Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones

DOBLE EXCEPCIONALIDAD (AACC Y TDAH): ESTABILIDAD EMOCIONAL Y COMPENSACIÓN DE LAS LIMITACIONES Autora: Rosa Úbeda Imbernón Director: José Juan Carrión Martínez 2018 Máster de Educación Especial Trabajo Fin de Máster Universidad de Almería Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones i ÍNDICE Asbtrac/resumen ...................................................................................................................... 1 1. Introducción ......................................................................................................................... 2 2. Método .................................................................................................................................. 5 2.1. Bases de datos .............................................................................................................................. 5 2.2. Descriptores ................................................................................................................................. 5 2.3. Fórmulas de búsqueda............................................................................................................... 6 2.4. Procedimiento de análisis de información ............................................................................ 7 3. Resultados ............................................................................................................................. 8 3.1. Identificación de la doble excepcionalidad .................................................................... 8 3.1.1. Características de los alumnos con altas capacidades. ............................................ 9 3.1.2. Características de los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. .................................................... 11 3.1.3. Características de los alumnos con Altas Capacidades y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad ....................... 13 3.1.4. Evaluación y diagnóstico de los alumnos con Altas Capacidades y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. .................... 15 3.2. Dimensión socioemocional de los alumnos con altas capacidades y trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad................................................... 18 3.3. Autopercepción de los alumnos con doble excepcionalidad (altas capacidades y TDAH) ............................................................................................ 23 3.4. Compensación de las limitaciones en estos estudiantes con altas capacidades y TDAH ................................................................................................ 26 4. Conclusiones. ..................................................................................................................... 31 Referencias.............................................................................................................................. 33 Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 1 Abstract Students with high abilities are those who show superior skills to face academic competences. However, children with high abilities and limitations, known as doubly exceptional, are less recognize in the educational community. This theoretical framework includes students with double exceptionality who share high abilities and attention deficit hyperactivity disorder. These students present an outstanding talent with academic, social and emotional limitations that can, in addition to influencing academic performance, cause feelings of frustration, anxiety, depression and poor relationships with parents, teachers and peers. Therefore, in order to face the difficulties that take place in the educational stage, they develop compensation strategies that mask their limitations. Which explains, along with the lack of a specific evaluation, the difficulty in identifying, evaluating and taking the measures and resources that these students may need. Therefore, this work develops and displays the classification of cognitive and emotional characteristics of these students in their different environments, to then analyze aspects of the emotional state such as self-concept, self-esteem, self-efficacy; along with the use of compensation strategies that contribute to academic performance and therefore to the success in the school, university and work. Resumen Los estudiantes con altas capacidades son aquellos que muestran destrezas y habilidades superiores para enfrentarse a las competencias académicas. Sin embargo, los