Lehen Hezkuntzako adimen gaitasun handiko ikasleen garapen integrala bultzatzeko hezkuntza estrategia inklusiboak: kasu azterketa

Gradu Amaierako Lana LEHEN HEZKUNTZAKO GRADUA 2021/2022 ikasturtea LEHEN HEZKUNTZAKO ADIMEN GAITASUN HANDIKO IKASLEEN GARAPEN INTEGRALA BULTZATZEKO HEZKUNTZA ESTRATEGIA INKLUSIBOAK: KASU AZTERKETA Egilea: Ane Bizkarra Etxegibel Zuzendaria: Igone Aróstegui Barandica Leioan, 2022ko ekainaren 1ean Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1 AURKIBIDEA Sarrera .......................................................................................................................... 3 1. Esparru teorikoa ..................................................................................................... 4 1.1. Adimen Gaitasun Handiak .............................................................................. 4 1.1.1. Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleen ezaugarriak ......................... 5 1.1.2. Detekzio eta balorazio prozesua Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasisteman ................................................................................................................ 6 1.2. Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak antolatzen duen erantzuna 7 1.3. Inklusioa bultzatzen duten hezkuntza-estrategiak .......................................... 10 2. Metodologia ......................................................................................................... 12 3. Lanaren garapena ................................................................................................. 12 3.1. Ikerketaren Helburuak................................................................................... 12 3.2. Azterlana diseinatzea .................................................................................... 13 3.3. Egoera hautatzea, taldeak eta ezaugarriak...................................................... 13 3.4. Datuak biltzeko tresnak deskribatzea............................................................. 13 3.5. Prozedura ...................................................................................................... 14 3.6. Bildutako datuak eta emaitzak aztertzea ........................................................ 15 4. Ondorioak ............................................................................................................ 20 5. Etika eta datu pertsonalen babesa ......................................................................... 22 6. Erreferentzia bibliografikoak ............................................................................... 23 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2 LEHEN HEZKUNTZAKO ADIMEN GAITASUN HANDIKO IKASLEEN GARAPEN INTEGRALA BULTZATZEKO HEZKUNTZA ESTRATEGIA INKLUSIBOAK: KASU AZTERKETA Ane Bizkarra Etxegibel UPV/EHU Hezkuntza-sistemaren helburua inklusioa bideratzea dela kontuan hartuta, ikasle guztiei behar duten laguntza eskaintzea ezinbestekoa da. Hain zuzen ere, inklusioak bazterkeriaarrisku handiagoko egoeran egon daitezkeen ikasleei arreta berezia jartzen die; hauen artean, Adimen Gaitasun Handiko (AGH) ikasleak. Askotan zailtasun eta oztopoak aurkitzen dituzte haien garapena eta ikaskuntza prozesua betetzeko garaian. Hori dela eta, lan honetan, AGHko ikasle baten hezkuntza prozesua bideratzeko orduan, hezkuntza praktika lagungarrienak zeintzuk diren aztertu dira kasu azterketaren bitartez. Horretarako, partaideen ahotsak erabili dira detekzio prozesua, ikaskuntza prozesua, hezkuntza praktikak, agente ezberdinen arteko elkarlana eta profesionalek jasotzen dituzten formakuntzak aztertzeko. Hori horrela, testuinguru desberdinetako partaide guztiek hartu beharreko arduraz hausnartu da. Adimen Gaitasun Handiak, Lehen Hezkuntza, identifikazioa, koordinazioa, formakuntza Teniendo en cuenta que el objetivo del sistema educativo es conseguir la inclusión, es imprescindible ofrecer a todo el alumnado el apoyo necesario. De hecho, la inclusión presta especial atención al alumnado que puede encontrarse en una situación de mayor riesgo de exclusión, como puede ser el alumnado con Altas Capacidades. Muchas veces tienen dificultades y obstáculos para cumplir con su proceso de desarrollo y aprendizaje. Por ello, a través del estudio de caso se han analizado cuáles son las prácticas educativas más útiles para una alumna con Altas Capacidades. Para ello, se han utilizado las voces de los y las participantes para analizar el proceso de detección, el proceso de aprendizaje, las prácticas educativas, la colaboración entre los diferentes agentes y las formaciones que reciben los profesionales. Así mismo, se ha reflexionado sobre la responsabilidad que deben asumir los agentes del contexto de esta alumna. Altas Capacidades, Educación Primaria, identificación, coordinación, formación Considering that the aim of the education system is to achieve inclusion, it is essential to offer the necessary support to all pupils. In fact, inclusion pays special attention to students who may be in a situation of higher risk of exclusion; among them, students with High Capacities. These students often have difficulties and obstacles to fulfill their development and learning process. Therefore, through the case study, the most useful educational practices for High Capacities pupil have been analyzed. In order to do this, the voices of the participants were used to analyse the detection process, the learning process, the educational practices, the collaboration between the different agents and the formation that teachers have received. In addition, a reflection has been made on the responsibility that the agents of this pupil´s context must assume. High Capacities, Primary