificados -1.0 .8 Recuento 2 3 No quiero utilizarlo, así que no lo hago. % dentro de Idioma 2.8% 3.2% Residuos tipificados -.1 .1 3.6. Sección 3. Contextualización euskera-castellano Al comparar las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma Vasca (euskera y castellano) el 81.8% de las personas participantes afirmó que el euskera es un idioma más inclusivo, el 16.4 % que no hay idiomas que sean más inclusivos que otros y el 1.8% que el castellano es más inclusivo. No se encontraron diferencias significativas ni por género (c2(4) = 1.73, p = .785), ni por haber hecho una traducción inclusiva (c2(2) = 1.72, p = .424). No obstante, si se observaron diferencias por colectivo universitario (c2(4) = 27.79, p < .001, h2 = .39), con más alumnado que afirma que el euskera es más inclusivo y más profesorado que dice que no hay un idioma más inclusivo que otros (ver Tabla 7).