Pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte zientziak lantzeko

Gradu Amaierako Lana LEHEN HEZKUNTZAKO GRADUA 2021/2022 ikasturtea PIL-PILEAN DAUDEN GAIAK LEHEN HEZKUNTZAKO GIZARTE ZIENTZIAK LANTZEKO Egilea: Unai Aierdi Itza Zuzendaria: Iratxe Gillate Aierdi Leioan, 2022(e)ko ekainaren 3an Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1 A U R K I B I D E A 1. Sarrera 3 2. Marko Teorikoa 4 2.1 Gizarte Zientzien irakaskuntza: hurbilpen kontzeptuala eta historikoa 4 2.2 Ikasleen rola gizarte zientzien ikaskuntzan 5 2.3 Irakaslearen rola gizarte zientzien irakaskuntzan 6 2.4 Motibazioaren eta parte-hartzearen garrantzia gizarte zientzien irakaskuntzan 7 2.5 Pil-pilean dauden gaiak lantzeak dakartzan abantailak gizarte zientzien irakaskuntzan 9 3. Atal enpirikoa 11 3.1 Metodoa 11 3.1.1 Helburuak 12 3.1.2 Parte-hartzaileak 12 3.1.3 Aldagaiak eta neurtzeko tresnak 12 3.1.4 Diseinua eta prozedura 14 3.1.5 Datuen analisia 15 3.2 Emaitzak eta ondorioak 15 3.2.1 Emaitzak 15 3.2.2 Eztabaida eta ondorioak 23 4. Etika profesionala eta datuen babesa 25 5. Erreferentzia bibliografikoak 26 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2 PIL-PILEAN DAUDEN GAIAK LEHEN HEZKUNTZAKO GIZARTE ZIENTZIAK LANTZEKO Unai Aierdi Itza UPV/EHU Gizarte zientzien xede nagusia, ikasleak gizartean elkarbizitzeko eta kritikoki jarduteko prestatzea da. Horretarako metodologia eta praktika egokiak sustatu behar dira, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan zehar ikasleek motibatuta eta parte-hartze aktiboarekin ikas dezaten. Horregatik, ikerketa honen helburua, pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte-zientzietan lantzeak duen eragina eta beharra aztertzea da. Bide horretan, Lehen Hezkuntzako 5. mailako ikasle talde bat eta lau ikastetxetako irakasleak izan dira ikerketako parte-hartzaileak. Erabili den metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa izan da eta informazioa galdetegien bitartez eskuratu da. Ondorio gisa, esan daiteke, pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landuz ikasleek kritikotasuna lantzen dutela eta beraien motibazioa eta parte-hartzea indartzen direla. Kritikotasuna, motibazioa, parte-hartzea, pil-pilean dauden gaiak, gizarte zientziak El objetivo principal de las ciencias sociales es preparar al alumnado para convivir y actuar críticamente en la sociedad. Para ello, es necesario fomentar metodologías y prácticas adecuadas para que el alumnado aprenda con motivación y participación activa durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el objetivo de esta investigación es analizar la incidencia y la necesidad de trabajar temas candentes en las ciencias sociales de Educación Primaria. En este sentido, han participado en la investigación un grupo de alumnos/as de 5º de Primaria y profesores/as de cuatro centros. La metodología empleada ha sido cuantitativa y cualitativa y la información se ha obtenido a través de cuestionarios. Como conclusión, se puede decir que trabajando temas candentes en el aula, el alumnado trabaja su capacidad crítica y se potencia su motivación y participación. Capacidad crítica, motivación, participación, temas candentes, ciencias sociales The main objective of social sciences is to prepare students to live together and act critically in society. To this end, it is necessary to promote appropriate methodologies and practices so that students learn with motivation and active participation during the teaching-learning process. For this reason, the aim of this research is to analyse the incidence and the need to work on burning issues in social sciences in Primary Education. In this sense, a group of 5th grade Primary School pupils and teachers from four schools took part in the research. The methodology used was quantitative and qualitative and the information was obtained through questionnaires. In conclusion, it can be said that by working on burning issues in the classroom, pupils work on their critical capacity and their motivation and participation are enhanced. Critical capacity, motivation, participation, burning issues, social sciences Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 1. Sarrera Gizarte Zientzien bidez, ikasleak gizartean elkarbizitzeko eta kritikoki jarduteko prestatuta egotea lortu nahi da. Baina sarritan prestakuntza hori modu teorikoan ematen da, praktika esanguratsu eta aberasgarriei leku gutxiago emanez. Teoria lantzea beharrezkoa da, baina praktikara ez bada eramaten ez dauka erabilgarritasunik. Azken finean, soilik teoria landuz ezin da ikasitakoa errealitatean aplikatu. Gainera, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua oso teorikoa bada, ikasleen interesa eta ikasteko gogoa murriztea eragin dezake. Horregatik, ikasitakoa praktikara eramatea lagungarria da, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua esanguratsuagoa bihurtzeaz gain, ikasleen ikasteko gogoa indartu dezakeelako. Era berean, ikasleek ikasteko gogoa dutenean beraien jarreran erakusten dute. Hau da, jarrera motibatuagoa eta parte-hartzaileagoa izaten dute. Hortaz, beraien motibazioa eta parte-hartzea indartzea ezinbestekoa izango da irakaskuntza-ikaskuntza prozesua egoki garatzeko. Hau kontuan izanik, ikerketa honen helburua, pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako gizarte-zientzietan lantzeak duen eragina eta beharra aztertzea da. Izan ere, aurrez aipatutakoa lortzeko tresna eraginkorra direla uste da. Arrazoi horregatik, ikerketa honetako parte-hartzaileak ikasleak eta irakasleak izan dira. Kasu honetan, Lehen Hezkuntzako 5. mailako ikasle talde batek eta lau ikastetxe desberdinetako irakasleek parte-hartu dute. Erabili den metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa izan da eta informazioa eskuratzeko bi diseinu egin dira. Ikasleen kasuan, esku-hartze bat diseinatu da eta datuak esku-hartze aurretik eta ostean hartu dira galdetegiaren bitartez. Irakasleei dagokionez, datuak galdetegiaren bitartez jaso dira. Emaitzek erakutsi dute, orokorrean ikasleei pil-pilean dauden gaiak lantzea gustatzen zaiela. Gainera, lanketa horretan ikaskuntza ematen dela esan daiteke. Irakasle gehienen arabera ere, ikasgelan gai hauek landu behar dira eskaintzen dituzten aukerak baliatzeko. Azkenik, emaitzek adierazitakoa kontuan izanik, atera diren ondorioen arabera, esan daiteke pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landuz ikasleen motibazioa eta parte-hartzea indartzen direla eta ikasleek beraien gaitasun kritikoa lantzen dutela. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 2. Marko Teorikoa 2.1 Gizarte Zientzien irakaskuntza: hurbilpen kontzeptuala eta historikoa Gizarte Zientzien irakaskuntza, ez da soilik ikasleei jakintza berriak ematean oinarritzen. Irakaskuntza haratago doa, hau da, ikasleak etorkizunerako prestatu behar ditu; izan ere, etorkizunean gizarte bateko partaide izango diren heinean, egoera eta arazo desberdinei egin beharko diete aurre. Horretarako, beharrezko balore, jarrera, konpetentzia eta gaitasunak lantzea ezinbestekoa da, etorkizunean elkarbizitza egoki baten bidez bizitzen ikasteko (Rojas, 2019). Delval (2012, Alba et al.-ek aipatua, 2012) autorearen arabera, herrialde bakoitzean, gizarte zientziak modu desberdinean irakatsi ohi izan dira, baina guztiek dute ezaugarri bera komunean, ez direla inoiz guztiz egokitu ikasleen beharretara. Historikoki, gizarte zientzien irakaskuntza ikuspegi teorikotik irakatsi izan da. Ikaskuntza-prozesua, memorizazioaren teknikan oinarritu da kontzeptu berriak ikasteko (Gómez eta Rodríguez, 2014). Ildo beretik jarraituz, Saéz-Rosenkranz eta Prats (2018) autoreek adierazten dutenez, ikaskuntza, edukien memorizaziora bideratu ohi izan da, ikasleei ikerketa analitiko eta kritikoaren bidez ikasteko aukera baztertuz. Gainera, Villalobos, Ávila eta Olivares-ek (2016, Peralta eta Guamán-ek aipatua, 2020), adierazten duten moduan, garrantzia gehiago ematen zaio edukiak metodo tradizionalen bidez barneratzeari eta informazioa memorizatzeari, gaitasun kognitiboak eta pentsamendu kritikoa garatzeari baino. Aipatutakoaz gain, gizarte zientzien irakaskuntza liburuen metodologian oinarritu izan da, hau da, ikasleei jakintzak eta ezagutzak liburuen bidez transmititzean. Massone et al.- ek (2014) diotenez, ikerketa desberdinek erakutsi dute, liburuek irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan funtzio esanguratsua betetzen dutela. Gainera, informazio-iturri interesgarri bihurtzen dira erabilera egokia emanez gero. Horretarako, liburuez gain beste hainbat informazio baliabide edo iturri erabili behar dira; hala nola, digitalak, ikus-entzunezkoak eta inprimatuak. Honekin lotuta, Corrales-ek (2020, Sánchez et al.-ek aipatua 2020) dioen moduan, liburuen bidezko irakaskuntzak alderdi teorikoari garrantzia handia ematen dio, alderdi praktikoari leku gutxi utziz. Hau da, jarduera praktikoak ez ditu behar beste sustatzen, ez dituelako erreminta baliogarri bezala ikusten. Honek irakaskuntza-ikaskuntza Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 prozesuaren pertzeptzioan negatiboki eragiten du; izan ere, autoreak dioenez, ikasleek prozesu oso teoriko bezala ikusten dute, ikasitakoaren erabilgarritasuna eta praktikotasuna zalantzan jarriz. 