Education, identification, coordination, formation Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 Sarrera Hezkuntza-sisteman Adimen Gaitasun Handiko (AGH) ikasleak betidanik egon direla argi dago. Ikasle hauek orokorrean jakintsuak direla kontuan hartuta, beraien prozesuan laguntzarik behar ez dutela pentsatu izan da. Ikasle hauek hezkuntza-laguntzako berariazko premiak dituzten ikasle moduan kontsideratuta daude. Hori jakinda, behar duten laguntza eskaintzea beharrezkoa da. Gainera, hezkuntza-sistemaren helburu nagusietako bat inklusioa bideratzea bada, ikasle guztiei (batez ere, baztertze arriskuan dauden ikasleei) behar duten laguntza eskaintzea ezinbestekoa da. Hau guztia aintzat hartuz, lan honetan, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasle baten egoera kontuan hartuta ikerketa bat bideratuko da. Kasu honetan, berak bizi izandako esperientzia eta hezkuntza ibilbidea zer nolakoa izan den jakiteko helburuarekin burutu da ikerketa. Hain zuzen ere, ikerketa honen bitartez, ikasle honen behar berezien detekzio prozesua eta jaso duen hezkuntza zer nolakoa izan den, baita irakasle eta familien arteko lankidetza nolakoa izan den ere aztertu nahi izan da. Beraz, aurrekoa kontuan hartuta, Gradu Amaierako Lan (GrAL) hau bi atal nagusitan banatuta dago. Lehenengo atalean, gaiaren inguruko esparru teorikoa zehazten da; Adimen Gaitasun Handiak zer diren eta ikasle hauek dituzten ezaugarriak zehaztuta agertzen direlarik. Horrekin bat, ikasle hauek nola identifikatu daitezkeen eta eskaini beharreko erantzuna zer nolakoa den adierazten da, inklusioa bideratzeko hezkuntzaestrategiekin batera. Bigarren atalean ostera, ikerketaren nondik norakoak zehaztu dira. Hain zuzen ere, ikasle baten egoera aintzat hartuta, bere hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den, eskola eta familiaren arteko harremana eta koordinazioa nolakoak izan diren, detekzioa nola egin zuten eta irakasleek jasotzen dituzten prestakuntza edota formakuntzen inguruan hausnartu da. Horretarako, agente ezberdinei elkarrizketak egin zaizkie edota talde fokala bideratu da; hala nola, Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasleak, familiak, bi irakasleek eta zentroko aholkulariak eman duten informazioa erabili da ikerketa aurrera eramateko. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 1. Esparru teorikoa Atal honetan Adimen Gaitasun Handien inguruko terminoak argituko dira; honekin bat, ikasle hauek dituzten ezaugarriak zeintzuk diren eta gure hezkuntza-sisteman nola identifikatu daitezkeen azalduko da. Jarraitzeko, hezkuntza-sistemak antolatzen duen erantzuna zein den eta azkenik ikasle hauen inklusioa eta garapen integrala lortzeko, aztertutako literatura zientifikoan jardun daitezkeen estrategia arrakastatsuenak aztertuko dira. 1.1. Adimen Gaitasun Handiak Adimen Gaitasunei buruz hitz egiten denean, adimena zer den presente izan behar da; hain zuzen ere, bizitza osoan zehar, gurekin batera garatzen doan alderdi dinamiko eta aldakor bezala ezagutzen da. Hori horrela, gure inguruneak, bakoitzak garatzen duen potentzialtasunak eta alderdi pertsonalak, hala nola, motibazioak, ahaleginak, pertseberantziak, etab. baldintzatzen dute (Eusko Jaurlaritza, 2013; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Aurrekoarekin bat, adimenaren kontzeptua urteak aurrera egin ahala, aldatzen joan denaren ondorioz, gaitasun handien eta honen inguruko informazioa ere aldatzen ari dela esan beharra dago; baita adimen kozientearen ideiak ere zalantzan jarri dira. Sternbergek (1997) esaten duenez, “goi-mailako errendimenduan, prozesu kognitibo espezifiko batzuk erabiltzen dira informazioa prozesatzeko, berritasunari aurre egiteko edo arazoak konpontzeko” (Sternberg, 1997, Eusko Jaurlaritza-k aipatua, 2013, 10 or.). Hau da, ideia hau Adimen Kozientetik (AK) aldendu egiten da. Egilearen aburuz, bizitza profesional eta pertsonalean arrakasta izateko, honako hiru adimen-mota hauek uztartu behar dira: adimen analitikoa, sortzailea eta praktikoa (Eusko Jaurlaritza, 2013). Bestetik, Gardner-ek (1995) adimena azaltzeko orduan, eredu tradizionala eta kontserbadoreenak alde batean utzita, teoria berritzaile bat dakar; adimen-mota ezberdinak daudela hain zuzen ere (Gardner, 1995, Eusko Jaurlaritza-k aipatua, 2013). Honi adimen anitzen teoria deitzen zaio; pertsona bakoitzetik hainbat adimen bereizi eta bakoitza bere aldetik aztertu behar dugula defendatzen duelarik. Gardner-en arabera zortzi adimen mota daude: adimen linguistikoa, adimen musikala, adimen logiko matematikoa, adimen espaziala, adimen zinetiko-korporala, pertsona arteko adimena, pertsona barruko adimena eta adimen naturalista (Vázquez, 2014). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 Beraz, aurreko guztia kontuan hartuta, argi izan behar da Adimen Gaitasun Handiak (AGH) dituzten ikasleek talde zabal eta heterogeneoa osatzen dutela. Hori dela eta, ikaslea eta haren berezitasunak erreferentzia gisa hartuta, beste inorekin homogeneizatu gabe, erantzun inklusibo bat eman behar zaie (Fernández, 2013; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019; García-Perales eta Almeida, 2019). Ikasle hauek batez bestekoa baino maila altuagoa, sormen-maila altuak, ikasteko gaitasun ona eta orokorrean motibazio handia izaten dute. Oro har, adimen handia erakusten duten umeek gaitasun handia arlo desberdinetan erakusten dute, baina posiblea da gaitasun horiek arlo guztietan ez agertzea (Eusko Jaurlaritza, 2012). 1.1.1. Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleen ezaugarriak Arestian aipatu bezala, gaitasun handiak dituzten ikasleen artean heterogeneotasuna nabarmentzen da. Hauek elkarri zein ingurune kultural eta sozialari eragiten dioten ezaugarri batzuk dituzte; hori horrela, gaitasunak gehiago edo gutxiago garatu daitezen. Honako hauek dira haur hauetan nabarmentzen diren ezaugarriak (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019): orokorrean, ikasle hauek txikitatik ikasteko gogoa, jakin-min handia eta kontzentratzeko maila handia izaten dute. Gainera, aktiboak eta bizkorrak izaten dira, epe luzerako oroimena baitute. Gizartean dauden arauekiko jarrera kritikoa dute, baita hizkuntza ondo menderatzen dute ere, hiztegi aberatsa edukiz. Ikasteko estiloari dagokionez, Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleek beraien adinerako ohikoak ez diren edukiak lantzeko gai dira, hau da, jarduera konplexuagoak burutu ditzakete. Horrez gain, informazioa azkar barneratzen eta erlazionatzen dute, hortik ondorioak ateraz, hots, induktiboki ikasten dute. Orokorrean ikasle hauek motibazio handia izaten dute eta jendartean dauden arazoez arduratzen dira, hauek konpontzen saiatuz. Oro har, ikasle hauek hizkuntza erabili gabe ulertu eta komunikatzeko gai dira (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Ikasle hauek izaten dituzten ezaugarriekin jarraitzeko, gauza berriak jakiteko eta dituzten zalantzak argitzeko duten gogoa kontuan hartu behar da. Hain zuzen ere, maiz beraien adinarekin bat ez datozen galderak egiten dituzte, guztiaren zergatia jakin nahi dute eta. Gainera, irudimen aberatsa izaten dute, ideia berriak sortzeko gai izanik. Gainerakoekin erlazionatzeko orduan, baliteke txikiak direnean, jarduera psikomotorrak baino, jolas intelektualak gustukoago izatea. Orokorrean, Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleak Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 jarduera ezberdinak ongi egin nahi ditu, proposatzen diren helburuak lortu eta bere autokontzeptua hobetu nahi du, hau da, perfekzionista da (Espinosa eta Reyes, 2007; Eusko Jaurlaritza, 2013; Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). 1.1.2. Detekzio eta balorazio prozesua Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasisteman Garrantzi handikoa da gaitasun handiak dituzten ikasleak identifikatzea; horrela, beraien ezaugarriak eta interesak kontuan hartuta, bere premietara egokitutako proposamenak egingo dira. Hori dela eta, hezkuntza-erantzun egokia eskaini ahal izatea lortuko da; ikasle diren heinean, beraien premiak erantzuten dituen hezkuntza jasotzeko eskubidea daukate eta (Eusko Jaurlaritza, 2013; Tourón, 2020). Hori horrela, hauek ahal den lasterren detektatzeko, ahalegin berezia egin behar da (Eusko Jaurlaritza, 2019a; GarcíaPerales eta Almeida, 2019; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Ikasle hauen identifikazio-prozesuan hainbat agentek parte hartu behar dute, bakoitzak informazio zehatz bat eskainiko baitu: hala nola, familia, irakasleak, irakasle aholkulariak, ikasleak eta Berritzeguneko aholkulariak. Alde batetik, familiek eginbeharrekoa, beraien seme-alaben gaitasunak eta interesak zehaztea izango da. Bestetik, irakasleek ikaslearen ezaugarriak detektatzeko, behaketa zorrotza eta jarraitua burutu beharko dute; irakasle aholkulariak aldiz, eskolan bertan egindako prozesua zuzenduko du eta ikaslearekin lan egiten duten agente guztiak koordinatzeaz arduratuko da. Gainera, ikasleari prozesuan parte-hartzeko eta bere iritzia helarazteko eskatuko zaio. Azkenik, Berritzeguneko aholkulariak ebaluazioan esku-hartuko du eta aldi bakoitzean baliagarriak diren tresnak erabili eta egokituko dituzte (Eusko Jaurlaritza, 2019a); horrela, bere beharretara, interesetara eta motibaziora egokitutako jarduerak garatu ahal izango ditu (García, 2018). Lehen Hezkuntzan Adimen Gaitasun Handiak dituzten ikasleak detektatzeko eta identifikatzeko hiru fase ezberdin daudela zehazten du Adimen-Gaitasun Handiko haurren Aupatuz euskal elkarteak: iragazpena, detekzio espezifikoa eta balorazio psikopedagogikoa (Aupatuz, d.g.). Lehen fasea, 1.mailako bigarren hiruhilekoan kokatzen da, bertan tutoreak, aholkulariaren laguntzarekin, behaketa bukatu eta galdera sorta bete beharko du. Galdera sorta egiterakoan, honako informazioa eskuratu beharko lukete: esparru kognitiboa, ikasteko estrategiak, sormena eta irudimena, esparru sozioemozionala, motibazioa eta interesak baita errendimendu akademikoa ere. Fase honetan, Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 7 ezinbestekoa izango da familiarekin kontaktuan aritzea. Behin behaketa eta galde-sorta eginda, gehieneko puntuazioaren %70 gainditzen duten ikasleak bigarren fasera pasako dira. Bigarren fasea, 1.mailako hirugarren hiruhilekoan eta 2.mailako lehen hiruhilekoan ematen da. Kasu honetan, arloen arabera proba espezifikoak burutzen dira. Behin probak eginda, lortutako emaitzak gaitasun handiak dituen ikasleen ezaugarriekin bat badatoz, ikaslea balorazio psikopedagogiko batera abiatuko da. Hau Berritzeguneko aholkulariak, ikastetxeko aholkulariarekin batera burutu beharko luke. Azken fasean aldiz, Berritzeguneko aholkulariak erabiltzen dituzten testak eta prozedurak kontuan hartu beharko dira; honen helburua, ikaslearen ezaugarriak, indarguneak eta hobetzeko esparruak zeintzuk diren aztertzea da. Horrela, informazio guztia izanda, esku-hartzeko mota egokiena aukeratuko da (aberastea, curriculuma zabaltzea edo margultzea). Kasu honetan ere, ezinbestekoa izango da prozesu guztian egin beharrekoa familiari jakinaraztea eta baimena eskatzea (Aupatuz, d.g.). 1.2. Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak antolatzen duen erantzuna Gorago aipatu bezala, ikasle hauei erantzun inklusibo bat eman behar zaie. Hain zuzen ere, pertsona guztiak ikasteko gai direla ulertuta, eredu berria eraiki behar da (López, 2012). Hau definitzeko orduan, haur eta gazte guztiek kalitatezko hezkuntza jasotzea bermatzen duen hezkuntza dela kontuan hartu beharra dago; hain zuzen ere, eskolatik gizarterako kideak hezten diren heinean, ikasleek konpetentziak ahalik eta gehien garatzen dituen hezkuntza litzateke (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Horrekin bat, ikasle guztiek hezkuntza jasotzeko eskubidea daukatela bermatzen du eta honen erronka handiena, gazteen eskola-arrakasta da (Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019; Eusko Jaurlaritza, 2019b). Horrela, ikaslearen gaitasun emozional eta soziala sustatuz, denak integratzea lortu eta motibazio eskaseko egoerak saihestu beharko dira (Puente eta García, 2019). Eskola inklusiboa aurrera eramateko, gero eta alderdi gehiagoren inplikazioa edukiz, sendoagoa izango da; beraz ezin daiteke alderdi baten bidez soilik laburbildu. Hain zuzen ere, eskola inklusiboa bideratzeko, hezkuntzako langile guztiek, haien arteko koordinazioa eta lankidetza sustatu beharko dute (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Gainera, honako baldintza hauek bete beharko dira: oztopoei aurre egiteko konpromisoa hartzea; hori horrela, ikastetxeak ahaleginak egin beharko ditu eskolan dagoen Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 aniztasunari erantzun egoki bat emateko. Horrekin bat, alderdi guztien lana haur guztiak ikastera eta eskolan parte-hartzera bultzatzea izango da (Eusko Jaurlaritza, 2012; Tourón, 2020). Aurretik aipatu bezala, eskola inklusiboak ikasle guztiei hezkuntza jasotzeko eskubidea eskaintzen die (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019); ikasle batzuen gaitasunak mugatuak izan eta ikasteko premia bereziak aurkitu daitezkeela kontuan hartu beharra dago. Hau, Hezkuntza Laguntza Berezia behar duten ikasleek osatzen dute. Hezkuntzari buruzko Lege Organikoaren 73. artikuluan honako hau zehazten da: Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo. (Espainiako Gobernua, 2020, 122910 or.) Goian irakurri eta 1. irudian aztertu daitekeen bezala, Hezkuntza Laguntza Berezia behar duten ikasleak sei taldetan banatzen dira. Kasu honetan, Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen taldeak beste proposamen bat beharko du, aparteko laguntza pedagogikoa edota curriculum-neurriak hartzea beharko duelarik. Horrez gain, gainerako taldeek beraien prozesuaren atalen batean laguntza espezifikoa beharko dute (Eusko Jaurlaritza, 2012; Barrenetxea-Mínguez eta Martínez-Izaguirre, 2019). Beraz, Adimen Gaitasun Handiak talde honen parte diren heinean, hauek dituzten behar bereziak kontuan hartu behar dira (Eusko Jaurlaritza, 2020a). Hala ere, askotan, gaitasun handiak dituzten ikasleak alde batera uzten dira; ez dira ikasle hauek ezagutzen eta gainerako ikaskideen prozesu berdina jarraitzen dute. Hau gertatzearen arrazoi nagusia, gaitasun handiak irakasle askorentzako alderdi ezezagun bat delako da: hori dela eta, ikasle askoren kasuan, haurra ikasgelako pertsonarik bizkorrena dela kontuan hartuta, ez dute irakasleen laguntzarik behar izaten (Pomar et al., 2014); beraz, irakasleak ez dute honen kontzientziarik hartzen. 1.irudia: Hezkuntza laguntza berezia behar duten ikasleak (Eusko Jaurlaritza, 2012). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 3.6. Bildutako datuak eta emaitzak aztertzea Aurretik aipatu bezala, bi elkarrizketa ezberdin eta talde fokal bat burutu dira (ikus 3. eranskina), baina hiru taldeei egin zaizkien dimentsioak antzekoak izan dira. Beraz, galderak kontuan hartuta, emaitzak sei atal desberdinetan banatuko dira; hori horrela, dimentsio bakoitzean talde bakoitzak emandako informazioa aztertuko da. Honako hauek dira azpiatal horiek: detekzioa, ikaskuntza prozesua eta laguntza eskaintza, eskola hezkuntza eredua, koordinazioa eta komunikazioa, irakasleek jaso dituzten prestakuntzak eta ikaslearen arlo sozio-emozionalaren zaintza. Elkarrizketetan ematen den informazioa zehatza dela kontuan hartuta, testuaren barrenean kode desberdinak erabiliko dira, momentu bakoitzean nork hitz egiten duen jakiteko; esaterako, familiaren elkarrizketa bada, E1_Familia kodea erabiliko da. 3.6.1. Detekzioa Ikaslearen detekzioa zer nolakoa izan zen jakiteko Haur Hezkuntzara salto egin behar da. Hain zuzen ere, garai hartan, haurra ondo ez zegoela nabaritzen zen, hau da, zerbait gertatzen zitzaion, urduri xamar zegoen, emozionalki ez zegoen ondo. Familiak egoera hura eskolatik zetorrela pentsatzen zuen, baina erabat galduta sentitzen ziren. Ezagun baten laguntzarekin, umea psikologo batera eramatea pentsatu zuten eta proba ezberdinak burutu ondoren, ikasleak Adimen Gaitasun Handiak zituela ezagutu zuten: “Psikologora joan ginenean eta konfirmatu zigunean Gaitasun Handiak zituela, momentu horretan bai, momentu horretan beldurra izan genuen.” (E1_Familia). Hori jakiterakoan, eskolara abiatu ziren laguntza bila, baina ezjakintasunarekin egin zuten topo: “…eskolan informazioa partekatu genuenean, eskolatik ere esperientzia falta handia zegoela ikusi genuen.” (E1_Familia). Hori horrela, eskolan Haur Hezkuntzatik ikaslea oso trebea zela nabaritu zuten; “Haur Hezkuntzan gailentzen hasi zen… irakurtzen oso goiz hasi zen… gainera, txikia zenetik interes handia erakutsi du guztiaren aurrean.” (TF_Irak1). Esan bezala, lehenengo pausoa familiak egin zuen, LHko 1.mailan behaketa pribatua egin ziolako. Bestetik, eskolako profesionalei informazioa eman ondoren, Berritzegunekoekin harremanetan jarri ziren eta 2.maila aldera, Berritzegunekoak diagnostikoa egin zioten. Momentu guztian, familiaren, zentroko irakasleen eta Berritzeguneko aholkulariaren artean koordinazioa mantendu izan da; baina egia da, familia beti irakasleen atzetik ibili behar izan dela: “Beti gu ibili gara atzetik, laguntza eskatu dugunean, jarrera ona izan Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 da eta azkenean, gauzak egiten joan gara baina guk bultza egin dugulako. Iniziatiba ez da zentrotik etorri, guk proposatu ditugu gauzak…” (E1_Familia). Hori horrela, ikasle hauen identifikazio-prozesuan azken finean agente ezberdinak partehartzea beharrezkoa da; bai familiak zein zentroko irakasleak eta aholkulariak informazio zehatza eskainiko baitute (García, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019a). Horrez gain, ikaslearen testuinguruko agente batek pisu guztia hartzeak ez du erantzun sendorik ekarriko; hain zuzen ere, alderdi gehiagoren inplikazioa edukiz emaitza globala sendoagoa izango baita (Sanz de Acebo eta Lumbreras, 2019). 