Bidegurutzeak eta zirrikituak. Zientzia-hezitzaile feministen optikak eta praktikak hausnarketagai

TANTAK eISSN 0214-9753 – eISSN 2444-3581 9 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 https://doi.org/10.1387/tantak.21488 * Harremanetan jartzeko / Corresponding author: Uzuri Albizu Mallea. Euskal Herriko Unibertsitatea. Matematika, Zientzia Esperimental eta Gizarte Zientzien Didaktika Saila. Hezkuntza eta Kirol Fakultatea. Juan Ibañez de Sto. Domingo, 1 (01006 Gasteiz). – [email protected] – https://orcid.org/0000-0001-7998-0037 Nola aipatu / How to cite: Albizu Mallea, Uzuri (2021). «Bidegurutzeak eta zirrikituak. Zientzia-hezitzaile feministen optikak eta praktikak hausnarketagai». Tantak, 33(1), 9-41. (https://doi.org/10.1387/tantak.21488). Jasotze-data: 2020/02/24; Onartze-data: 2020/09/22. ISSN 0214-9753 - eISSN 2444-3581 / © 2021 UPV/EHU Lan hau Creative Commons Aitortu-EzKomertziala-LanEratorririkGabe 4.0 Nazioartekoa lizentzia baten mende dago bidegurutzeak eta zirrikituak. Zientzia-hezitzaile feministen optikak eta praktikak hausnarketagai Crossroads and loopholes. A reflection upon the visions and practices of feminist science educators Uzuri Albizu Mallea* Hezkuntza eta Kirol Fakultatea Euskal Herriko Unibertsitatea, Gasteiz, Araba Laburpena: Aurrean duzun lanak emakume zientzialari, hezitzaile eta feministen diskurtsoak eta bizipenak aztertzea du xede, zientziaren, hezkuntza zientifikoaren eta generoaren ingurukoak; halaber, esperientzia eta ikuspegiok beraien hezkuntza praktiketan dituzten eraginetan sakondu gura du. Paradigma zientifikoen izaera sozial eta historikoa azpimarratzen du idatziak, eta bi sistemok elkar eraikitzaileak direla defendatzen. Boterea ez da, baina, indar soilik errepresibo legez ikusten; izaera askatzailea ere aitortzen zaio eta, horregatik, mundu zientifikoen baitako genero arauak berkonfiguratzen dihardutenen diskurtso eta ekintzak dira mahaigaineratu nahi direnak. Hala, zientziaren baitan taxututako botere-harremanen dimentsio errepresibo zein produktiboen berri emateko, sei zientzialariren ahotsak biltzen ditu idatziak: genero arauek berekin dakartzaten zapalkuntzetan adituak diren emakume-ahotsak; eta zapalkuntzoi aurre egiten arituak diren ahots feministak. Emaitzek erakusten dute bai emakume kondizioa bai posizionamendu feminista tentsio iturri direla mundu zientifikoetan. Areago, zientzialarion ibilbide zientifikoan zein irakaskuntzakoan talka horiek eragindako inpaktuak ezaugarritzen ditu idatziak. Etorkizuneko ikerketa ildoei dagokienez, emaitzek iradokitzen dute, eragin-ahalmena handitzeko, ikerketa-eremua txikiagotu eta ikasleriaren ahotsak aintzat hartu beharra dagoela. GAKO-HITZAK: unibertsitate-hezkuntza, hezkuntza zientifikoa, zientzia/genero sistema, boterea, agentzia, feminismoak. AbstrAct: The present paper takes the voices of six feminist science educators as a means to interrogate systems of power within the worlds of science. It begins by highlighting the social and historical locatedness of scientific and gender systems as well as processes by which they have mutually constructed each other. It then describes and situates some of the experiences and discourses of feminist science educators. It also identifies some effects these have had on their teaching praxis. Power is read as a constructive force, which argues for a centering of discourses and practices that confront and impact on the regulating norms of the worlds of science. For this reason, six feminist science educators are taken as expert witnesses on feminist interventions in science education. Results show that both position and positioning can be source of tension in worlds of science. The work delves into such conflicts and describes the impact that being a woman and a feminist has had on the interviewees’ scientific and teaching careers. As to future research, the paper concludes that narrowing the scope of the research to more specific dynamics and including students’ voices could further advance an ongoing process of reflection around this topic. KEywORdS: higher education, scientific education, science/gender system, power, agency, feminisms. Uzuri Albizu Mallea 10 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 Sarrera Naturari, gizarteari, gizakiari eta pentsamenduari buruzko ezagutza objektibo, sistematiko eta egiaztagarrien multzoa omen da zientzia, behaketaren eta arrazoiketaren bitartez erdiesten dena (Real Academia Española, 2014). Testuinguru sozialaren eraginik ez duen ezagutza transkulturaltzat ere hartu izan da (Goñi, 2006), baita eginahal (soilik) kognitibo eta inpertsonaltzat ere (Fox Keller, 1985, 7). Gizakia unibertsoaren egiekin hartu-emanean jartzen du, beraz, zientziak. Baina estatikoak ote hartu-eman eta egiok? Ala badute, bai hartuemanek bai egiek, pertsonaletik, sozialetik eta, ondorioz, dinamikotik? Epistemologiari dagokio galderoi erantzutea, ezagutza zientifikoaren oinarriez, iturriez, metodoez eta mugez arduratzen den filosofiaren adarra denez gero (Perez-Sedeño, 2006). Hain zuzen ere, azken hamarkadetan hainbat korronte epistemologikok kolokan jarri dute zientziaren unibertsaltasuna; kategoria sozialak hausnarketen erdigunean jarri eta horiek ekoizpen zientifikoa zeharkatzen eta baldintzatzen dutela argudiatu dute. Paradigma epistemologiko horietatik guztietatik, epistemologia feminista du idatzi honek oinarri. Epistemologia feministaren baitako korronteek badute abiapuntu amankomun bat: guztiek ala guztiek diote indarrean dauden ezagutza-praktikak sozialak direla, generoa daukatela, eta praktikok emakumeak desabantaila-egoeran kokatzen dituztela (Anderson, 2012). Generoa da, beraz, orriotan ageri den gizarte egituratzaile behinena: Demagun sexua emakumeen eta gizonezkoen arteko desberdintasun biologikoa dela, kulturaz kultura aldatzen ez den hori. Orduan, generoa gainontzeko guztia da: sexuen inguruan dauden ideia guztiak (sexu kopurua bera, esaterako —ez dira beti bi—), eta ideia horietatik abiatuz eraikitzen den antolakuntza sozial guztia: ideologiak, kategorizaziorako irizpideak, irudikapenak, lanaren eta arduren banaketa… Antolatzeko modu horien guztien baitan ematen diren botere-harremanen bat-egiteak genero-sistemak dira1. (Thuren, 1992, 15) Zientzia eta generoa konstruktu sozialtzat hartzeaz harago, bi sistemok elkar eraikitzaileak ere badirela defendatzen du idatziak. Alabaina, ikerlanak badu zientziaeta genero-sistemen arteko elkarreragin historikoez hausnartzeaz haragoko helburu bat. Hain zuzen ere, xedea da emakume zientzialari, hezitzaile eta feministen esperientzietan, optiketan eta (hezkuntza) praktiketan arakatzea, horietan guztietan ideologia feministek dauzkaten eraginak aztertuz, orobat. Zehatzago esanda, emakumeok zientziaren, hezkuntza zientifikoaren eta generoaren inguruan dituzten espe1 Euskara ez den beste hizkuntza batzuetatik eratorriak diren aipu guztiak autoreak itzulitakoak dira. Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 11 rientziak eta diskurtsoak ezagutzea da nahia, batetik; eta esperientzia eta diskurtso horiek euren hezkuntza praktiketan dituzten inplikazioetan sakondu gura da, bestetik. Helburu orokor hori egikaritze aldera, zenbait erronka zehaztu dira, helburu espezifikotzat har daitezkeenak: — Emakume zientzialari, hezitzaile eta feministen ibilbide zientifikoak aztertzea. — Emakume zientzialari, hezitzaile eta feministen diskurtsoak, esperientziak eta hautuak ezagutzea, zientziari zein ezagutza arlo horri dagokion mundu sozialari lotutakoak. — Emakume zientzialari, hezitzaile eta feministen feminismo(eta)ra gerturatzeko arrazoietan, bideetan eta moduetan sakontzea. — Emakume zientzialari, hezitzaile eta feministek hezkuntza zientifikoaren inguruan dituzten ideiak ezagutzea, eta aurrera eramandako hezkuntza-praktikak jasotzea. 1. ZientZia eta generoa, eLkarreragiLe Jardun zientifikoaren aseptikotasuna ezbaian jartzeko modu bat zientziaren historian arakatzea da. Horretarako, jarraian formulatutakoen tankerako galderak bota ahal zaizkio norbere buruari: Nolakoak izan dira, historikoki, naturaren eta zientziaren arteko hartu-emanak? Nola ikusi du, historikoki, zientziak natura? Galderoi erantzuteko asmoz, datozen lerroetan, zientziaren historian garrantzitsuak diren bi momentu aztertzen dira, Fox Keller (1985) eta Lloyd (1984) gidalerro: Grezia Klasikoa eta Aro Modernoa. Analisirako, lagin modura erabili dira, batetik, zientzia klasikoaren ordezkari den Platonen obra; eta, bestetik, zientzia modernoaren eratzearekin estuki lotuta dauden Baconen pentsamendua eta Descartesen filosofia mekanizista2. 1.1. platon: homoerotismoa, ezagutza-iturri Platonentzat (Atenas, k.a. 427-347), arrazionaltasuna ez da gizakia naturarengandik aldentzen duen elementu bereizgarria, naturak eta gogame2 Zientzialariek ez dituzte naturarekin hartu-emateko modua eta naturarekiko duten ikuspegia libreki aukeratzen. Izan ere, besteak beste, zientzialariak komunitate zientifikoaren baitan ematen den sozializazio prozesuaren parte dira, baita komunitate hori barne hartzen duen kulturari dagokion sozializazio prozesuaren parte ere (Fox Keller, 1985, 17). Ondorioz, zientzia klasikoaren eta modernoaren ordezkari diren heinean, Platonen, Baconen eta Descartesen hausnarketak badira garaian garaiko paradigma zientifikoen erakusgarri. Uzuri Albizu Mallea 12 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 nak partekatzen duten propietatea baizik. Aurkakotasuna (edo osagarritasuna) ez da adimenaren eta naturaren artekoa: aurkakoak (edo osagarriak) direnak mundu materiala eta mundu ideala dira. Eta, bai adimenarentzako, bai naturarentzako, bi munduak dira habitat. Filosofo greziarrarentzat, ezagutza irrazionala edo materiala den horretatik askatzean datza; adimenaren alderdi arrazionala erabiliz naturaren logika ukigaitza ikustean, alegia. Ezagutzaranzko bide hori egiteko, Erosen3 gidaritza aldarrikatzen du pentsalariak; hau da, bideak karga erotikoa behar duela dio. Erosek, baina, bi pizgarri posible ditu: arrazoia eta pasioa. Bada, ezagutza ekarriko badu, desirak arrazoitik behar du edan: ezagutu nahi duenak naturaren logika desiratu behar du, eta ez bere euskarri materiala (Fox Keller, 1985, 22-24). Bestalde, Platonen pentsamenduan, ezagutzen duen horren eta eza gutza-objektuaren arteko hartu-harremanek horizontaltasuna izan behar dute oinarri. Izan ere, ezagutza pareko esentzien elkarketa da: adimen arrazionalaren eta naturaren formen arteko elkarketa (Lloyd, 1984, 7). Laburbilduz, Platonen ustez, ezagutzera iristeko bi baldintza bete behar dira: batetik, ezagutu nahi duenak naturaren formak desiratu behar ditu, eta ez euskarria; bestetik, desiratzen duenaren eta desiratua denaren arteko hartu-emanak horizontala izan behar du. Horretarako aukera bakarra, filosofoaren arabera, Eros gidaria homosexuala izatea da. Zehatzago esanda, zientzialariaren eta ezagutza-objektuaren arteko harremanak bi gizonezkoren arteko hartu-eman erotiko baina kontaktu sexualik gabekoaren analogoa behar du izan4 (Gillis eta Jacobs, 2017). 1.2. bacon: adimena eta natura, ezkontide Ezagutzaren egituratze klasikoaren zenbait elementuk bizirik diraute pentsamendu modernoan ere. Besteak beste, material/ideal dikotomiak 3 Eros, Antzinako grekoen artean, maitasunaren jainkoa da; haren geziek egiten dituzten zauriek maitasuna eragiten dute. 4 Garai hartan, Atenasen hiru sexu-harreman eredu hartzen ziren aintzat: gizonezko herritarren artekoak, herritarren arteko harreman heterosexualak, eta herritarren eta prostituta edota esklabuen artekoak. Eredu horietako bakoitzak bazuen bere onesgarritasun-maila: gizonezkoen arteko harreman sexualak, esaterako, aski onartuta zeuden. Batik bat, pederastia (maila sozial bertsuko gizonezko heldu eta gaztetxoen artekoa) ondo ikusita zegoen. Harreman pederastotan bazeuden partaideen arteko oreka iradokitzen zuten elementuak: biak gizonezkoak eta maila sozial berekoak ziren, besteak beste. Alabaina, bazeuden beste elementu batzuk ere, oreka hori kolokan jartzen zutenak. Rolen distribuzioa zen horietako bat: partaide heldua aktiboa eta desiratzen duena zen; gaztea, ordea, pasiboa eta desiratua. Bada, orekak indartu eta desorekak eraiste aldera, pederastia tradizional horretatik haragoko harreman ideal bat diseinatu zuen Platonek. Harreman hori gizonezkoen artekoa eta erotikoki kargatua izango zen orobat, baina kitzikatze fisiko oro energia intelektualera bideratuko zen (Fox Keller, 1985, 25-27). Horratx maitasun platoniko esamoldearen jatorria. Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 13 bere horretan dirau: oraindik orain, bereizi egiten dira zientzia esperimentala/aplikatua eta zientzia teorikoa/purua. Alabaina, badaude dibergentziak ere.Hasteko, Platonen filosofian badute, bai gogamenak bai naturak, alderdi arrazional bat, eta horren osagarria den alderdi ez-arrazional bat. Bada, Francis Baconek arbuiatu egiten du zatikatze hori: beretzat, naturak ez dauka gogamenik, eta ez dago, ondorioz, naturaren formez hitz egiterik (Lloyd, 1984, 11). Halaber, Baconentzat, menderatu beharrekoa ez da adimenaren dimentsio materiala: menderatu beharrekoa natura bera da. Ezagutza ezin da, haren aburuz, kontenplazio hutsera mugatu; ezagutzak naturaren kontrola eta menderatzea eskatzen du. Izan ere, kontenplazio hutsak natura ukitzea ahalbidetuko du agian, baina ez atzematea; eta atzemate horren presiopean baino ez ditu naturak bere sekreturik ezkutuenak bistaratzen (1984, 13). Horrez gain, Platonek ez du, modu esplizituan behintzat, ideal/material eta maskulino/femenino binomioen arteko korrespondentziarik ezartzen. Haren ondoren, baina, hainbat filosofok (Agustin Hiponakoak eta Tomas Akinokoak, kasu) egiten dute hori (1984, 22), eta Baconek ere mantendu egiten du elkarrekikotasuna: pentsalariarentzat, adimena maskulinoa da, eta natura, femeninoa. Laburbilduz, Baconentzat, ezagutza honetan datza: maskulinoa den adimenak, femeninoa den natura menderatzean. Menderatze hori, baina, ezin da edonolakoa izan: kontrolatzeko modu egokia, adimenaren eta naturaren arteko ezkontza zintzo eta kasto legez irudikatzen du Baconek. Hori da adimenak naturarekiko gauzatu beharreko menderatzea: obedientzian oinarritutako azpiratzea (1984, 12). 