escolares con altas capacidades y limitaciones, conocidos como doblemente excepcionales, son menos reconocidos en la comunidad educativa. Este marco teórico recoge a los alumnos con doble excepcionalidad que comparte las altas capacidades y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Estos escolares presentan un talento sobresaliente con limitaciones académicas, sociales y emocionales que pueden, además de influir en el rendimiento académico, ocasionar sentimientos de frustración, ansiedad, depresión y malas relaciones con padres, maestros y compañeros. Así que, para hacer frente a las dificultades que se les presenta en la etapa educativa, desarrollan estrategias de compensación que enmascaran las limitaciones. Lo que puede explicar, junto con la falta de una evaluación específica, la dificultad para la identificación, evaluación y la toma de medidas y recursos que este alumnado pueda necesitar. Por lo tanto, este trabajo desarrolla la clasificación de las características cognitivas y emocionales de estos estudiantes Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 2 en sus distintos entornos, para a continuación analizar aspectos del estado emocional como el autoconcepto, la autoestima, la autoeficiencia; junto con el uso de estrategias de compensación que contribuyen al rendimiento académico y por lo tanto a su éxito en la etapa escolar, universitaria y laboral. 1. Introducción Las peculiaridades personales del alumnado junto con las experiencias que adquieren influyen en su enseñanza y rendimiento en el aula, al igual que en su incorporación en la sociedad (Foley-Nicpon, Rickels, Assouline, & Richards, 2012). Esta idea resalta la importancia de la escuela como espacio que desarrolle en el niño sus potencialidades y se ocupe de sus limitaciones, orientándolo a formarse en una profesión y ser parte de la sociedad. Según Foley-Nicpon et al. 2102, cada alumno tiene una serie de características, habilidades y dificultades que va a influir en su formación y, de ahí, que, según Garzón Castro , Calvo Álvarez & Orgaz Baz (2016), la escuela debe diseñar una propuesta educativa para todos los alumnos independientemente de sus características, entre los que se encuentran los que presentan limitaciones cognitivas, físicas, dificultades del aprendizaje o comportamentales; y los que manifiestan altas potencialidades, como las altas capacidades del aprendizaje o talentos especiales, niños creativos o que destacan en un área o ámbito específico. Sin embargo, hay niños con altas capacidades que comparten ambas características; es decir, la doble excepcionalidad. Por ello este TFM recoge el estudio del marco teórico sobre la existencia de las dificultades y las altas capacidades que pueden mostrar este tipo de estudiantes y destacar la dificultad de centrar este estudio en España ante los escasos estudios empíricos realizados en nuestro país. Tema estudiado por McCallum et al. (2013) donde identifica la condición de la doble excepcionalidad como la coexistencia de altas habilidades y talentos propios con otras limitaciones que van a frenar sus maestrías. En otro estudio, Pffeifer (2015) señala que hay diferentes tipos de alumnos con una doble excepcionalidad y que cada uno presenta unas peculiaridades y carencias propias. De tal manera que, el alumno con doble excepcionalidad expresa un alto rendimiento académico y una discapacidad que limita su aprendizaje. Además, la simultaneidad que caracteriza a la doble excepcionalidad hace que el estudiante presente unas características y necesidades propias. Tales limitaciones que acompañan al talento depende de sus manifestaciones, éstas pueden ser de carácter motriz, cognitiva o emocional, entre otras (David, 2015). Esta revisión del Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 3 estado de la cuestión se va a centrar en alumnos con Altas Capacidades (AACC) asociadas a un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Hay que mencionar que, ante los escasos estudios realizados en España (Goicoechea, 2014; Pardo de Santayana Sanz, 2002), este trabajo está fundamentado preferentemente en estudios pertenecientes a Estados Unidos, (Best 2017; David 2015; Wormald, Rogers, & Vialle, 2015; Foley-Nicpon et al, 2012, entre otros) Con respecto a las características generales de estos alumnos señalar que las dificultades asociadas van a resultar más complicadas que en los alumnos con altas capacidades o con TDAH. Desde una perspectiva intrínseca, se debe a la visión que el estudiante posee de las dificultades que acompañan sus potencialidades (Pardo de