2.2 Ikasleen rola gizarte zientzien ikaskuntzan Ikaslearen rolari dagokionez, metodo tradizionalean, Freinet (1976, Santaella eta Martínez-ek aipatua, 2017) autorearen ustez, ikasleak jarrera pasiboa dauka, eta bere funtzioa irakasleak eskaintzen dion informazioa jasotzea eta gordetzea da. Hori gutxi balitz, ez dira kontuan hartzen ikasleen interesak eta gaitasunak, hauek lantzeko eta garatzeko aukerak mugatuz. Era berean, ez du ikasleen autonomia sustatzen ezta hausnartzeko eta arrazoitzeko gaitasuna ere; izan ere, metodo honek ez du inolako egoera edo jarduerarik proposatzen horretarako. Horrez gain, ikasleak aurkitzen duen beste muga esanguratsu bat, sormena garatzeko ezintasuna da. Beste modu batera esanda, ikasi eta landu behar duena nola egin behar duen zehaztuta dagoenez, aukera gutxi ditu pentsatzeko eta aportazio berriak egiteko (Freinet, 1976, Santaella eta Martinez-ek aipatua, 2017). Gehitzeko, Chica-k (2019) dioenez, ikerketa desberdinek erakutsi dute, gizarte zientziak metodo tradizionalaren bidez lantzeak ikasleen ikasteko interesa eta gogoa galtzea ekartzen duela. Modu berean, ikasleek ikasgaia gorrotatzea eragiten du, zertarako eta zergatik ikasten duten ulertu gabe; eta guztia oso monotonoa egiten zaie. Hori aldatzeko, lehenik, ikaslea ikaskuntza prozesuaren erdigunean kokatu behar da. Bera izan behar da ikaskuntza prozesuaren protagonista, bere jakintza eratzen doan bitartean. Horregatik, didaktika guztien kasuan bezala, gizarte zientzien didaktika ere ikasleetan oinarritu behar da; diseinatzen diren jarduerak hauen beharretara egokituz beraien ikaskuntza bermatzeko (Fuentes, 2004). Modu honetan, ikasleek ezagutza berriak ikasteaz gain, ezagutza hauek beraien egunerokotasunean nola aplikatu behar dituzten ikasi behar dute. Horretarako, Gómez et al.-ek (2012) azaltzen duten moduan, ezinbestekoa da ikasleak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan aktiboki parte-hartzea, beste ikaskideekin elkarlanean aritzea eta autonomoki jardutea. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 Azken finean, ikasleak rol aktibo bat behar du, ez soilik ikaskuntza modu partehartzaileago eta dinamikoago batean egiteko; baizik eta jarduera eta egoera desberdinetan bere burua praktikan jartzeko. Gainera, Ortiz de Urbina et al.-en (2010) ustez, ikasleek ikas dezaten ezinbestekoa da taldeka lan egiten ikastea, arazoak aztertzen ikastea eta erabakiak hartzen ikastea, bai indibidualki eta bai kolektiboki. Horretarako, metodo egoki bat Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) izan daiteke. Izan ere, Martín eta Rodríguez-ek (2015) aipatzen duten moduan, POI metodologiaren bidez ikasleek era kooperatiboan eta parte-hartzailean egiten dute lan. Gainera, ikerketaren bidez informazioa bilatzen dute iturri desberdinetan, errealitatea aztertzen dute eta hausnartu eta pentsatu egiten dute. 2.3 Irakaslearen rola gizarte zientzien irakaskuntzan Irakaslea, ikaslearen ikaskuntza prozesuaren gidaria izan behar da; prozesu hori egiten lagundu behar dio, beharrezkoa denean bideratuz baina beti ere ikaslea protagonista bihurtuz. Ikasleari ezagutza berriak lortzen eta hauek lantzen lagundu behar dio, horrela bere gaitasunak garatuz. Horretarako, Lucas eta Delgado-k (2020) ondorengo hau gomendatzen dute: Con una metodología participativa, indagativa y flexible, que se ve a sí mismo como un mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el alumnado es el verdadero protagonista y que entiende la escuela como motor de cambio social donde confluyen críticamente el conocimiento cotidiano, escolar y científico. (30. or.) Garrantzitsua da, ikasleei parte-hartzeko aukera ematea; izan ere, horrela esaten dutena entzun eta kontuan hartzen dela ikusten dute. Gainera, ikasleengan pentsamendu kritikoa sustatzeko, funtsezko ezaugarria da beraien hitza entzutea eta adierazteko aukera ematea. Hori bai, horretarako Pagés-ek (2011) adierazten duenez, ezinbestekoa da irakaslea kritikoki pentsatzeko eta hausnartzeko formatuta egotea, soilik horrela sortu ahalko dituelako esperientzia hezigarriak, ikasleengan kritikotasuna garatzeko. Honekin lotuta, López Facal eta Santidrián (2011) autoreek beraien testuan azaltzen dutenez, irakasleek jarrera desberdinak izaten dituzte ikasleak beraien kritikotasuna garatzen eta lantzen ari diren bitartean. Lehen jarrera neutrala izango litzateke, hau da, irakasleak guztiz neutral jarduten du eta klaseko gai zehatzak era neutralean lantzen ditu. Hurrengo jarrerari dagokionez, irakaslea modu partzialean aritzen da eta bere ikuspegiarekin bat datozen gai edo ikuspegiak lantzen ditu. Beste jarrera bat, irakasleak Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 7 ikasgelan edozein gai lantzea izango litzateke, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatzen du. Azken jarreraren kasuan, irakasleak ikasgelan edozein gai lantzen du eta bere iritzia ematen du, ikasleen iritzi eta ikuspuntu desberdinak bultzatuz. Aipatutako autoreen ustez, azken jarrerak laguntzen die gehien ikasleei beraien gaitasun kritikoa garatzerako orduan. Horregatik, irakasleek jarrera hau izan beharko luketela diote. Bestetik, Adame-k (2009) dioen moduan, irakasleak talde-lana sustatu behar du; izan ere, talde-lanaren bidez kooperazioa edota entzuten jakitea bezalako jarrerak indartzen dira. Modu berean, taldeka lan egiteak praktika erakargarriagoak eta dinamikoagoak sortzeko aukera ematen du. Horrez gain, autoreak argi aipatzen du, irakaslearen rola garrantzitsua dela; ikasleei lagundu behar dielako beraien ikaskuntza-prozesuan, eta jarduera anitz diseinatu behar dituelako ikasgelan giro egokia sustatuz. Ondoren, ikasi dutena egunerokotasunean eta egoera errealetan praktikan jartzeko moduak bilatu behar ditu, horrela zertarako lan egin duten ulertuz eta beraien lanari garrantzia emanez. 