1.3. Descartes: gogamena, gorputzetik at Baconen pentsamenduak badauzka konbergentzia-puntu batzuk Descartesenarekin. Besteak beste, biek ala biek baieztatzen dute gizadiaren patua dela, zientziaren garapenaren bitartez, naturaren jaun eta jabe izatea (Lloyd, 1984, 58). Badaude, baina, desadostasunak ere. Ñabardurotan sakontzeko, berreskura bedi arestian enuntziatu dudan Platonen tesi hau: naturak badauka gogamenetik, eta gogamenak badauka naturatik. Naturaren dimentsio arrazionala erabat arbuiatzen du Baconek. Descartesentzat, ordea, esaldiaren bigarren perpausean datza arazoa: gogamena ezin da mailakatu, ezin da goieta behe-mailako gogamenik egon. Gogamena bat da, bakarra, zatiezina. Ondorioz, dimentsio ez-arrazionala ez dagokio gogamenari, gorputzari baizik. Horrela, arrazional/ezarrazional binomioari esangura berri bat ematen dio Descartesek, gizakia bi zati disjuntutan zatituz: gorputza (ez-arrazionala) eta adimena (arrazionala). Uzuri Albizu Mallea 14 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 Gorputza erabat mekanikoa da eredu cartesiarrean; adimena, ostera, arrazoiaren bizilekua da. Bi dimentsiook norgehiagoka etengabean irudikatzen dira: Gatazka pertsonaren barruan kokatuta dago (…). Alde batean, arrazoiaren indarrak daude: neurritasuna, zuhurtasuna, erantzukizuna, norberaren kontrola. Beste aldean, berriz, «gorputzeko sen okerrekoak»: lizunkeria, nagikeria, norberaren bizi-indarrak sistematikoki lasaikeriaz xahutzea. Gudua fronte askotan gauzatzen da, arrazoiak adi zaindu behar dituelako izate haragizkoaren erasoak eta «haragiaren jakinduria» (…) saihestu, garunaren indarrak usteldu ez ditzan. (Federici, 2004, 229) Ezagutzaz jardutean, ezagutu nahi den horrekiko elkarreragina ageri da bai Platonen bai Baconen pentsamenduetan. Filosofia mekanizistan, aldiz, gogamenaren baitan ematen den prozesu bat da ezagutzea: jardun (soilik) kognitiboa da, gorputzetik at dagoena (eta ondorioz, zentzumenetatik edota emozioetatik edaten ez duena), eta nork bere baitan egin beharrekoa (Lloyd, 1984, 41-42). 1.4. Zientzia/genero sistema Esandako horrek guztiak berebiziko eragina dauka, besteak beste, egun indarrean dagoen zientzialariaren iruditerian: zientzialari modernoa genero-sistemak zizelkatu du. Eraikuntza horren muinean badaude zenbait balio, jardun zientifikoa zertan datzan, eta zientzia zertarako egiten den ezartzen dutenak. Alde batetik, arrazionaltasuna eta objektibitatea daude, «zer da jardun zientifikoa?» galderari erantzuten diotenak. Euron arabera, mundua objektu diskretuz osatuta dago; eta objektu horiek beraien testuingurutik atera daitezke: manipulatu, abstraitu, eta logikaren eta arrazoiketa deduktiboaren bitartez beraien egiak ezagutu eta ulertu. Bestetik, boterea, kontrola eta progresua balioek «zientzia egin, zertarako?» galderari ematen diote erantzuna. Izan ere, zientzia gizakiaren progresurako bitartekotzat hartzen da; eta, progresuaren bidea egiteko, testuinguru natural zein sozialaren kontrola ezinbestekoa da (Bishop, 1990). Bada, «zer?» eta «zertarako?» horiek determinatu egiten dute, hein handi batean, «nork?» galderaren erantzuna ere: Zientziak promesten duenean ezagutza-objektuarekiko bereizketa bat eta objektu horrekiko hartu-eman hotz eta objektibo bat, hautaketa-prozesu bat abiarazten da: promesa horrek erosotasun emozionala eragiten dien horiek izango dira, aurrerantzean, zientzia egingo dutenak. Modu berean, botere eta naturarekiko kontrola hitzematean, bi elementuoi zen- Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 15 tralitatea ematen dieten horien artean hautatzen dira zientzialariak. (Fox Keller, 1985, 124) Ideologia zientifiko modernoaren muinean dauden balio eta ezaugarriok zientzialari modernoaren profil konkretu bat proiektatzen dute. Zientzialari modernoa autonomoa da, kanpoko munduko objektu orotik aparte dagoena, eta pasioen, desiren eta sinesmenen eraginetik at (Fox Keller, 1985, 70). Bestela esanda, Žižek (1997) parafraseatuz, zientzialari modernoa unibertsaltasunaren pribilegiotik partikularra epaitzen duen hori da. Beraz, zientzialari modernoa maskulinoa da; areago, zientzialariaren irudia maskulinitatea taxutzeko bitarteko bat da (Fox Keller, 1985, 70). Butler-en (1990) terminologia erabiliz, zientzia egitea genero adierazpentzat hartzen badugu, eta genero adierazpenek genero identitatea eraikitzen badute, orduan zientzia performatzeak gorputzak maskulinizatzeko balio du. Halaber, zientzia ez dagokion gorputz batek performatzen badu, gorputz hori zigortua izango da: Badago isilpeko akordio kolektibo bat, genero bereiztu eta polarizatuak performatu, ekoitzi eta mantentzekoa. Isilpeko akordio hori itzalpean mantentzen da, produkzio horien sinesgarritasunagatik, batetik, eta akordio hori hausteak dakartzan zigorrei esker, bestetik. (Butler, 1990, 272) Ondorioz, zientzia egitea jardun gatazkatsua da emakumeentzat: Zientzia modernoa eraikitzerakoan, ezagutza-objektua (natura) femenino legez ezaugarritu da; paraleloki, ezagutzen duen subjektuari (adimenari) maskulino izenondoa esleitu zaio. Ondorioz, emakume zientzialariari kontraesan bat agertzen zaio terminoen mailan, eta kontraesan horrek gatazka identitario bat dakar. Izan ere, gizona ez den zientzialari ororentzat, ibilbide zientifikoak muga hertsiak ditu: autentikotasun ezak zedarritzen du, alde batetik, eta subertsioak, bestetik. (…) Horren aurrean, bada alternatibarik: terminoak erradikalki birdefinitzeko saiakera egitea badago. (Fox Keller, 1985, 174) Generoaren eta zientziaren performatibitateaz eta terminoak erradikalki birdefinitzeaz aritzerakoan, garrantzitsua da boterearen inguruko ikuskera zehaztea. Izan ere, boterea indar errepresibo legez deskribatu da orain arte. Alabaina, boterea indar askatzaile ere bada: Boterea, «ez!» dioskun indar bat baino gehiago da. Botereak zeharkatu egiten gaitu, plazera eragiten du, eta ezagutza ekoitzi. Sare produktibo bat da, gizarte osoa gurutzatzen duena, eta ez errepresioa helburu bakartzat duen zer negatibo bat. (Foucault, 1980, 119) Uzuri Albizu Mallea 16 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 Boterearen kontzeptualizazio horren arabera, generoak eta zientziak izatea baldintzatzen dute, baina ez dute