3.6.2. Ikaskuntza prozesua eta laguntza eskaintza Lehen aipatu bezala, jada Haur Hezkuntzan Adimen Gaitasun Handiak zituela nabaritzen zen. Irakasleek ibilbidea astiro egitea nahi zuten; horrela, ikaslearen prozesua nola zihoan eta zer nolako ezohiko jarduerak egin behar zituzten ikusteko aukera baitzuten. Beraz, 1.mailan aberaste curricularra egin zioten, hau da, jarduerak bukatzen zituenean, lan gehigarria ematen zitzaion; bere adinerako ikasleekin zegoen bitartean, jarduera planifikatuak eta antolatuak eskaintzen zitzaizkion (Eusko Jaurlaritza, 2014). Bestetik, familiako kideek berehala egin nahi izan zuten promozioa; aurretik egindako eskuhartzeek ez zutela balio pentsatzen zuten eta. Hori horrela, 2.mailan Norbanako Curriculum Egokitzapena (NCE) egin zioten; arlo mailako egokitzapena izan zen. Izan ere, ikasgai instrumentalak egitera 3.mailara joaten zen, hala nola, helburu, eduki eta ebaluazio-irizpideak aldatu egin zitzaizkion (Eusko Jaurlaritza, 2018). Aurreko hau egitearen arrazoi nagusia ikaskide berriekin nola moldatzen zen ikustea izan zen. Hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko hiru arlo kontuan hartu behar dira: “…akademikoa, emozionala eta soziala… akademikoki ez du inoiz arazorik izan. Arlo emozionalari dagokionez, hasiera batean oso urduria eta egonezina zen… arlo sozialari dagokionez, hasiera batean bere ikasgela berriko ikasleekin harremanak izatea kostatu egiten zitzaion…” (TF_Irak2). Hori dela eta, NCEko helburuak gainditu zituenez, 2.maila bukatu zuenean, 4.mailara igo zen. Momentu honetan, ikaslea 6.mailan dagoela kontuan hartuta, mailako edukiak lantzen ditu, aparteko lanik edota esku-hartzerik egin gabe. Irakasleek ondo ikusten dute; hain zuzen ere, guztiarekiko interes handia erakusten eta emaitza onak ateratzen dituen arren, maila honetan ondo dagoela nabari dute. Bestetik, ikaslearen familiak beste iritzi bat dauka honen inguruan: “Onuragarria izan da igaro diren bi urte hauentzat; motibazioak Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 urte hauek iraun ditu. Orain zer gertatzen da? Berriro ere arazo berdinekin gaudela, azkar bukatzen ditu jarduerak askotan.” (E1_Familia). Esan beharra dago, aurten duen tutoreak haurra ondo ezagutzen duela eta askotan besteei baino gehiago eskatzen diola. Baina familia beldur da; hurrengo ikasturtean, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara salto egiten duenean, beste irakasle batzuekin egingo du topo eta prozesua zer nolakoa izango den ezagutzen ez dutenez, beldur dira. 3.6.3. Eskola hezkuntza eredua Adimen Gaitasun Handiak dituen ikasleak ikasten duen eskolan ikas komunitatearen proiektua aurrera eramaten da. Kasu honetan, ikasle guztien inklusioan oinarritzen diren jarduera arrakastatsuak egiten dituzte; hala nola, tertuliak edota talde elkarreragileak bezalakoak. Metodologia honek talde-lanari eta elkarlanari ezinbesteko garrantzia ematen dio; hain zuzen ere, ikasleek besteengandik ikasten baitute. Ikasle honen kasuan, metodologia honek gainerako kideekin elkarlanean eta komunikazioan aritzeko asko lagundu duela uste dute bai zentroko irakasleek zein aholkulariak. Hain zuzen ere, ikasleen arteko elkarrekintzen bitartez, beraien artean lagundu egiten dira, batera ikasiz (Elboj eta Niemelä, 2010; García-Carrión et al., 2018). Aurrekoa kontuan hartuta, metodologia honen barnean, talde heterogeneoak erabiltzen dira, maila desberdinak dituzten kideak elkartzen direlarik. Taldeak egiteko honako irizpide hauek kontuan hartzen dituzte: generoa, hizkuntza maila, arlo akademikoa, etab. Horrez gain, metodologia honek ere garrantzia ematen dio, ikasgela berean profesional bat baino gehiago egoteari (Flecha, 2015; García-Carrión et al., 2018). Hain zuzen ere, soilik nagusi bat egoteak, ikasle guztien inklusioa zaildu egiten baitu. Beraz, irakasleen ustez, metodologia hau AGH dituen ikaslearentzat onuragarria izan da: “Eskolako ikas komunitateko metodologiak, bere kideekin elkarlanean aritzeko asko lagundu dio.” (TF_Irak2). Bestetik, gurasoak irakasleek eta zentroko aholkulariak izan zuten jarrerarekin gelditzen dira. Hain zuzen ere, uneoro jarrera zabala eta aktiboa izan zuten. Hori horrela, eskolaren partetik ez zuten inoiz oztoporik aurkitu; prozesua astiro joan zen, baina azkenean nahi izan zutena lortu zuten. Aurretik aipatu bezala, momentu guztian familia izan zen eskolaren atzetik ibili behar izan zena: “Prozesua nahiko konplikatua izan zen; hain zuzen ere, Berritzeguneko laguntza kenduta, ez dugu inolako beste laguntzarik jaso, eta hau oztopo bezala ikusi Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 dugu… Adimen Gaitasun Handiak izateagatik ez dute inolako laguntzarik ezta aparteko baliabiderik eskaintzen.” (TF_Ahol). Hori dela eta, promozioa ez zuten azkarregi egin nahi. Momentu honetan, jada prozesua ondo irten dela esan beharra dago lortutakoarekin pozik daudela. 