2.4 Motibazioaren eta parte-hartzearen garrantzia gizarte zientzien irakaskuntzan Argi dago, ikasleek modu egokian burutzeko beraien ikaskuntza-prozesua, ikasteko gogoa behar dutela. Hau da, ikasterako orduan motibatuta egon behar dira. Baina zer da zehazki motibazioa? Motibazioa, Garcíaren (2008, Antolín-ek aipatua, 2014) arabera, pertsona batek zerbait lortzeko egin dezakeen esfortzua da. Gainera, hainbat faktorek eragiten dute esfortzu horretan; izan ere, faktore hauek zehaztuko dute pertsona horren motibazio maila. Hala ere, Antolín-ek (2014) dioenez, definizio asko daude motibazioaren inguruan, eta horregatik, ez da osatu inoiz definizio bakar eta zehatz bat. Ildo beretik, ez da berdina motibazioaz hitz egitea edo motibazio akademikoaz hitz egitea; bigarren hau ikasleengan zentratzen delako. Navarro-k (2016) azaltzen duenez, ikasleak bere ikaskuntzarekiko eta zeregin akademikoekiko duen interesa izango litzateke motibazio akademikoa. Modu berean, ikasleak egingo duen esfortzua interes horrek baldintzatuko duela dio. Hortaz, motibazioak ikasleen ikaskuntza-prozesuan duen eragina agerikoa da. Honen barnean ere bi motibazio mota desberdin daude. Domínguez eta PinoJuste (2014) autoreek adierazten duten moduan, alde batetik barne motibazioa (motivación intrínseca) aurkitzen dugu; hau da, autodeterminazioa eta jakin-mina bezalako barne faktoreetan oinarritzen dena. Bestalde, kanpo motibazioa Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 8 (motivación extrínseca) dago, zerbait egiteagatik lortu daitekeen etekin edo sarian oinarritzen dena. Orbegoso-k (2016) azpimarratzen duenez, barne motibazioak interesa eta ikasteko gogoa indartzen ditu, ikasleak ulertzen duelako helburua ikastea dela eta ez jarduerak egitea amaieran zerbait lortzeko. Hori gutxi balitz, barne motibazio handia duen ikasleak badaki jarduera burutzeko bere gaitasunak eta autonomia praktikan jarri behar dituela, eta horrek bere garapenean lagunduko diola. Gehitzeko, ikaslea konturatzen da, egiten ari dena gustura egiteak errazago ikasten laguntzen diola. Beraz, ikasleen barne motibazioa indartzea eta sustatzea beharrezkoa izango da irakaskuntza-ikaskuntza prozesua egoki garatzeko. Gizarte Zientzien kasuan, ikasleek sarritan barne-motibazio falta hori izaten dute oso modu teorikoan ematen delako irakaskuntza-ikaskuntza prozesua. Horregatik, prozesu horretan baliabide motibagarriak bilatzen saiatu behar da; horren bidez ikasleen barnemotibazioa indartzeko. Horretarako, baliabide erabilgarri bat Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak (IKT) dira . Izan ere, IKT-ak erabiliz ikasleen parte-hartze aktiboa sustatzen da, beraien gaitasunak martxan jarri behar dituztelako lan egiteko. Aldi berean, baliabide desberdinak ezagutu eta erabili ahal dituzte, beraien lanerako eta ikasteko gogoa indartuz (Chumpitaz, 2020). Aurretik esandakoarekin jarraituz, motibazioak ikaslearen jarreran eragin zuzena du. Lopez-ek (2007, Orozco-k aipatua, 2016) azaltzen duenez, ikasle motibatuak jarrera aktiboa dauka eta gehiago parte-hartzen du ikasgelako jardueretan. Izan ere, parte-hartu hitzak esku-hartzea esan nahi du, norberaren inplikazio aktiboa eskatzen du. Gainera, parte-hartzeak ikaskide guztiak hartzen ditu kontuan; horrela, jakintzak, esperientziak, bizipenak… trukatuz eta ezagutza berriak eratuz. Eta autoreak dioenez, parte-hartzeak ere motibazioa indartzen du. Gehitzeko, parte-hartzeak irakasle-ikasle eta ikasle-ikasle komunikazio dialogikoak indartzen ditu. Horrela, ikasleei protagonismo gehiago ematen zaie, hitz egiteko eta pentsatzen dutena adierazteko aukera emanez, eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesua aberastuz. Bai irakasleak eta bai ikasleak aldi berean ikasten dute; izan ere, komunikazioa bien partetik ematen da eta biek ikasten dute elkarreragin horretan (Lopez, 2007, Orozcok aipatua, 2016) Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 debatea egin zen, bi taldek abeltzaintza estentsiboa defendatuz eta beste biek abeltzaintza intentsiboa eta “makrogranja-k”. Azkenik, bosgarren saioan poster bat osatu zen proiektu guztia laburbilduz. Gainera, aipatu behar da, esku-hartzea hasi aurretik pre-galdetegia bete zutela ikasleek eta esku-hartze ostean post-galdetegia. Bigarren diseinua aldiz, irakasleentzat egin da eta datuak galdetegiaren bidez jaso dira. Lehen pausua, galdetegia sortzea izan zen. Ondoren, galdetegia herri mailan, eskualde mailan edo zein mailatan pasatuko zen adostu zen. Horrela, galdetegia Lea-Artibaiko eskualdeko lau ikastetxetan pasatzea erabaki zen; konkretuki Markina-Xemeingo bi ikastetxetan eta Lekeitioko beste bi ikastetxetan. Bukatzeko, bi diseinuetako galdetegien erantzunak jaso ostean, azken pausoa emaitzak aztertzea eta interpretatzea izan da ondorioak ateratzeko. 