guztiz determinatzen. Izan ere, subjektuek gaitasuna dute inguratzen dituzten diskurtso soziokulturalak moldatzeko, edota eurei aurka egiteko. Hau da, agenteak dira, boteredunak: Agentzia, subjektuak bere baitan duen boterea da; botere horrek bere identitatearen eraikuntza baldintzatzen duten diskurtso soziokulturalak negoziatzeko gaitasuna ematen dio. Agentziak, beraz, diskurtso soziokulturalen baitan eta euren aurka dihardu, aldi berean. (Stinson, 2013, 78) Gorputzei agentzia aitortzeak genero identitatearen eta identitate zientifikoaren definizio dinamikoago eta malguago bat planteatzea dakar; posizioon esentzialtasuna kolokan jartzea, alegia: «[identitateak] prozesu dinamikoak dira, modu kontziente zein inkontzientean eraikitzen eta eraldatzen diren praktikak» (Esteban, 2009, 34). Halaber, arrazoiaren, objektibitatearen zein zientziaren beraren izaera maskulinoa kontingentetzat hartzen dira eta, hortaz, klabe feministetan birdefinitu daitezkeela defendatzen da. Horregatik, mundu zientifikoak (des)eraikitzeko eta eraldatzeko hautu kontzientea egin duten subjektuez dihardu idatziak. 1.5. emakume-kondizioa mundu zientifikoan: argazki bat Mundu zientifikoak antolatzen dituzten egiturek eragin egiten dute emakume zientzialarien esperientzietan eta ibilbideetan (Jackson, 2019; Leathwood, 2004). Esperientzia eta ibilbide horiek askotarikoak dira, eta ez dago osotasun homogeneo batean biltzerik. Alabaina, zenbait elementu amankomunen presentzia azpimarratzen du literaturak. Diziplinaren baitan garatzen den identitatearen (hau da, identitate zientifikoaren) eta genero identitatearen arteko korrelazio faltak eragindako talkak aipatu dira arestian. Talka horiek komunitate zientifikoan arrotz sentitzea ekar dezakete, eta isolamendura eraman dezakete emakume zientzialaria. Barne-gatazkek eragina duten arren, isolamendu hori kanpotik inposatutakoa ere izan daiteke. Izan ere, taldeko emakume bakarra izatea, modu sistematikoan ikerketa taldeetatik kanpo geratzea, edota lankideek emakume zientzialarien ekarpenei entzungor egitea, besteak beste, diziplina zientifikoetan aldiro-aldiro ematen diren fenomenoak dira, eta guztiek ala guztiek isolamendu sentsazioa areagotzea dakarte (Ong et al., 2017). Mikroagresioak talde minorizatuetako kideei zuzendutako mezu edo ekintza iraingarriak eta sotilak dira (Frisby, 2017), eta horiek ere eguneroko ogia dira: iruzkin sexistak edota emakumeen konpetentzia zientifikoaren errekonozimendurik eza, adibidez, ohikoak dira diziplina zientifikoen baitan (Ong et al., 2017). Halaber, mikroagresioak pertsonen arteko elkarrekintzatik harago ere ematen dira: instituzioek emakumeak zokora- Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 17 tzen dituzten ekintzak errepikatzen dituzte. Adibidez, arrunta da, oraindik ere, departamentuetako korridoreak gizonezko (soilik gizonezko) zientzialarien argazkiz josita egotea. Bestelako desparekotasunak ere aurkitu daitezke literaturan. Besteak beste, National Academies of Sciences, Engineering and Medicine (2018) erakundeak aurrera eramandako ikerketa baten arabera, gizonezkoek emakumeei biltzarretara egindako gonbiteak askoz gutxiago dira gizonezkoei egindakoak baino; eta gizonek bere burua askoz gehiago aipatzen dute, emakumeek baino. Bai mikroagresioek bai isolamenduak lotura dute ibilbide zientifikoa bertan behera uzteko emakumeen joera handiagoarekin. Izan ere, erabaki horretan, faktore sozial eta interpertsonalek bestelako faktoreek5 baino gehiago eragiten dutela diote ikerketek (Ong et al., 2017). Hierarkia akademikoan gora egin ahala emakumeen presentziak behera egitea ez da, beraz, harritzekoa. Fenomeno hori azaltzeko kristalezko sabai(ar)en metafora erabili ohi da. Kristalezko sabaia terminoak barrera bat iradokitzen du, «hain sotila, ezen gardena baita; baina hain sendoa, ezen emakumeei eta bestelako talde minorizatuei hierarkian gora egitea eragozten baitie» (Cooper, 2019, 94). Kristalezko sabaia ez da bat eta bakarra. Kristalezko sabaiak hainbat dira, eta ibilbide zientifiko osoan zehar barreiatuta daude, hasi derrigorrezko hezkuntzako zientzia eskoletatik eta hierarkiaren gorengo eskalaraino (Bain eta Cummings, 2000). Zenbat eta aurrerago egin ibilbidean, orduan eta egituratuago egongo da kristala, eta orduan eta iragazgaitzagoa izango da inpurutasunekiko6. Alabaina, hierarkiaren eskala edozein dela ere, subjektu inpuruak egon badaude. 1.6. Mundu zientifikoak eraldatuz, akademiatik Subjektu inpuruek, gorputz agente diren heinean, mundu zientifikoan bizirauteko eta hura eraldatzeko estrategiak garatzen dituzte. Literaturak dioenez, estrategia horietako bat kontraespazioak deritzen gune inklusiboak eraikitzea da: Kontraespazioak espazio akademiko zein sozial seguruak dira. Ikasketa-eremuak dira; eremuotan, talde minorizatuetako kideen esperientziei zilegitasuna aitortzen zaie, eta kritikotasuna begiradei. Hala, isolamenduen, mikroagresioen zein bestelakoen inguruko diskriminazio istorioak partekatuz, frustrazioak husteko gune ere badira. Talde mino5 Bestelako faktoretzat har daitezke, besteak beste, diziplinarekiko interesa edota prestakuntza akademikoa. 6 Sabaien segida horri hoditeria zulatu (leaky pipeline) ere deitu izan zaio (Cooper, 2019). Uzuri Albizu Mallea 24 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 carios, digamos, y… me sentí muy mal porque sentí que no me… ni siquiera me dejó quedar mal. Emakumeen gaitasun zientifikoen errekonozimendurik eza aipatzen du Esterrek ere. Alabaina, erdeinuzkoak barik, tratu paternalistak ditu berak gogoan: Ester: El rollo paternalista no lo quitan ni en una revisión ciega, o sea benetan, o sea ikusten dut behin eta berriro. Rosak isolamendu (edo, bere hitzetan, segregazio) saiakeren berri ere ematen du. Unibertsitate erlijioso batean ikasi zuen berak ingeniaritza, eta teologia zen egin beharreko ikasgaietako bat. Bada, teologiako irakasleak neskei gela bereizi batean egotea proposatu omen zien behin baino gehiagotan. «Baina guk nahiago genun taldean egon», ebazten du berak. Beste bazterketa baten berri ematen du, orobat. Horren aurretik, baina, egoera testuinguratze aldera-edo, tesiko urteetan bera nolakoa zen deskribatzen du. Dioenez, garai hartan sarri joaten zen ileak atontzera, eta bakoitzean kolore, orrazkera eta ebakera desberdin batekin ateratzen omen zen ileapaindegitik, zein baino zein deigarriagoa. Bada, kontatzen du, tesia egiten ari zela, noizean behin sortzen zirela aukerak klaseren bat emateko, gaixoaldiren bat medio; eta, batek edo bestek aipatu izan zuela haren izena inoiz, lana interesatuko zitzaiolakoan. «Nola esango diogu ba Rosari? Zer irudi emango du eskolak hura irakasle lanetan jarrita?», izan omen zen, aldi horietako batean, irakasle baten erantzuna. Rosak bere buruaren deskribapena istorioan txertatu izanak adierazten