3.6.4. Koordinazioa eta komunikazioa Testuinguru ezberdinen koordinazioari dagokionez, beharrezkoa da hezkuntza inklusiboa bideratzeko, alderdi desberdinak elkarlanean aritzea (García, 2018; Eusko Jaurlaritza, 2019a). Hori dela eta, irakasleen, aholkulariaren eta Berritzeguneko aholkulariaren arteko harremana uneoro konstantea izan da: “…koordinazioa eta harremana konstantea izan da; horrekin bat, eskola guztia inplikatuta egon da prozesu hau ondo atera dadin…” (TF_Ahol). Bestetik, familiarekin izan zuten harremanari dagokionez, hau ere konstantea izan zela aipatu beharra dago. Egia da, familia beti irakasleen eta aholkulariaren atzetik ibili behar izan zela, nahi zutena lortzeko helburuarekin: “Eskaini, ez zuten ezer eskaini. Guk eskatu genuenean, orduan bai.” (E1_Familia). Beraz, nahiz eta familiak nahi zuen abiaduran ez ziren aurrerapausoak egin, argi dago zentroaren eta familiaren arteko koordinazioa eta lankidetza egotea beharrezkoa dela. Hain zuzen ere, gurasoek beraiek bakarrik ez zutela ezer lortuko adierazi zuten. Bestetik, gurasoek argi daukaten alderdi bat, beraiek bultza egin ezean, umearen prozesua geldirik egongo zela da: “Guk ez bagenu bultza egin, seguruenik ez zen ezer egingo.” (E1_Familia). Esan beharra dago, zentrotik ezer gutxi eskaini zietela, izan ere, irakasleak prozesua azkar egitearen beldur ziren, lehenengo aldia baitzen hau egiten zutela. Baina nahiz eta prozesua astiro joan den, lortutakoarekin pozik daude; bai irakasle zein familia. 3.6.5. Prestakuntza Irakasle, aholkulari eta zentroko profesionalek jasotzen dituzten prestakuntza eta formakuntzari dagokionez, aniztasunari erantzuna emateko ikasturtean zehar, hainbat formakuntza jasotzen dituztela aipatu beharrekoa da. Bestetik, Adimen Gaitasun Handien inguruan, kasu hau ezagutu baino lehen, ez zeukaten inolako prestakuntzarik. Egia da, ikasle honen promozioa egiten zeudela, irakasleek gai honen inguruko formakuntza bat jaso zutela, baina oro har formazioak oso urriak dira. Hori horrela, talde hori behar bezala identifikatzeko, erantzun egokia emateko eta horrelako egoerei aurre egiteko, irakasleak prestatuta egotea beharrezkoa da (Torrego et al., 2015). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 Esan beharra dago, irakasleak egindako lanarekin eta lortutako emaitzarekin pozik daudela; baina gertaera guztiak bezala, beti dago zer hobetu: “Hobetu daitekeen alderdi bat… laguntza edota baliabide gehiago egotea litzateke. Azken finean, prozesuan zehar, ikasleari laguntza eskaintzeko bere ondoan norbait izatea.” (TF_Irak1). Kasu honetan, aholkulariak egoera hau, desgaitasunen bat daukan ikasle batekin alderatu zuen: “…hezkuntza premia bereziak dituen ikasle bat ikasgela barruan izan ezkero, seguruenik PT edota laguntzailea gela barrura sartu eta ikasle hau lagunduko du. Baina, Adimen Gaitasun Handiko ikasle bat gelan izanda, irakasleak edota tutoreak gainontzeko 20 ikasleekin batera, ikasle horren prozesua kudeatu behar du.” (TF_Ahol); hau da, egoerari aurre egiteko, ez da inolako laguntzarik jasotzen. 3.6.6. Arlo sozio-emozionalaren zaintza Ikaslearen arlo soziala, arlo akademikoa eta emozionalarekin batera prozesuan kontuan hartu beharreko hiru aspektu izan dira. Hain zuzen ere, ikasturte bat igotzerakoan, akademikoki gaitasun handia izateaz gain, heldutasun psikologikoa eta soziala ere izan behar du (Benavides et al., 2004). Kasu honetan, aurretik aipatu bezala, ikasleak akademikoki ez du inoiz zailtasunik izan. Arlo emozionalari dagokionez, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako lehen urteetan ikaslea oso urduria zen. Bestetik, arlo sozialari dagokionez, irakasleek zalantzak izan zituzten kurtsoz igarotzeko unean. Hori dela eta, 2.maila eta 3.maila batera egin zituenean, hau hurbiletik ikusteko aukera izan zuten. Hasiera batean, patio orduetan, bere adineko kideekin egoten zela antzematen zuten; baina bera ere 3.mailan lekutxo bat bilatzen hasi zen: “Kurtsoz aurreratuko zidatela esan zidatenean, ni harreman horiek izaten saiatzen hasi nintzen… “ (E2_Ikaslea). Hori dela eta, haurrak ere, egoera hark asko lagundu diola dio (2.maila eta 3.maila batera egiteak); hain zuzen ere, ikaskide berriak ezagutzeko aukera ona izan baitzen. Hori horrela, Covid-19aren ondorioz, patio orduetan, ikasgela bakoitzak bere burbuila soziala zuela kontuan hartuta, ezin zen bere adineko kideekin harremanetan egon: “…patio orduetan nire adineko kideekin ezin nintzen egon eta bastante txarto pasatu nuen… patioetan ez nuen ondo pasatzen: gustura nengoen egoten nintzen pertsonekin, baina ez nengoen gustura beste pertsonekin ezin nintzelako egon.” (E2_Ikaslea). Hori dela eta, ikasleak bi aldeak mantentzea nahi zituen (bere adinekoekin eta ikasgelakoekin); horretarako, bere adinekoekin harremanetan jarraitzeko, saskibaloira apuntatu zen. Bestetik, herri txiki batean bizitzen dela kontuan hartuta, bere adineko kideekin ere Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 harremanak ditu, bai nagusiagoekin zein txikiagoekin ere. Gainera, ikaskideekin ere jada oso ondo moldatzen da, inolako arazorik gabe. 4. Ondorioak Lan honen helburua Adimen Gaitasun Handiko ikasle baten hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den aztertzea izan da. Horretarako, ikasle honen testuinguru eta alderdi ezberdinei egoeraren inguruan galdetu zaie eta beraiek eman dituzten erantzunak aztertu dira. Hori kontuan hartuta, honako hauek dira GrAL honetatik ateratako ondorio adierazgarrienak: alde batetik, ikasle hauen diagnostikoaren garrantzia goraipatu beharra dago. Ikasle bakoitza desberdina den heinean, arloak kontuan hartzea beharrezkoa da. Gainera, ikaslearen testuinguruko agente ezberdinen arteko lankidetza ere aipatzekoa litzateke; hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko pertsona guztien arteko koordinazioa eta komunikazioa ematea ezinbestekoa baita. Bestetik, irakasleek edota zentroko