Santayana Sanz, 2002). Acerca de lo mencionado, así expresa Brownstein (2015), estudiante de secundaria con una doble excepcionalidad, su frustración: Descubrí que tenía una discapacidad de aprendizaje en primaría cuando veía a mis compañeros leer Harry Potter a mi lado mientras yo estaba luchando por leer a Junie B Jones. Quería leer los libros más largos y elaborados, pero cada vez que lo intentaba, me resultaba imposible atravesarlos (p. 226) 1 . Brownstein (2015), aun teniendo intereses hacia lecturas más complejas que sus compañeros, se siente perdido por no poder superarlas como consecuencia de las limitaciones en la lectura que acompaña su potencial, mostrando sentimientos de fracaso. Para continuar con los rasgos propios de estos alumnos, se recalca la influencia de la doble excepcionalidad en el ámbito social, escolar y familiar. Es decir, el estudiante va a presentar dificultades en la integración social, familiar y en el grupo clase como consecuencia de los rasgos característicos del TDAH; además se añade, por su condición de altas capacidades, el inconveniente que genera las expectativas de éxito que se espera de él (Pardo de Santayana Sanz, 2002). El mismo autor indica que, la doble excepcionalidad le aporta mejorías en la capacidad de concentrarse durante más tiempo ante estímulos de su interés; además la atención va seguida de una mayor y mejor concentración. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) retrata el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad como un trastorno que manifiesta dificultades de atención, hiperactividad e impulsividad. Así mismo, teniendo en cuenta esta 1 NOTA. Traducido por la autora de este TFM Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 4 definición, se han identificado rasgos propios del TDAH que se intercalan con los síntomas de las altas capacidades (Foley-Nicpon, Allmon, Sieck, & Stinson, 2010). De tal manera, el habla rápida, la sensibilidad a los estímulos, problemas para adaptarse al cambio, la impulsividad y las respuestas bruscas, son peculiaridades del TDAH que son compartidas con las altas capacidades. De ahí que, este hecho entorpece el diagnóstico exacto. Para Wormald et al. (2015) existe tres subgrupos de alumnos con doble excepcionalidad como resultado de un diagnóstico erróneo, como estudiantes con alta capacidad que no consiguen sus metas a medida que el estudio se vuelve más difícil, escolares que son diagnosticados con un trastorno y sus altas capacidades son desapercibidas y escolares que se sitúan en el promedio por la simultaneidad de las dificultades y capacidades. De acuerdo con Baum (1989), estas tres categorías de alumnos precisan que sus limitaciones sean atendidas, al igual que sus dones o potencialidades, en un ambiente enriquecedor e interesante para desplegar sus talentos, proporcionando apoyo emocional para luchar con su discapacidad. La elección en el estudio de la doble excepcionalidad reside en la perspectiva del trato que la sobredotación ha recibido en el Sistema Educativo. Señalar que se parte de la opinión de que en los centros educativos es necesaria una respuesta adecuada a las características y necesidades del alumnado que presenta altas capacidades (Torrego, Monge, Pedrajas & Martínez, 2015). Luego, el interés por las altas capacidades y la búsqueda en diferentes bases de datos, llama la atención la relación del trastorno y la sobredotación. Subrayar que, los estudiantes dos veces excepcionales en la escuela, pueden ser creativos, imaginativos o con una gran capacidad de resolución de problemas; sin embargo, también pueden encontrarse con dificultades para seguir las exigencias del curso, lo que da como resultado un sentimiento de frustración y desmotivación, pudiendo padecer ansiedad o depresión (Foley-Nicpon et al, 2012.) Como se ha dicho, la doble excepcionalidad va a influir en el alumno desde una visión personal y social. Esto es que, pueden despertar estos trastornos emocionales como efecto de la percepción que tiene de sus limitaciones y el no sentirse incluidos en su grupo de iguales como consecuencia de las pocas habilidades sociales propias del TDAH. Por lo tanto, la finalidad de este estudio es la consideración de la importancia que va a tener la autopercepción positiva, su capacidad de ser consciente en sus limitaciones y la aplicación de estrategias de compensación para su éxito escolar y social. Las preguntas que se pretenden examinar en esta revisión sistemática son las siguientes: Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 5 1. ¿Qué características propias del trastorno acompaña al alto potencial en el alumno con doble excepcionalidad (altas capacidades y TDAH)? 