3.1.5 Datuen analisia Galdetegien bidez lortutako emaitzak eta datuak aztertzeko eta interpretatzeko, ezinbestekoa izango da tresna egokiak erabiltzea. Datu kuantitatiboak zehazteko Excel programa erabili da eta taulak sortu dira, eta kualitatiboetarako ikerlariak eskuz egindako lana izan da. 3.2 Emaitzak eta ondorioak Emaitzak, aurretik aipatutako helburu zehatzen arabera antolatu dira. 3.2.1 Emaitzak 1. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzen eta indartzen diren aztertzea. Lehen helburuari dagokionez, motibazioa eta parte-hartzea aldagai berean sartu dira; izan ere, motibazioaren bidez parte-hartzea sustatzen eta indartzen da eta alderantziz ere. Gauzak horrela, 2. taulan ikus daitekeen moduan orokorrean motibazioa eta parte-hartzea sustatu dira. Adibidez, 2. itemean (Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait) erantzun positiboak 7 erantzunetik 11 erantzunera igo dira, hau da, post-galdetegian 4 pertsona gehiagok uste dute gizarte zientziak ikastea erraza egiten zaiela. Baina 5. eta 11. itemen kasuan erantzun positiboek behera egin dute post-galdetegian. Adibidez, 11. itemean Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 (Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da), erantzun positiboak 11 erantzunetik 6 erantzunera jaitsi dira. Item horrekin batera, klasean landu ahal diren inguruko bi gai izendatzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 8 erantzun zuriak izan ziren, beste 4 erantzunetan “mendiak” eta “ibaiak” aipatu zituzten eta besteetan “mapak”. Aldiz, post-galdetegian 7 erantzun zuri egon ziren, beste 5 erantzunetan “abeltzaintza” eta “makrogranja-k” aipatu zituzten, eta azkenik “animalia” hitza agertu zen. Ildo beretik, 17. itemak (Abeltzaintzaren inguruko proiektuan parte-hartu dut), 10 erantzun positiborekin ikasleek egoki parte-hartu dutela erakusten du. Era berean, 18. itemak (Abeltzaintzaren inguruko debatea motibagarria izan da), 12 erantzun positiborekin, adierazten du debateak ikasleei motibazioa indartu diela. Motibazioa eta parte-hartzea Balioak 1 2 3 4 5 Itemak Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post 2. Gizarte Zientziak ikastea erraza egiten zait. 1 2 0 0 7 4 4 8 3 1 3. Gizarte Zientzietako jardueretan ahalegintzen naiz. 1 1 0 1 3 1 7 7 4 5 4. Gizarte Zientzietako saioetan parte-hartzen dut. 0 0 1 2 6 5 5 3 3 5 5. Gizarte Zientzietan egiten duguna motibagarria da. 3 4 1 2 0 1 6 4 5 4 11. Gizarte Zientzietan gure inguruko gaiak lantzea motibagarria da. 3 3 1 3 0 3 6 5 5 1 Itemak Post Post Post Post Post 17.Abeltzaintzaren inguruko proiektuan parte-hartu dut. 1 0 4 5 5 18.Abeltzaintzaren inguruko debatea motibagarria izan da. 1 0 2 5 7 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 2. taula. Ikasleek motibazioaren eta parte-hartzearen inguruan duten iritzia 2. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleen interesa sustatzen eta indartzen den aztertzea. Jarraitzeko, 3. taulari erreparatuz gero esan daiteke orokorrean ikasleen interesa indartu dela esku-hartze ostean. Adibidez, 8. itema (Gizarte Zientzietan debateak egitea interesgarria da) erreparatzen bada, ikusten da ikasle gehienentzat debateak egitea interesgarria dela. Izan ere, pre-galdetegian item honek 8 erantzun positibo jaso zituen eta post-galdetegian 11 erantzun positibo; hau da, post-galdetegian 3 erantzun positibo gehiago jaso zituen. Gainera, item horrekin debateak egiteko bi gai interesgarri izendatzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 8 erantzun zuriak izan ziren, beste 3 erantzunetan “elikagaiak” aipatu zituzten, eta besteetan “historia” eta “planetak” izendatu zituzten. Aldiz, post-galdetegian erantzun zuriak 3 izan ziren eta 8 erantzunetan agertu ziren “abeltzaintza” eta “makrogranja” hitzak; besteetan “elikagaiak” aipatu zituzten. Baina, hemen ere bi itemetan erantzun positiboak jaitsi egin dira post-galdetegian. Batetik, 9. itemean (Gizarte Zientzietan ezagutzen ditudan gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait) erantzun positiboak 5 pertsonatik 3 pertsonara jaitsi dira. Hori bai, erantzun neutroak igo egin dira 7 pertsonatik 9 pertsonara. Bestetik, 10. itemaren kasuan ere (Gizarte Zientzietan telebistan, irratian, egunkarian… agertzen diren gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait), berdina gertatzen da; hau da, erantzun positiboak 9 erantzunetik 4 erantzunera jaitsi dira eta erantzun neutroak 3 erantzunetik 6 erantzunera igo dira. Azken bi itemei dagokionez, 19. itemak (Abeltzaintzaren inguruan landu ditugun edukiak interesgarriak izan dira) 12 erantzun positibo jaso ditu, ikasle gehienei landutako edukiak interesatu zaizkiela erakutsiz. Era berean, 20. itemak ere (Orokorrean abeltzaintzaren inguruko proiektua gustatu zait) 12 erantzun positibo jaso ditu, ikasleei orokorrean egindako proiektua gustatu zaiela adieraziz. Gainera, galdetegiaren bukaeran guztiek idatzi zuten esku-hartzearen inguruan zuten iritzia. Orokorrean balorazio positiboak egin zituzten, izan ere, 13 erantzunetan “interesgarria”, “polita”, “asko gustatu zait” eta “gauza berri asko ikasi ditut” bezalako gauzak aipatu zituzten. Beste 2 erantzunetan balorazio negatiboagoak egon ziren, “pixkat gustatu zait” eta “gustatu zait baina nahiago ditut beste gai batzuk” aipatuz. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 Interesa Balioak 1 2 3 4 5 Itemak Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post 1. Gizarte Zientziak gustatzen zaizkit. 4 2 1 2 4 3 4 4 2 4 6. Gizarte Zientziak interesgarriak dira. 4 1 2 2 2 3 2 5 5 4 8. Gizarte Zientzietan debateak egitea interesgarria da. 0 1 2 0 5 3 2 5 6 6 9. Gizarte Zientzietan ezagutzen ditudan gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait. 1 3 2 0 7 9 3 2 2 1 10. Gizarte Zientzietan telebistan, irratian, egunkarian… agertzen diren gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zait. 2 4 1 1 3 6 5 2 4 2 Itemak Post Post Post Post Post 19. Abeltzaintzaren inguruan landu ditugun edukiak interesgarriak izan dira. 2 0 1 5 7 20. Orokorrean abeltzaintzaren inguruko proiektua gustatu zait. 1 1 1 3 9 3. taula. Ikasleek interesaren inguruan duten iritzia 3. Helburu zehatza: Ikasleekin pil-pilean dagoen gai bat landuz gizarte-zientzietan, ikasleek zer ikasi duten aztertzea. Azkenik, 4. taula aztertuz gero ikus daiteke orokorrean ikasleek kontzeptu berriak ikasi dituztela. Kasu honetan, 12. itemaren (Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit) erantzunei begiratuz, ikus daiteke pre-galdetegian 2 pertsonak eman zutela erantzun positiboa eta post-galdetegian 14 pertsonak. Hau da, esku-hartze ostean 12 pertsona gehiagok dakite Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 abeltzaintza estentsiboa zer den. Ildo beretik, 14. itemak (Badakit zer esan nahi duen “makrogranja” hitzak) adierazten du esku-hartze ostean 8 pertsona gehiagok dakitela zer esan nahi duen “makrogranja” hitzak. Izan ere, pre-galdetegian 4 pertsonak eman zuten erantzun positiboa eta post-galdetegian 12 pertsonak. Item honekin, “makrogranja” hitza definitzeko eskatu zitzaien. Pre-galdetegian 10 erantzun zuriak izan ziren, beste 4 erantzunetan “animalia askoko lekua” eta “baserri handia” aipatu zuten, eta soilik batek “pabiloi handi batean pila bat animalia daudela maltratatuak” erantzun zuen. Ostera postgaldetegian erantzun zuriak 3 izan ziren, eta 12 pertsonak aipatu zituzten “animali asko barruan hazten dituzten lekuak” edo “animali asko barruan hazten dituzten granja handiak” bezalako gauzak. Bestalde, 15. Itemaren kasuan (Badakit zer esan nahi duen produkzio hitzak), erantzun positiboak 3 erantzunetik 4 erantzunera igo dira soilik. Hau da, horrek erakusten produkzioaren kontzeptua ez dela hain argi gelditu ikasleengan. Izan ere, item horrekin batera produkzio hitza definitzeko eskatu zitzaien, eta pre-galdetegian 11 erantzun zuri egon ziren, 2 erantzunetan “badakit baina ez dakit nola azaldu” aipatu zuten eta azken erantzunetan “zerbait egin” erantzun zuten. Post-galdetegian aldaketak egon arren ez zen hobekuntza handirik egon, 8 erantzun zuriak izan baitziren. Beste erantzun 1 “badakit baina ez dakit nola azaldu” izan zen, eta azken 5 erantzunetan soilik aipatu zuten “zerbait sortu” edo “elikagaiak sortu”. Ikasi dutena Balioak 1 2 3 4 5 Itemak Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post 7. Gizarte Zientzietan ikasitakoak balio dit. 1 1 1 2 2 1 4 4 7 7 12. Abeltzaintza estentsiboa zer den dakit. 12 0 0 0 1 1 1 6 1 8 13. Abeltzaintza intentsiboa zer den dakit. 12 0 0 0 2 1 0 6 1 8 14. Badakit zer esan nahi duen “makrogranja” hitzak. 9 0 1 0 1 3 1 5 3 7 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 15. Badakit zer esan nahi duen produkzio hitzak. 8 5 2 3 2 3 2 2 1 2 Itemak Post Post Post Post Post 16.Abeltzaintzaren inguruko proiektuan gauza berriak ikasi ditut. 