profesionalek gaiaren inguruan jasotzen dituzten formakuntzak edota laguntzak ere garrantzitsuak dira, ikasle zein irakasleek edota zentroan bertan aurrera eramaten diren estrategiekin batera. Aurretik aipatu bezala, ikasle hauen diagnostikoa ondo egitea beharrezkoa da; hain zuzen ere, ikasle bakoitzaren egoera ikuspegi global batetik aztertu beharra dago. Horri, elkarrizketatutako irakasle eta aholkulariak argi adierazi zituzten hiru arloak gehitu behar zaizkio: arlo soziala, akademikoa eta emozionala. Izan ere, promozioa egin baino lehen, ikaslea hiru arlo hauetan nola dagoen jakitea beharrezkoa da: baliteke akademikoki arazorik ez izatea, baina sozialki harremanak egiteko arazoak baldin baditu, agian ikasturtez igotzea ez litzateke aukera ona izango. Beraz, prozesuan zehar, arlo guztiak aintzat hartzea beharrezkoa da (Benavides et al., 2004). Bestalde, lan honetan elkarrizketatutako kideek esan dutena eta aurretik aztertutakoa kontuan hartuta, alderdi ezberdinen lankidetza eta komunikazioa beharrezkoa dela goraipatu behar da. Hain zuzen ere, helburua ikasle guztien eskola inklusiboa bideratzea baldin bada, agente guztien parte-hartzea beharrezkoa da, hauen koordinazioa eta lankidetza sustatuz (Sanz de Acedo eta Lumbreras, 2019). Hori horrela, aurretik aztertutakoa kontuan hartuta, kide guztien koordinazioa garrantzi handikoa dela argi dago; lankidetza eman ezean, ez baitzen ezer lortuko. Behin kasu azterketa burututa, egoera batzuetan familiek hartzen duten rola gehiegizkoa dela esan beharra dago. Hain zuzen ere, askotan pisu gehiegi hartzen baitute. Aurretik Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 zehaztu bezala, horrelako situazio baten aurrean, beharrezkoa da agente ezberdinen arteko lankidetza ematea. Beraz, familiak hartutako rola, eskolarena, baita irakasleena zein profesional ezberdinena dela azpimarratu behar da; partaide guztien kolaborazioa ezinbestekoa baita. Egia da, familiak duen informazioa, irakasleentzat zein eskolarentzat nahitaezkoa dela; hauek ikaslearen inguruko informazio anitz baitute. Baina horrek ez du esan nahi pisu dena familiak hartu behar duenik; hain zuzen ere, eskolaren ardura da familiaren partaidetza nola bideratu behar den jakitea. Hori horrela, eskola da familiak eta semealabak nola lagundu ditzakeen dakiena; irakaslea izango da informazioa emango duena (Domínguez, 2010). Askotan, ezjakintasun hau irakasleek jasotzen dituzten prestakuntza eta formakuntzekin erabat lotuta dago. Hain zuzen ere, horrelako egoera bati aurre egiteko jasotzen dituzten formakuntzak urriak dira; oro har, zentroan gaitasun handiak dituen ikasle bat izatekotan jasotzen baitute prestakuntza. Horrez gain, zentroko profesionalak elkarrizketatu zirenean, AGHko ikasleei eskaintzen zaien arreta, beste behar berezi bat duen ikasleren batek jasotzen duen arretarekin konparatuta, berdina ez dela aitortu zuten. Hain zuzen ere, beste behar berezi bat duen ikaslearen kasuan, ikasgela barruan, irakaslea egoteaz gain, laguntzailea egoten da hau laguntzen. Baina gaitasun handiak dituen ikaslearen kasuan, egoera aurrera eramateko, ez da inolako laguntzarik jasotzen. Hau da, profesional hauek laguntza bereziaren faltan daudela esan daiteke. Hala nola, Lehen Hezkuntzako etapan zehar, askotan Adimen Gaitasun Handiko ikasleak oharkabean igarotzen dira, beraien etekin guztia eman ezinik. Orokorrean, irakasleak horrelako ikasleak gelan dituztela ez dira kontziente izaten, ikasle hauek laguntza askorik jaso gabe aurrera egiteko gai baitira (Pomar et al., 2014). Ezinbestekoa da, ikasle guztiak bezala, ikasle hauen ezaugarriak ere kontuan hartzea, ikasleria osotasunean ezagutu behar delako. Gainera, ikasle hauentzat onuragarriak izan daitezkeen estrategia inklusiboei dagokienez, agente guztien lankidetzaz gain, zentroan beste hainbat lantzen direla esan beharra dago. Hain zuzen ere, ikaslearen zentroa hezkuntza komunitatearen barnean kokatzen den heinean, hainbat estrategia inklusibo lantzen dira, ikasle honentzat zein beste edozeinentzat baliagarriak izango direnak. Izan ere, ikasgela barruan aurrera eramaten diren estrategiak aukeratzeko orduan, ikasle guztien abileziak kontuan hartzea beharrezkoa da (Higueras-Rodríguez eta de Dios, 2017). Esan beharra dago, metodologia Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 hau Adimen Gaitasun Handiak dituen ikaslearentzat onuragarria dela. Talde elkarreragileen kasuan esaterako, ikasleak bere ezagutzak adierazten ditu eta gainerako kideetatik ere ikasi egiten du; azalpenak ematen dituenean, gehiago ikasiko du eta jada dakienaz jabetuko da (Elboj eta Niemelä, 2010; Flecha, 2015; Molina, 2015). Laburbilduz, ikerketa honen helburua AGHko ikasle baten hezkuntza prozesua zer nolakoa izan den aztertzea izan dela kontuan hartuta, ibilbidean oztopoak daudela aipatzea garrantzi handikoa da. Hain zuzen ere, aurretik adierazi bezala, irakasleek edota profesionalek gaiaren inguruko formakuntza gutxi jasotzen dituzte eta aztertutako egoeran ikusi bezala, galduta egon dira. Esan beharra dago, detekzioa egiterako orduan, Berritzegunetik laguntza jasotzen dela, baina ezinbestekoa den arlo bat, orokorrean ematen ez dena eta hezkuntza jarduera arrakastatsua dena, ikasgela barruan profesional gehiago egotea izan da (García-Carrión et al., 2018). Izan ere, nahiz eta Adimen Gaitasun Handiko ikasle bat ikasgela barruan izan, tutoreak edota irakasleak egin behar du egin beharreko lan guztia, ez dute aparteko laguntzarik jasotzen. Nahiz eta pixkanaka-pixkanaka gizartea gaiaren inguruan kontzientzia hartzen doan, oro har ezjakintasun handia dagoela begi-bistakoa da. Elkarrizketa egin zaien profesionalak adierazi zutenarekin jarraituz, lehenengo aldia izan da promozioa egiten zutela eta nondik hasi ere ez zekiten. Egoera honetan, argi ikusten da, nahiz eta poliki-poliki egoera hobetzen doan, gai honi ez zaiola eman behar zaion garrantzia ematen eta normalizatzea beharrezkoa dela; bai graduan zehar, zein zentroetan formakuntza edota prestakuntza ezberdinak eskainiz. Hain zuzen ere, ikasle guztien inklusioa bultzatzea bada helburua, beharrezkoa da aipatutako hau aurrera eramatea. 