du lana eskaini ez izanaren arrazoia ez zela izan, haren ustez, emakumekondizioa bakarrik; kanon femeninoetatik at egoteak ere eragin egin zuela, alegia. Ildo horretan, ezin aipatu gabe utzi jardun feminista ere tentsio-iturri izan dela zenbaitetan. Besteak beste, eduki zientifikoetan genero ikuspegia integratzeko saiakerak zigortu egiten direla uste du Karmenek. Genero ikuspegidun Gradu Amaierako Lan batekin izandako bizipena kontatzen du: Karmen: Nik zuzendu nuen emakume… (…) Bueno, zen matematiken garapena emakumeen ekarpenetatik abiatuta. (…) Jarri zioten zazpi bat, eta nik esan nion errekurritzeko, baina ez zuen errekurritu. (…) Baina hori, jarri zioten nire ustez oso nota bajua. Irenerentzat, aldiz, jardun feminista irain-iturri izan da zenbaitetan: Irene: Yo he pillado a gente riéndose de mí o de un cartel que yo he puesto y yo detrás, y (…) claro, le pillas a alguien en plena acción y… y Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 25 bueno, es duro, ¿no? Pero… y también es duro para mí decirle a un compañero «es que te acabo de escuchar lo que has dicho, o sea que no lo… no reniegues». Esandakoak laburbilduz, mundu zientifikoan emakume edota feminista izatea (hau da, bai posizioa, bai posizionamendua) tentsio-iturri izan da elkarrizketatuentzat. Alabaina, talka estrintseko horiez harago, aipatzekoak dira, bizipen horien guztien eta gehiagoren harira, emakumeok bizitako barne-gatazkak. Horiexek dira, hain zuzen, hurrengo atalean mintzagai. 3.3. talka identitarioak: norbera gudu-zelai Hausnarketa teorikoa egiterakoan, aurresan da jardun zientifikoa potentzialki gatazkatsua dela «klase ertaineko gizon zuri» etiketapean kabitzen ez den ororentzat. Datozen orrietan, kanpo-eragileekin harremanetan dauden baina endogenoak (intimoak, barnekoak) ere badiren gatazkei heltzen zaie: aldi berean zientzialari, emakume, feminista edota aktibista izateak eragindako kontraesanok aztertzen dira. 3.3.1. Emakumea vs Zientzialaria Esterrek, tesia egiten ari zen garaian kongresuetan bizitakoak eta ikusitakoak oroitzean, generoak zipriztinduriko dinamika oso argiak identifikatzen ditu: Ester: Zelan okupatzen zen espazioa ezberdina zan mutilen eta nesken artean. Neskak normalean (…) mahaiaren atzekaldean edo ordenagailuaren ondoan, baina mutilak normalean, eh… erdian jartzen ziren, beraz ya, o sea printzipioz itxuraz ikusita ikusten duzu espazio gehio okupatzen duela (…). Gero bebai, erantzunak. Klaro, eh… Normalean erantzunak ematerakoan, ba behin galdera bat eginda, ba… neskek-edo, edo neskok, eh… erantzuten genuen, (…) pues noizean behin agian zalantzak, edo zalantzaren tonuarekin. Baina mutilen tonua pixka bat, eh… asertiboa zan, asertiboagoa. Eta horrek markatzen du ezberdintasun bat. Haizeak, bere taldeko emakumeek (berak barne) bere burua askoz gehiago presionatzen zutela uste du, segurtasun gabezia dezente handiagoak zituztela. Barne-talka eta deserosotasun horiek guztiak autoritate zientifikoaren izaera maskulinoarekin lotuta daudela baieztatzen du fisikariak: Haizea: Bai irakurri ditudala esperientzia batzuk ba adibidez hitz egiten zutenak (…) como de ese malestar de las mujeres científicas, ez? Uzuri Albizu Mallea 26 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 (…) Irakurri nuen horretan lotzen zuen bastante autoritatearen figura horrekin, ez? Ba nola emakumeoi kostatzen zaigun askotan autoritate bat izatea, pues, ze zentzutan? Batzutan, pues gure ikerketak edo gure zerak defendatzea, beste modu batean egiten baditugu gauzak bebai kuestionatuak gara, eta behar dugu beti como berez dagoen autoritate horren onarpena, eta autoritate hori maskulinoa da. 3.3.2. Politikoki konprometitua VS Zientzialaria Konpromiso politikoak eta jardun zientifikoa ere aurrez aurre ageri dira elkarrizketatuetako zenbaiten diskurtsoetan. Clararen kasuan, esaterako, lizentziatura egin bitartean barrenak nahasten zizkiona zen sentitzea bere jardunak gizarte justuago baten eraikuntzan ez zuela inolako ekarpenik egiten. Alde batetik, ikasketen abstrakzio mailak arduratzen zuen. Bestetik, garaiko lan-panoramak ere kezkak sorrarazten zizkion. Izan ere, matematikari legez lanean hasteak, gizartea eraldatzeko bitarteko izatea barik, arazoaren iturburu zen sistema indartzea suposatzen zuela iruditzen zitzaion: Clara: Mis amigas, en lo que han acabado la mayoría, si no en la enseñanza, es eso, en empresas pues que (…) analizan eso, (…) pues qué se vende más, qué interesa, pues todo eso que hay detrás. (…) Y entonces eso, decir, «jo, pues es que yo con todo esto, meterme al final, para qué, para hacer que esta empresa gane más dinero a costa de qué, de generar más consumismo, de hacer más…». Y eso, o sea, al acabar la carrera sí que me ofrecieron trabajo (…). Y fue como «no no no, es que no quiero hacer esto». Rosaren kasuan, berak ekoitzitako ezagutzaren aplikazio praktikoen gabeziak barik, aplikazio horien nolakotasunak kezkatzen zuen: Rosa: ONG batean hasi nintzen lanean, boluntario bezala. (…) Eta egokitu zitzaidan errefuxiatu guatemaltarrekin Chiapasera jutea. (…) Ordun egiten genuena zan errefuxiatuen bizitza. (…) Eta galdetzen ziguten, «eta zuek, zer egiten dezute zuek?». (…) Eta ni, pfff… hasten nintzen pentsatzen nola egiten nuen lana material zeramiko batekin, eta deitzen zitzaion sintetización en estado sólido de carburo de silicio a dos mil grados de temperatura en un horno… Decía, «¿yo cómo le explico esto a esta señora?» Neretzako zan como… pfff… eta ez hori bakarrik, nola esplikatu, ez? Baizik eta… Eta honek zertarako balio du? Hor hasi zitzaizkidan benetako zalantzak bai diziplinarekin. Deskribatutako talka identitarioetako batzuek badute halako izaera katartiko bat. Hau da, zerrendatutako gatazka horietako zenbaiten harira, el- Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 27 karrizketatutako emakume batzuek beren jardun zientifikoa ezbaian jarri, eta haren hainbat dimentsio eraldatu dituzte. Jarraian, une horiek xehatzen dira. 3.4. Zientziari so egiteko modu berriak gorpuztuz: Hitoak Hitoak, Teresa del Valleren hitzetan, bizitzako une garrantzitsuak dira, geroan arrastoa uzten duten horietakoak (Blanco et al., 2010). Bada, elkarrizketatuetako lauren kontakizunetan hitoak identifikatu dira. Eraldaketamomentu horiek banan-banan aztertzen dira atal honetan. 3.4.1. Irene Irenek harreman gatazkatsua izan zuen bere tesi zuzendariarekin. Horren harira, erabaki batzuk hartu zituen, zientzian harremanak izateko moduei zegozkienak: Irene: Reniego por completo de esa forma de trabajar. (…) No se puede machacar a la gente de esa manera ni por la ciencia ni por nada. (…) Yo creo que aquello me hizo ver (…) que no todo vale, ¿no? (…) Y, seguramente, yo he tenido tres alumnos de tesis, he sido lo contrario de lo que fue mi director. 