0 2 1 4 8 4. taula. Ikasleek proiektuan ikasi dutena 4. Helburu zehatza: Irakasleek pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko beharraren inguruan dituzten iritziak ezagutzea. Irakasleei, ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearen inguruan galdetzean, orokorrean motibazioa eta parte-hartzea sustatzen laguntzen dutela uste dute. Azken finean, 5. taula aztertzen bada, edozein item adibide gisa hartuz gero aipatutakoa betetzen dela ikus daiteke. Adibidez, 8. itemean (Ikasleen interesa piztu dezake, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen du), 21 irakaslek uste dute pil-pilean dauden gaiek ikasleen interesa piztu dezaketela, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen duela. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzea ikasleen motibazioa eta partehartzea sustatzeko Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 8.1. Ikasleei errealitatea ulertzen laguntzen die. 2 0 1 7 14 8.2. Ikasleen motibazioa pizten eta indartzen du. 2 0 1 9 12 8.3. Ikasleak emozionalki inplikatzea eragin dezake, horrela beraien lanerako gogoa eta 2 0 1 7 14 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 motibazioa indartuz. 8.4. Ikasleen interesa piztu dezake, eta horrek beraien barne motibazioa indartzen du. 2 0 1 9 12 8.5. Ikasleen parte-hartzea sustatzeko balio du. 2 1 0 6 15 5. taula. Ikasleen motibazioa eta parte-hartzea sustatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearen inguruan irakasleek duten iritzia Jarraitzeko, pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoien inguruan galdetzean, irakasle gehienek uste dute pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoi egokiak direla. Izan ere, 6. taulan ikusten den moduan, irakasleek itemak orokorrean positiboki erantzun dituzte. Adibidez, 1. itemaren kasuan (Ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko), irakasleek 20 erantzun positiborekin, argi adierazten dute ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoiak Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 7.1. Ikasleek gaitasun kritikoa garatzeko. 2 0 2 5 15 7.2. Ikasleek argumentatzen eta eztabaidatzen ikasteko. 2 0 1 6 15 7.3. Ikasleak etorkizuneko hiritar gisa prestatzeko. 1 1 1 6 15 7.4. Ikasleek elkar entzuten eta errespetatzen ikasteko. 2 0 1 5 16 6. taula. Pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzeko arrazoien inguruan irakasleek duten iritzia Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 Era berean, ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen dituzten eta pil-pilean dauden gaiak landu behar diren galdetu zitzaien. Lehenengo galderaren kasuan (13.1. itema), 7. taulan azaltzen den bezala, 15 irakaslek adierazi dute beraien ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen dituztela ikasleekin. Baina, 13.2. itemaren kasuan, 22 irakaslek adierazi dute orokorrean pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Hortaz, irakasleen gehiengoa ados dago pil-pilean dauden gaiak ikasgelan lantzearekin. Pil-pilean dauden gaiak irakasle bakoitzaren ikasgelan Balioak 1 2 3 4 5 Itemak 13.1. Nire ikasgelan pil-pilean dauden gaiak lantzen ditut ikasleekin. 1 3 5 8 7 13.2. Orokorrean pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar dira. 0 1 1 10 12 7. taula. Pil-pilean dauden gaiek irakasle bakoitzaren ikasgelan duten presentzia Azkenik, ikasgelan gai desberdinak lantzerakoan zein irakasle motarekin identifikatzen ziren galdetu zitzaien. Horretarako, 8. taulan agertzen diren lau irakasle moten artean aukeratzeko eskatu zitzaien. Erdiek, hau da, 12 irakaslek hirugarren mota aukeratu zuten. Honen arabera, irakasleak edozein gai landu behar du klasean, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatu behar du. Beste 12 irakaslek laugarren mota aukeratu zuten; hau da, irakasleak edozein gai landu behar duela klasean, ikasleen iritzi eta ikuspuntu ezberdinak bultzatuz eta berea emanez. Galdera honen ostean, zergatik identifikatzen ziren aukeratutako irakasle motarekin galdetu zitzaien. Erantzun desberdinak eman zituzten, hala nola, 2 irakaslek “iritzia emateko eta ikasleek hau ezagutzeko eskubidea dudalako” aipatu zuten, beste 6 irakasleren ustez “ikasleek osatu behar dute beraien nortasuna eta iritzi kritikoa” eta “askatasunez garatu behar dute”. Honekin jarraituz, 7 irakaslek “denen iritziak eta ikuspuntuak ikustea baliogarria delako gauzak aldatzeko” bezalako hitzak aipatu zituzten, beste 3 irakasleren arabera “ezin dugulako inoren iritzia baldintzatu”, eta azken 6 irakasleek “horrelakoa naizelako” edo “nire izaeragatik” erantzun zuten. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 23 Irakasle mota Kopurua 9.1. Irakaslea neutrala izan behar da eta klasean lantzen diren gai zehatzak era neutralean landu behar ditu. 0 9.2. Irakaslea partziala izan behar da eta bere ikuspegiarekin bat datozen gai edo ikuspegiak landu behar ditu. 0 9.3. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, baina ikasleen iritzia ez baldintzatzeko modu neutralean jokatu behar du. 12 9.4. Irakasleak edozein gai landu behar du klasean, ikasleen iritzi eta ikuspuntu ezberdinak bultzatuz eta berea emanez. 