2. ¿Cómo manifiesta sus emociones? 3. ¿Qué percepción tiene este alumno de sí mismo? 4. ¿Cómo se enfrenta a las dificultades que pueden limitar su aprendizaje? 5. ¿Cómo influye la autoestima, la autorregulación y la rectificación de sus dificultades en la consecución de sus posibles éxitos? 2. Método 2.1. Bases de datos.  Web of Science: https://apps.webofknowledge.com/UA_GeneralSearch_input.do?product=UA&search_mod e=GeneralSearch&SID=P2kNkN17ruzIhBCt2pV&preferencesSaved=  Scopus: https://www.scopus.com/search/form.uri?display=basic  Psicodoc: http://psicodoc.idbaratz.com.ual.debiblio.com/Restringido/index.html  Eric: https://eric.ed.gov/  Base de datos de Tesis Doctorales (TESEO): https://www.educacion.gob.es/teseo/irBusquedaAvanzada.do  Word Wide Science: https://worldwidescience.org/  Education Source; https://www.ebsco.com/products/research-databases/educationsource  Diatnel: https://dialnet.unirioja.es/  Scielo: http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es  ProQuest: https://search.proquest.com/pqdtglobal/index?accountid=14477&accountid=14477  ProQuest PsycBooks https://search.proquest.com/psycbooks/results/CC0F9553B9554729PQ/1?accountid=14477  Sage Journals: http://journals.sagepub.com.ual.debiblio.com/ 2.2. Descriptores. Doble excepcionalidad, Trastorno del déficit e hiperactividad, definición, discapacidad sobredotación, necesidades emocionales, altas capacidades y TDAH, discapacidad y aprendizaje, autoeficacia, rendimiento académico, aprendizaje de investigación Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 6 2.3. Fórmulas de búsqueda. Tabla1 Fórmulas de búsqueda Bases de datos Expresiones boleanas Nº entradas Web of Science Scopus Psicodoc ERIC TESEO ScienceDirect Education Source Social and Emotional Needs or Twice-Exceptional Students Doble excepcionalidad Emotional Needs or Twice-Exceptional Students Social and Emotional Needs of Twice-Exceptional Students Gifted disabled student Gifted student or ahda Two excepcionalities and attention-deficit/hyperactivity and disorder Twice-excepcional Two excepcionalities and attention-deficit/hyperactivity and disorder Gifted student or adhd Two excepcionalities and attention-deficit/hyperactivity and disorder Twice-Exceptional Students Twice-Exceptional Students Gifted and Have a Learning Disability Twice-excepcional Twice-Exceptional Learners or emotional needs Social and emotional needs of twice-exceptional students Twice-Exceptional Learners or emotional needs Intellectually gifted students Emotional needs of twice-excepcional Twice-excepcional Gifted disabled and talent Social and emotional needs of Twice-Exceptional Students Gifted and ADHD Academic talent development Gifted disabled student Twice-Exceptional Learners or emotional needs Identification of gifted students Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Self-concept Gifted and have a learning disability Gifted and have a learning disability Twice-Exceptional Learners Gifted and have a learning disability 69 de 447 2 de 3 28 DE 447 48 DE 447 1 de 308 61 de 271 131 de 404 145 de 404 126 de 404 14 de 515 99 de 404 19 de 66 21 de 66 1 de 1 16 de 309 15 de 15 2 de 15 45 de 45 8 de 163 155 de 165 16 de 158 62 de75 105 de10.108 46 de 82 1 de 991 1 de 65 22 DE 30 91 de 105 20 de 35 59 de 240 15 de 391 2 de 391 12 de 298 7 de 321 Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 7 Autoría propia 2.4. Procedimiento de análisis de información Para el desarrollo de esta revisión sistemática se ha visitado las siguientes bases de datos para la recopilación de la información: Web of Science, Scopus, Psicodoc, ERIC, TESEO, ScienceDirect, Education Source, Dialnet, Scielo, ProQuest, ProQuest PsycBooks, Sage Journals. También se ha utilizado otras fuentes por contener información relevante como por ejemplo el Boletín Oficial del Estado, libros digitales, manual de psicología, entre otros. De los 74 documentos revisados, se han utilizado 59 para el desarrollo de los resultados por su relevancia en el tema en el que se centra este trabajo. Destacar que las fuentes seleccionadas son de temática de las ciencias sociales, educación y psicología. Teniendo en cuenta que no se han encontrado suficientes documentos de investigación en España, este trabajo está basado fundamentalmente en investigaciones de Estados Unidos y la mayoría de ellos de actualidad (2013/2018) por el reciente interés hacia el asunto estudiado. Además, por la importancia que tiene para el