3.4.2. Rosa Rosa Chiapasen kooperante lanetan ari zen garai bertsuan, haren tesikide batek jakin zuen ikertzen ari zen materialak aplikazio militarrak izan zitzakeela. Anekdota horren harira, bere material propioaren testuinguruarekiko ezjakintasunaz kezkatzen hasi zen: Rosa: Nik uste det [materialen] ikerketak ditula kontestu asko, ez? Lehenengo kontestua da zure departamentu bera, material horren inguruan, ze enpresak ari dira parte hartzen, baina gero ze gizartetan zauden, eta ze eraginak dituen horrek beste gizarte globalizatuan, ez? Ordun, klaro, zure kontestua mugatzen bada, ez? Hemen daude lau enpresa, ekoizten dutenak material hau, gehi zu, gehi zure zuzendaria… Ah, bale, ba hori zan nere kontestua. Lan egiten ari naiz enpresa hauentzako. Bainan haratago ez nuen ikusten. (…) Neri esan zidan nere zuzendariak, (…) «zure lana ez da erabilpena, baizik eta ikerketa, eta zeinek erabiliko dun, edo erabaki politikoak beste nunbait egongo dira», ez? (…) Ordun, nik esaten nun «bale, baina ez nere izenean», ez? (…) Ordun, ba hor pixka bat tesia bukatu nunean bai erabaki nula bide horretatik ez nuela segittuko. Uzuri Albizu Mallea 28 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 3.4.3. Haizea Haizea, lizentziatura bukatzear zela, bere bizitzako dimentsio ez-akademikoaren gabeziak identifikatzen hasi zen. Barne-gatazka horren harira, bere egitekoen zerrendan elementu berriak sartzeari ekin zion. Eremu ezakademikoan ireki zituen ate berri horietako baten bestaldean, feminismoarekin egin zuen topo. Hasieran bizipen intimoei esangura eta ulergarritasuna emateko balio izan zion feminismoak. Gerora, baina, eragin-eremua handiagotuz joan zen, zientzialari eta feminista identitateak bateratzearen garrantziaz ohartzeraino: Haizea: Lehenengo aldiz ohartu nintzen, edo, pues irakurri nuenean Rosaren elkarrizketa bat Elhuyarren. (…) Berak hitz egiten zuen pues zeintzuk diren como zientziaren baloreak, ez? Zelan zientziak aldarrikatzen duen egia, objetibotasun eta justizia hori kasi, eta gero benetan zelako mundua den, ez? Ba zelako konpetitiboa den, ze interesen arabera mugitzen den, eta orduan berak aipatzen zuen bera zientzialari feminista zela, ba berak galdetzen ziola bere buruari aber zein den bizitzea nahi dugun bizitza hori, ez? (…) Qué vidas merecen la pena ser vividas, bizitza horiek zentroan jartzea, eta sistema jartzea bizitza horien pean, eta ez bizitza horiek sistemaren pean. Eta orduan zientziarekin, ba gauza bera. Harentzat berriak ziren irakurketa horien guztien harira, feminismoaren eta indarrean dauden zientzia egiteko moduen arteko kontraesanak identifikatzen hasi zen. Hala, Haizeak ere, bere karrera zientifikoari norabide berriak emateko beharrizana sentitu zuen. 3.4.4. Clara Clararen ardura nagusia honako hau zen: ez zekusan loturarik problematika sozialen eta ikasten ari zen horren artean. Halaber, matematikan lizentziatura bukatzean bi bide posible ikusten zituen, lan munduari zegokionez: irakaskuntzan lan egitea, eta enpresentzako datu analisian jardutea. Irakasteari dagokionez, bigarren hezkuntzan sartu orduko beste mundu batzuk ezagutzea eskatzen zion gorputzak. Enpresentzako lan egiteak, berriz, kontraesan etikoak sorrarazten zizkion. Bada, bere fakultate berean ikasitako neska batek bi multzo horietatik at zegoen bide bat hautatu izanak (Granadara joan zen, kooperazioaren arloko master bat egitera), berak ere hala egin zezakeela ikusarazi zion. Eta egin ere, hala egin zuen: Clara: Cuando vine a Bilbao y estudié el máster de Hegoa de estudios de desarrollo7, sí que fue para mí como una apertura de mente, (…) 7 Euskal Herriko Unibertsitateak eskaintzen duen Garapena eta Nazioarteko Lankidetza masterraz ari da. Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 29 ahí fue como un poco más mi apertura a vale, la relación de ciencia, de esa educación crítica que hasta entonces yo creo que igual no le sabía poner el nombre, o no tal, pero como que me hizo el click (…) de vale, ya veo dónde está mi camino que puedo conjugar como todas las cosas que realmente me mueven y… y me gustan. Hezkuntza zientifikoa ikuspuntu kritiko batetik aztertzeak ezagutzen arteko hierarkiak identifikatzea ahalbidetu zion, baita zientziaren definizio hertsia ezbaian jartzea ere. 3.4.5. Zenbait gogoeta Kasu guztietan ala guztietan, deskribatutako une katartikoek, beraien karrera profesionalari norabide berri(tzaile)ak emateaz harago, zientzia inguratzen duen horri guztiari behatzeko instrumentu optiko berriak garatzeko balio izan die elkarrizketatuei; kokapen berrietatik ekiteko, alegia. Azpimarratzekoa da, besteak beste, dimentsio etiko-politikoari, jardun zientifikoaren esparru desberdinetan, aitortzen dioten presentzia eta garrantzia. Irenek, adibidez, mundu zientifikoen baitako harremanetan jartzen du fokoa; eta, produktibitate zientifikoaren gainetik, elkarrenganako errespetua dagoela azpimarratzen, praxis zientifikoaren oinarrian dauden zenbait balio, agresibitatea eta konpetitibatea, kasu, ezbaian jarriz. Rosarentzat, ezagutzea (eta, ondorioz, baita ez ezagutzea ere) ekintza etiko-politikoa da; eta, ezagutza ekoizteak arduraz jokatzea eskatzen duen heinean, zientzialariak ekoizten duen horrekiko erantzukizuna bere gain hartu beharko lukeela pentsatzen du. Horretarako, baina, ikerketa objektua inguratzen duenaren jakitun izan behar du ikertzaileak. Hain zuzen ere, testuinguruarekiko ez-jakintasunak darama Rosa materialen ikerketa uztera. Halaber, Rosaren eta Haizearen diskurtsoetan, instituzio zientifikoetan ekoitzitako ezagutzaren izaera itxuraz isolatua zalantzan jartze bat dago. Izan ere, biek ala biek, zientziaren eta industria militarraren, edota zientziaren eta sistema kapitalistaren arteko loturez dihardute, instituzio zientifikoen elementuokiko iragazkortasuna agerian utziz. Clarari, zientziari eta hezkuntza zientifikoari marko kritikoetatik erreparatzeak, eraikin zientifikoaren hertsitasunaz konturatzeko balio izan dio. Hala, ezagutza akademikoaren eta bestelako komunitateetan ekoitzitako ezagutzen arteko dikotomia cartesiarra ezbaian jartzen du, zatikatze horren izaera politikoa bistaratuz. Jardun feminista eta zientifikoa artikulatu nahi horrek bidegurutzeetan egote etengabe bat dakar. Baina, zapalkuntza dagoenero erresistentzia ere badagoen legez, bidegurutzeak daudenero zirrikituak8 ere badaude. Solas8 Zirrikituak, Teresa del Vallerentzat, buru-argitasun uneak dira; bidegurutze egoeretan soluziobideak ikusteko momentuak (Blanco et al., 2010). Uzuri Albizu Mallea 30 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 kideek hizpide dituzten zirrikituen artean, nabarmentzekoak dira kontraespazioak. Elkarrizketatuek askotariko kontraespazioez dihardute beren kontakizunetan. Idatzi honetan, baina, beraien jardunaren dimentsio konkretu bati dagozkionak jasotzen dira: hezkuntza zientifikoari dagozkionak. Zergatik? Bada, bell hooks-ek (1994) dioen legez, akademian, ikasgela delako errotikako eraldaketarako aukera gehien eskaintzen dituen espazioa (1994, 12). 