5. Etika eta datu pertsonalen babesa Ikerketa hau aurrera eramateko erabilitako datuak anonimoak dira; hala nola, lortutako informazioa bakarrik lanari begira erabili da. Hain zuzen ere, parte-hartzaileek beraien erantzunak kontuan hartzeko eta elkarrizketak eta talde fokala grabatzeko baimena eman zuten. Baimen horretan, lanaren azalpena, elkarrizketa soilik helburu akademikorako erabiliko zela, anonimoa zela eta parte-hartzea boluntarioa zela azaltzen zen. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 23 6. Erreferentzia bibliografikoak Aubert, A., García, C. eta Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialógico. Cultura y Educación, 21(2), 129-139. Aupatuz. (d.g.). Adimen-Gaitasun Handiko haurren euskal elkartea. https://aupatuz.eus/eu/ Azorín, C. M. (2018). Percepciones docentes sobre la atención a la diversidad: propuestas desde la práctica para la mejora de la inclusión educativa. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1), 173-188. Barrenetxea-Mínguez, L. eta Martínez-Izaguirre, M. (2019). Relevancia de la formación docente para la inclusión educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales. Atenas,1(49), 1-19. Benavides, M., Maz, A., Castro, E. eta Blanco, R. (2004). La educación de niños con talento en Iberoamérica. Editorial Trineo. Comunidades de aprendizaje. (d.g.). Actuaciones de éxito. https://comunidadesdeaprendizaje.net/actuaciones-de-exito/ Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. eta Valera-Ruiz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2(7), 162-167. Domingo, J. eta Pérez, M. (2015). Aprendiendo a enseñar: Manual práctico de Didáctica. Ediciones Pirámide. Domínguez, S. (2010). La Educación cosa de dos: La escuela y la familia. Revista digital para profesionales de la enseñanza, (8), 1-15. Elboj, C. eta Niemelä, R. (2010). Sub-Communities of Mutual Learners in the Classroom: The case of Interactive Groups. Revista de Psicodidáctica, 15(2), 177-189. Espainiako Gobernua. (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 304, 2020ko abenduaren 30ean argitaratua. Espainia. https://www.boe.es/buscar/pdf/2020/BOE-A-2020-17264-consolidado.pdf Espinosa, M. eta Reyes, M. (2007). Principales características y necesidades psicopedagógicas del alumnado con altas capacidades en un centro de Educación Primaria. Aula abierta, 36(1-2), 49-64. Eusko Jaurlaritza. (2012). Eskola Inklusiboaren esparruan Aniztasunari Erantzuteko Plan Estrategikoa 2012-2016. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/eu_d ef/adjuntos/eskola-inklusiboa/100011e_Pub_EJ_Plan_diversidad_e.pdf Eusko Jaurlaritza. (2013). Hezkuntza orientabideak. Adimen gaitasun handiko ikasleak. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/eu_d ef/adjuntos/eskola-inklusiboa/100012e_Pub_EJ_altas_capacidades_e.pdf Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 24 Eusko Jaurlaritza. (2014). Curriculuma aberastea. https://www.berrigasteiz.com/site_argitalpenak/docs/100_inclusiva/1002014001 e_Pub_EJ_curriculuma_aberastea_e.pdf Eusko Jaurlaritza. (2018). Norbanako Curriculum Egokitzapenari buruzko hezkuntza sailburuordearen argibideak. https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/hezkuntza_ikuskaritza_dok_db h/eu_def/adjuntos/NCEs_IKASTETXEETARAKO_ARGIBIDEAK_%2020180 903_E.pdf Eusko Jaurlaritza. (2019a). Adimen-Gaitasun Handiko ikasleei hezkuntza-arreta emateko plana 2019-2022. https://www.euskadi.eus/contenidos/noticia/xiileg_planes_departamentales/eu_d ef/adjuntos/Adimen-gaitasuna-handia-2019-2022-plana.pdf Eusko Jaurlaritza. (2019b). Eskola inklusiboa garatzeko esparru-plana 2019-2022. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/eu_d ef/adjuntos/eskola-inklusiboa/Plan_Marco_Escuela_Inclusiva_2019_2022_e.pdf Eusko Jaurlaritza. (2019c). Jarduketa eta estrategia metodologiko inklusiboak 20192020. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/eu_d ef/adjuntos/eskola-inklusiboa/Actuaciones_y_estrategias_inclusivas_e.pdf Eusko Jaurlaritza. (2020a). Proposamen inklusiboak. Hezkuntza-laguntzako berariazko premiak dituzten ikasleekin esku-hartzea (HLBP). https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/eu_d ef/adjuntos/eskola-inklusiboa/Propuestas_inclusivas_ZUZENDUA_e.pdf Eusko Jaurlaritza. (2020b). Orientaciones para las familias del alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/es_d ef/adjuntos/escuelainclusiva/Orientaciones_para_familias_alumnado_necesidad_especifica_c.pdf Fernández, M. (2013). Alumnado con altas capacidades: Un enfoque de la respuesta educativa. Revista de Claseshistoria, (9), 1-9. Flecha, R. (2015). Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-11176-6 García, R. (2018). La respuesta educativa con el alumnado de altas capacidades intelectuales: funcionalidad y eficacia de un programa de enriquecimiento curricular. Sobredotação, 15(2), 131-151. https://www.aneis.org/wpcontent/uploads/2018/07/revista_vol15_2.pdf García-Carrión, R., Molina, S. eta Roca, E. (2018). Interactive Learning Environments for the Educational Improvement of Students With Disabilities in Special Schools. Frontiers in Psychology, 9(1744). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01744 García-Perales, R. eta Almeida, L. (2019). Programa de enriquecimiento para alumnado con alta capacidad: Efectos positivos para el currículum. Comunicar: Revista