desarrollo y aclaraciones de conceptos, se ha recogido información de investigaciones anteriores a 2013. Bases de datos Expresiones boleanas Nº entrada Dialnet Scielo ProQuest ProQuest PsycBooks Sage Journals Gifted and have a learning disability "Inclusión educativa" "profesorado" Aprendizaje cooperativo y alumnos con altas capacidades Doble excepcionalidad Twice-Exceptional Learners Twice-Exceptional Learners Academic engagement and performance Emotional stability and twice-exceptional Needs of Twice-Exceptional Needs of Twice-Exceptional Twice-Exceptional Learners Self-efficacy Giftedness definition The twice-exceptional Needs twice-exceptional students Twice-exceptional students General Self-Concept Inquiry Instruction 9 de 391 10 de 179 2 de 11 1 de 3 12 de 298 30 de 298 61 de 1426 11 de 91 33 de 955 27 de 955 10 de 468 12 de 20 2 de 20 1 de 82 1 de 20 12 de 20 2 de 20 1 de 20 Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 14  A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de manera inadecuada.  Es muy sensible emocionalmente con reacciones exageradas.  No le interesan los detalles.  Rechaza la autoridad y las normas. A continuación, para aclarar las principales características que manifiestan estos alumnos, se realiza un recorrido de varios estudios para analizar rasgos como la memoria, la creatividad, inteligencia, atención y el estado emocional.  Con respecto a la memoria, tras los resultados obtenidos de varios estudios (Hanratty 2012; Fugate, Zentall, & Gentry, 2013) en los que se analizan pruebas de memoria a alumnos con AACC/TDAH, alumnos con altas capacidades o promedios sin TDAH. Hanratty (2012) afirma que los escolares AACC/TDAH presentan puntuaciones menores que los que muestran altas capacidades sin TDAH o alumnos promedios sin TDAH. Por otro lado, se resalta la relación de la inteligencia con la memoria, ya que los estudiantes AACC/TDAH obtienen mayor puntuación que los alumnos promedios con TDAH. Además, Fugate, Zentall, & Gentry, (2013), después de un estudio realizado a estudiantes AACC/TDAH frente a niños con altas capacidades sin TDAH, alega que los escolares AACC/TDAH muestran una memoria más escasa. Igualmente Hanratty (2012), señala que, la dificultad para organizar el trabajo como una característica del TDAH afecta a la capacidad de los alumnos AACC/TDAH para realizar de manera espontánea técnicas de organización, las mismas que desempeñan un papel importante en la memoria. Sin embargo, cuando se les proporcionan estructuras organizativas mejoran en el recuerdo; además, este apoyo se les retira para desarrollar de manera autónoma la capacidad de organización. De tal manera que, con estos resultados se destaca que los síntomas de TDAH afecta negativamente a la memoria de los alumnos AACC/TDAH, pero al mismo tiempo las habilidades intelectuales pueden actuar como un factor preventivo.  Con respecto a la creatividad, tras un estudio realizado a AACC/TDAH y a niños con TDAH, Foley-Nicpon et al (2011) afirma que ambos sujetos comparten interés por la enseñanza de las ciencias, estudios sociales y ciencia ficción. Es decir, como recogen Pardo de Santayana Sanz (2002); Hua, Shore, & Makarova (2012), este interés puede estar relacionado con la creencia de que los estudiantes con TDAH al igual que los que presentan Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 15 altas capacidades, tienen altos grados de creatividad. Además, Foley-Nicpon et al (2011) sugiere que el gusto por los desafíos y por las áreas específicas, como factores que interactúan con la creatividad deben ser reforzados en estudiantes AACC/TDAH para asistir en su desarrollo académico. Por otro lado, Fugate el al (2013), determinan después de un estudio ya mencionado, que los alumnos AACC/TDAH tienen mayor poder creativo que sus pares con altas capacidades sin características del TDAH. Por lo tanto, la creatividad como característica del TDAH y de las AACC, es mayor en los alumnos con doble excepcionalidad y potenciar capacidades como la fantasía, la imaginación, el genio entre otras; ayuda en el desarrollo de su capacidad académica.  En cuanto a la inteligencia, Goicochea (2014) suscribe que el TDAH no invalida la inteligencia, pero puede aumentar las dificultades en el rendimiento. Además, Foley-Nicpon et al (2011), apunta que los alumnos AACC/TDAH en comparación con los que muestran altas capacidades sin TDAH, obtienen resultados más bajos en las pruebas de capacidad individualizada. En este sentido, Hua et al (2012) respaldan que los estudiantes AACC/TDAH amplían sus estrategias para afrontar los desafíos y declaran que estas estrategias pueden ser suficientes para unos, pero otros no son capaces de sortear el bajo rendimiento. Además, afirman que este bajo rendimiento puede pasar inadvertido, ya que los estudiantes muestran rasgos académicos similares con sus compañeros promedio sin TDAH, sin percibir que su capacidad académica no se ha perfeccionado en su totalidad.  