3.5. kontraespazioak: Hezkuntza zientifiko inklusiboagoa, feminismotik Ikerlan honetan, zientziaren irakaskuntza baino, hezkuntza zientifiko terminoa erabiltzea erabaki da. Izan ere, esaerak laguntzen du esplizitatzen zientzia irakastea ez dela eduki zientifikoen transmisio soila; zientziak hobesten dituen balio, jarrera zein egiteko moduen baitako sozializazioa ere badela, alegia. Hain zuzen, aipatzekoa da, Ireneren hitzon harira erabaki zela termino-trukaketa hori egitea: Irene: Fíjate, una vez me dijeron, (…) «tú… porque tú eres educadora», dije, «¿perdona? No, yo no soy educadora, yo soy profesora». Y lo reflexioné tanto, y yo decía «¿por qué me han dicho eso?». Y claro, claro que soy educadora. (…) Por muchas cosas que me han pasado últimamente, pues sí, claro que soy educadora, y por fin lo he comprendido. (…) Y entiendo que todo lo que hago en el aula, eh… es importante. Todo, todo, todo… Elkarrizketatu batzuek behin eta berriro azpimarratzen dute beren hezkuntza zientifikoarekiko zaletasuna; beste batzuek, ordea, ez dute gustu hori esplizituki adierazten. Edonola ere, seiek ala seiek eskaintzen diete arreta beraiek orkestratutako hezkuntza prozesuei; eta prozesuon dimentsio ezberdinen inguruan genero perspektibaz hausnartzen dute. Jarraian, eduki zientifikoen, metodologien eta gelako partaideen arteko harremanen inguruan esateko dituztenak daude bilduta. 3.5.1. Edukiak Zientziako klaseetan genero-ikuspegia txertatzeaz jardutean, praktikarik entzunenetakoa da emakumeen ekarpen zientifikoei ikusgarritasuna ematearena. Ez da harritzekoa, beraz, elkarrizketatuetako gehienek ere hala egitea. Esterrek, adibidez, bere irakasgaietako batean emakume matematikarien historia lantzen du; eta, beste batean, emakumezko autore baten ekar- Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 31 penak landu beharreko teoriaren parte garrantzitsu dira. Rosak ere emakumeen ekoizpenak txertatzen ditu bere irakasgaiko edukietan: Rosa: Beroaren transmisioa lantzen dugunean, ba lantzen ditugu ariketa bezala bi etxe, bat arkitekto ezagun batek egindakoa, Corbusier, La Cabanon, eta beste bat, toki berean dagoen etxe bat, Eileen Grayena, E-1027 etxea. Ordun, hor ere saiatzen naiz beraiek ikertu dezaten emakume arkitekto horren eta gizon arkitekto horren arteko harremanean, lanean… Emakumeek zientziari egindako ekarpenak islatzeaz gain, Haizeak zientziako klaseetan landutako edukiek bete beharko lituzketen bestelako funtzioen inguruan dihardu: Haizea: Batez ere, nire helburua temarioarekin da, (…) pentsamendu zientifiko bat lantzea, baina ikuspegi kritiko batetik; gaur egiten den zientzia hori kuestionatzea. Eta, orokorrean, ematea herramientak gerora zientzia ikasi eta ulertu ahal izateko. (…) «Zeozer ez dakit? Bueno, bilatuko dut, eta ikasiko dut». Haizeak gai-zerrenda pentsamendu zientifikoa garatzeko ibilgailutzat dauka. Baieztapen horrek bigarren planoan kokatzen ditu edukiak, eta edukiok lantzeko moduek daukaten garrantzia azpimarratzen. Alabaina, aurrerago aitortzen du edukiokiko lotura nahi baino estuagoa dela askotan. Rosa ere bat dator gai zerrendarekiko zientzia-hezitzaileek duten mendekotasunharremanarekin, eta edukiekiko loturotatik askatzen joateko nahia adierazten du. Irenek ere antzeko zerbait dio: Irene: Lo que ahora hago (…) es dar menos cosas, pero darlas con más cuidado, porque he entendido, bueno, de eso hace mucho tiempo, que dar el teorema 4.7 no es tan importante, si entienden esta cosa de una manera más natural. (…) Igual reposo un poco más, no tengo tanta prisa… (…) Les doy menos cosas, pero intento contarles más ideas. Hirurek ala hirurek irakasten duten horren bitartez lortu nahi dituzten helburuak presente dauzkatela dirudi, eta horrek edukien garrantzia erlatibizatzera eraman ditu. Horrez gain, edukien nolakotasuna ere birplanteatzen dute elkarrizketatuek. Besteak beste, elkarrizketatu guztiek aipatzen dute zientziaren irakaskuntzan ikuspegi soziala txertatzeko beharrizana. Karmenek eta Esterrek aldarrikatzen dute zientzia gizarteko zenbait problematika ikusarazi eta ulertzeko bitartekari izan daitekeela: Ester: Martxoaren zortzia dala ta, ba… hartzen dugu gai bat, normalean konsumoa dala ta, eta genero ikuspuntua sartu izan behar dugu ikus- Uzuri Albizu Mallea 32 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 teko zer motatako desberdintasuna dagoen gizonen eta nesken artean. (…) Klaro, matematikarekin lotuta dago? Bai, normalean ba zenbakiak agertzen direlako, kontsumoa, beraz grafikak egin behar dituzte, estatistikak… Orobat, Karmenek, Haizeak eta Rosak zientziaren sorkuntzan, garapenean eta transmisioan garaian garaiko testuinguruak (soziala, kulturala, politikoa…) daukan eragina ikusarazteaz dihardute: Rosa: Ingeniaritza bera, edo zientzia bera, fisika bera, fisika edo matematika bera ez dira neutroak ez bere kontzepzioan, ez bere garapenean, eta ez bere irakaskuntzan, ba orduan bai izan det beti kezka hori nola eraman gelara zalantza hori eta kuestionamentu hori, ez? (…) Egia da gaur egun arkitekturaren inguruan errazago egiten zaidala genero ikuspuntua sartzea asignaturan bertan, ez? Ordun, ba iluminazioari buruz hitz egiten dugunean, hitz egin dezakegu ba hiri debekatuaren inguruko gaietaz, ez? Eta esan, ba iluminazioaren pertzepzioa azkenean subjetiboa da, ez da bakarrik zenbat lumen ditugu, baizik eta nola perzibitzen dugu espazio bat? Espazio baten argitasunak zer eragiten digu pertsona ezberdinei, ez? Ez bakarrik neska ala mutila izan, umea izan, zaharra izan, itsua izan, zailtasunak eduki… ez? (…) Ordun, gehiago entenditzen det arkitektoen heziketa erantzukizun sozial batekin, ez? Esandako guztiak laburbilduz, sei elkarrizketatuen hezkuntza-praktiken bilketa honetan, ikasgaiei genero-ikuspegia txertatzeko modu desberdinak agertu dira. Horien artean, aipatzekoak dira emakumeen ekarpen zientifikoak bistaratzea helburu duten iniziatibak. Halaber, zenbait kasutan, genero-ikuspegiaren txertaketak ezagutza ekoizteak dakarren gizarte-erantzukizuna esplizitatzea dakar; horretarako, hezkuntza zientifikoan ikuspegi soziala txertatzea, eta edukiak testuinguruan jartzea ezinbestekotzat dute, horrela baino ez baitira ezbaian jartzen zientziaren itxurazko objektibitatea eta neutraltasuna. Zenbait elkarrizketatuk diotenez, praktika horiek guztiak aurrera eramatea zailtzen duten faktoreetako bat da irakatsi beharreko gai zerrendaren mardultasuna, eta zerrenda horrekiko atxikitze-maila jaisteko aldarria egiten dute. Euren ustez, gai zerrendak pentsamendu zientifikoa garatzeko bitartekoa behar du izan, eta ez garapen hori mugatzen duen zama. Irakatsi beharreko edukia zenbat eta abstraktuagoa izan, orduan eta zailtasun gehiago agertu dituzte elkarrizketatuek eduki hori dagokion testuinguruan kokatzeko. Kasu horietan, ikasgelako praktiken inguruan hausnartzerakoan, irakaskuntza-moduetan jarri dute arreta, edukietan bainoago. Halaber, posizionamendu epistemikoek hezitzaileen praktiketan inplikazioak dituztela ikusi da: Irenek eta Esterrek, adibidez, ez dute matematikaren neutraltasuna, objektibotasuna eta unibertsaltasuna kolokan jarri, eta horrek ikasgelara ere zalantza hori ez eramatea ekarri du. Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 33 3.5.2. Transformazioak pedagogian: Metodoak, teknikak, harremanak Bere hautu metodologikoez galdetuta, Karmenek aipatzen du metodologia aktiboen aldeko apustua egin zuela duela urte batzuk, ikasleak beren ikaskuntza prozesuan subjektu izan zitezen: Karmen: Azkenean, erabaki nuen proiektuetan oinarritutako irakaskuntza erabiltzea. Orduan, (…) beraiek lehenengo egunetik ikusi behar dute zer gai landu nahi duten, eta orduan dana, (…) bakoitzak egiten du bere… bere proiektua eta bere lana. Orduan, askoz parte hartzaileagoa da. Karmenek aipatu legez, metodologia aktiboen erabilerak ikasleak beren ikasketa prozesuan agente izatea dakar, parte-hartzeen ugaltzeaz batera. Parte-hartzeon inguruan hausnartzen dute Esterrek eta Irenek; eurok orekatzeko hartu izan dituzten neurriez ere badihardute: Irene: ¿Quién interactúa? Los chicos. ¿Por qué? Porque los chicos, o sea, dicen, aunque sea una burrada, les da lo mismo. Porque piensan que saben… no todos, evidentemente, pero muchos chicos. (…) Pues lo que hago ahora es, «chicos, calmaros», miro mucho a las chicas, (…) y si alguna chica tiene la respuesta correcta, le digo, «contesta tú». Ikasle zein irakasleek gelako dinamiketan daukaten parte-hartzeari arreta eskaintzeak hezkuntza zientifiko inklusiboago bat ekar dezakeela irizten diote zenbait elkarrizketatuk. Horrez gain, hizkuntzak ere inklusiboa izan behar duela dio Esterrek. Karmen, aldiz, klaserako diseinatutako jarduerak ere inklusiboak izateko ahaleginez mintzo da: Karmen: Jende guztiak pentsatzen du «matematikak zenbakiak dira, ez dago diskriminaziorik», ez? Orduan, saiatu naiz, nahiz eta beti ez lortu, adibideak, ariketak eta horrelako gauzak jartzen dituzunean estereotipoak ez jartzen, ez? Zer eta nola irakatsi pentsatzeaz harago, klaseak osatzen duen komunitate txiki horretan beraiek irakasle bezala duten posizioaren inguruko irakurketak ere egiten dituzte elkarrizketatuek. Haizeak esandako honek ondo laburbiltzen du, orohar, elkarrizketatuak irakasle bezala nola posizionatzen diren: Haizea: Konsziente naiz, obviamente, botere-harreman bat edo jerarkia bat dagoela euren artean eta nire artean. O sea nik agintzen dut, nik ebaluatzen dut, baina saiatzen naiz ahalik eta gehien hori apurtzen, ahalik eta autoritate gutxiena erabiltzen. (…) Saiatzen naiz izaten zeozer, o sea, izan dadin zeozer hurbila. Uzuri Albizu Mallea 40 Tantak, 2021, 33(1), 9-41 Gillis, M. T. eta Jacobs, A. T. (2017). Plato and same-sex sexuality. In M. T. Gillis eta A. T. Jacobs (arg.), Introduction to women’s and gender studies: An interdisciplinary approach. Oxford University Press. Goñi, J. M. (2006). Introducción. In J. M. Goñi (arg.), Matemáticas e interculturalidad (5-6 or.). Graó. Haraway, D. (1991). Simians, cyborgs, and women. The reinvention of nature. Free Association Books. Harding, S. (1991). whose Science? whose Knowledge? Cornell University Press. hooks, b. (1994). Teaching to transgress. Education as the practice of freedom. Routledge. Jackson, J. M. (2019). Breaking out of the ivory tower: (Re)thinking inclusion of women and scholars of color in the academy. Journal of women, Politics & Policy, 40(1), 195-203. or. Leathwood, C. (2004). A critique of institutional inequalities in higher education (or an alternative to hypocrisy for higher educational policy). Theory and Research Education, 2(1), 31-48. or. Leathwood, C. eta Hey, V. (2009). Gender/ed discourses and emotional sub-texts: Theorising emotion in UK higher education. Teaching in Higher Education, 14(4), 429-440. or. Lloyd, G. (1984). The man of reason. ‘Male’ and ‘female’ in western philosophy. Methuen & Co. Messer-Davidow, E. (1991). Know-How. In J. E. Hartman eta E. Messer-Davidow (arg.), (En)gendering knowledge (281-309 or.). The University of Tennesee Press. National Academies of Sciences, Engineering and Medicine (2018). Sexual harassment of women: Climate, culture, and consequences in academic sciences, engineering, and medicine. The National Academies Press. O’Leary, Z. (2004). The essential guide to doing research. Sage Publications. Ong, M., Smith, J. eta Ko, L. T. (2017). Counterspaces for women of color in STEM higher education: Marginal and central spaces for persistence and success. Journal of Research in Science Teaching, 55(2), 206-245. or. Perez-Sedeño, E. (2006). Las lógicas que nunca nos contaron (y las que nunca serán). Clepsydra, 5, 19-35. or. Perez-Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e interrogantes. Técnicas y análisis de datos. La Muralla. Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española. Real Academia Española. https://dle.rae.es/?w=diccionario Riegle-Crumb, C. eta King, B. (2015), Questioning a white male advantage in STEM: Examining disparities in college major by gender and race/ethnicity. Educational Researcher, 39(9), 656-664. or. Sax, L. J., Lehman, K. J., Barthelemy, R. S. eta Lim, G. (2016). Women in physics: A comparison to science, technology, engineering, and math education over four decades. Physical Review Physics Education Research, 12(2), 1-17. or. Sefyrin, J., Elovaara, P. eta Moertberg, C. (2018). Feminist technoscience as a resource for working with science practices, a critical approach, and gender equality in Swedish higher IT educations. In D. Kreps, C. Ess, L. Leenen eta K. Kimppa (arg.), This changes everything – ICT and climate change: what Bidegurutzeak eta zirrikituak https://doi.org/10.1387/tantak.21488 41 can we do? HCC13 2018. IFIP Advances in Information and Communication Technology, 537, Springer, Cham. Spanier, B. (2000). Transforming science curricula in higher education: Feminist contributions. Science and Engineering Ethics, 6, 467-480. or. Stinson, D. (2013). Negotiating sociocultural discourses: The counter-storytelling of academically (and mathematically) succesful African American male students. American Educational Research Journal 45(4), 975-1010. or. Thuren, B. M. (1992). Del sexo al género, un desarrollo teórico, 1970-1990. Antropología, 2, 31-55. or. Valles, M. S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Editorial Síntesis. Žižek, S. (1997). Multiculturalism, or, the cultural logic of multinational capitalism. New Left Review, 225, 28-51. or.