12 8. taula. Irakasleak izan beharreko jarreraren inguruan irakasleek duten iritzia 3.2.2 Eztabaida eta ondorioak Galdetegietako datuak aztertu eta emaitza nagusiak atera ondoren, hauek interpretatzeko momentua da. Ikasleen ikaskuntzari dagokionez, ikus daiteke esku-hartzea oso baliogarria izan dela; ikasleek kontzeptu berriak ikasi eta ezagutzak handitu dituztelako. Hau da, abeltzaintza moten eta “makrogranjen” inguruan informazioa bilatzeko, aztertzeko, eztabaidatzeko eta konponbideak aurkitzeko gai izan dira. Horrek esan nahi du, beraien ezagutzari jakintza berriak gehitzeaz gain, kritikoki jarduteko gai izan direla. Izan ere, gizarte zientzien helburua etorkizuneko hiritar kritikoak prestatzea bada, aipatutako ekintzak burutzea ezinbestekoa da. Azken finean, Vallejos (2021) autoreak zehazten duen moduan, hiritar kritikoak prestatzeko, ikasleek gatazka sozialak landu behar dituzte, hauen inguruan eztabaidatuz, modu kritiko eta aktiboan parte-hartuz eta konponbideak bilatzen saiatuz. Gainera, ikusi da irakasleek orokorrean uste dutela, aipatutakoa lortzeko pil-pilean dauden gaiak ikasgelan landu behar direla. Jarraitzeko, emaitzek erakutsi dute ikasleei abeltzaintza moten eta “makrogranjen” inguruan debatea egitea gustatu zaiela. Modu berean, proiektua eta landutako edukiak interesgarriak iruditu zaizkie. Horregatik, orokorrean gizarte-zientzietan debateak egitea interesgarria dela adierazi dute. Beraz, Salinas eta Oller-ek (2017) aipatutakoa gogora ekarri behar da; hau da, pil-pilean dauden gaiak ikasleen errealitate edo testuinguru hurbilarekin zerikusia dutela, eta horrek ikasleak emozionalki inplikatzea eragin dezakeela beraien interesa piztuz. Oraingoan, autoreek aipatzen dutena neurri batean bete da, ikasle gehienei interesatu zaielako landutako eta egindako guztia. Baina, emaitzen bidez ikusi da beste gai batzuk gerta daitekeela ez interesatzea. Izan ere, telebistan, irratian, egunkarian… agertzen diren gaiei buruz eztabaidatzea interesatzen zaien Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 24 galdetzean, emaitzak ez dira hain positiboak izan. Hortaz, horrek erakusten du nahiz eta landutako gaia interesatu, ezinezkoa dela orokorrean gai guztiak interesatzea ikasleei. Ildo beretik, ikasleek izan duten interesaren bidez beraien parte-hartzea eta motibazioa indartu dituzte. Hots, emaitzetan nabarmena da ikasleek proiektuan izan duten partehartzea. Debatearen bidez beraien parte-hartzea indartu dute; hortaz, Castillejo-k (2016) aipatutakoa bete da, debateak ikasleen parte-hartzea indartzen lagundu duelako. Hori gutxi balitz, ikasle gehienen iritziz egindako debatea motibagarria izan da; beraz, lan egiterako orduan jarrera motibatua izan dutela esan daiteke. Motibazioaren indartze horretan, Chumpitaze-k (2020) esandakoak ere eragina izan du, IKT-en erabilerak ikasleek izan duten motibazioa indartzen lagundu duelako. Irakasleek ere, uste dute pilpilean dauden gaiak lantzeak ikasleen interesa, motibazioa eta parte-hartzea piztu ditzakeela; eta horrez gain, hauek indartzen lagundu dezakeela. Bestalde, irakasleek azpimarratu dute ikasgelan edozein gai landu behar direla; baina, lantzerako orduan iritzi desberdinak dituztela ikusi da. Izan ere, batzuen ustez irakasleak modu neutralean jokatu behar du ikasleen iritzia ez baldintzatzeko, eta besteen arabera irakasleak bere ikuspuntua eman behar du eta ikuspuntu ezberdinak bultzatu behar ditu. Hortaz, López Facal eta Santidrían-ek (2011) diotena alde batetik bete da; azken finean, ikasleak beraien kritikotasuna garatzen eta lantzen ari diren bitartean irakasleek jarrera desberdinak dituztela frogatu delako. Beste aldetik ordea, irakasle guztiak ez dira beraien iritzia ematearen aldekoak eta autore hauen ustez jarrera hori da irakasleek izan beharko luketena. Honen arrazoia, irakasle batzuk honelako gaiak lantzerako orduan izan dezaketen segurtasun faltan aurkitu daiteke, hau da, beraien iritzia ikasleen aurrean adierazteko ziurtasun falta izatean. Horregatik, iritzia ematea nahiz eta agian jarrera egokiena izan, denek ez dute jarrera egokiena bezala ikusten. Guzti honek, orokorrean erakutsi du pil-pilean dauden gaiak Lehen Hezkuntzako ikasgelan lantzea beharrezkoa dela. Ez soilik ikasleen kritikotasuna lantzeko eta etorkizuneko hiritarrak prestatzeko, baizik eta metodologia desberdinak erabiliz beraien motibazioa, parte-hartzea eta interesa indartu daitezkeelako. Horrela, irakaskuntzaikaskuntza prozesua aberasteaz gain, ikasleek egin beharreko bidea errazagoa eta esanguratsuagoa bihur daiteke. Gainera, egunero agertzen diren gaiak direnez ezinezkoa da hezkuntza hauen aurrean isilik eta urrun mantentzea. Hezkuntzak pisu gehiagoko eduki bezala ikusi behar ditu, ikasleek bizitzarako beharko dituzten oinarrizko jakintza eta