En relación con la atención, Hua et al. (2012), señala que la hiperconcentración como característica del TDAH implica una mayor atención en los temas que les interesa, pero esto puede provocar que se vuelvan ajenos al mundo que le rodean. Teniendo en cuenta, que los alumnos AACC/TDAH puedan tener la hiperconcentración a ese nivel, existe la posibilidad de que no ofrezcan el tiempo necesario para finalizar otra tarea de manera acertada. Además, para Lam (2014), los alumnos con doble excepcionalidad presentan dificultades en la velocidad de procesamiento, y lo relaciona con la atención. Es decir, este autor afirma que estos estudiantes trabajan más despacio a causa de que dedican más tiempo de meditación para responder a una tarea. Al mismo tiempo, pueden presentar problemas en la elaboración del trabajo por existir instintos perfeccionistas A su vez, Foley-Nicpon et al., (2011), atestiguan que los escolares AACC/TDAH pueden destacar académicamente hasta que la exigencia de la enseñanza sea demasiada rigurosa con sus recursos de atención. Del mismo modo anotan que a estos estudiantes se Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 16 le diagnóstica un déficit de atención, pero alcanzan altas habilidades que no están bien argumentadas debido a las dificultades de atención que muestran ante las pruebas estandarizadas.  Por lo que se refiere estado emocional, Baum, Schader, & Hébert (2014); Gómez et al.,(2016) afirman que los alumnos AACC/TDAH tienen la predisposición a ser más inmaduros emocional y socialmente. Igualmente, Foley-Nicpon et al., (2011); O’Sullivan, Robb, Howell, Marshall, & Goodman (2017) recogen que los escolares AACC/TDAH tienen una mayor intensidad emocional, angustia, comportamientos disruptivos y malas relaciones con compañeros y profesores que los alumnos con altas capacidades o niños con TDAH; asimismo reconocieron características familiares estresantes en el seno familiar típicas del TDAH. Otro aspecto característico de estos estudiantes es el bajo rendimiento escolar. Según Blaas (2014) este término es utilizado para referirse a un rendimiento considerablemente inferior al grupo de igual edad en al menos un área. Sin embargo, los AACC/TDAH presentan un rendimiento promedio pero con una capacidad superior al de sus iguales de edad (Best, 2017). Por lo tanto, con respecto a sus iguales no se considera que presente limitaciones en el aprendizaje; no obstante, sale perjudicado al no potenciar y limitar sus capacidades superiores. Señalar que este bajo rendimiento va a repercutir negativamente en las evaluaciones del conocimiento adquirido como consecuencia de las dificultades en la atención y por un estado emocional inmaduro, con posibles comportamientos negativitas, desafiantes u hostiles en el centro escolar y en el seno familiar. 3.1.4. Evaluación y diagnóstico de los alumnos con altas capacidades y trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Sobre la identificación de la doble excepcionalidad, la coexistencia de características de las altas capacidades que se intercalan con los síntomas del TDAH, la escasa formación del profesorado y la inexistencia de una evaluación que tenga en cuenta esta dualidad hacen difícil su evaluación. Esto dificulta que sean incorporados a programas que atiendan sus dones y limitaciones. En este sentido, Lam (2014), señala que los alumnos con AACC/TDAH pueden ser desatendidos debido a una evaluación incorrecta al ser identificados con un diagnóstico de AACC o de TDAH, es decir, se incluyen en programas para potenciar sus altas capacidades o para mejorar sus limitaciones pero no en programas que atiendan ambas características. Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 17 Por otro lado, Bell, Taylor, McCallum, Coles, & Hays (2015) señalan que las dificultades en la identificación tanto de las capacidades como de las limitaciones que se manifiestan en la doble excepcionalidad, se debe a la habilidad que poseen de esconder sus dificultades a través de sus destrezas y viceversa; esta manifestación se denomina enmascaramiento. En este sentido, Wormald et al (2015), distinguen tres subgrupos de escolares con doble excepcionalidad como consecuencia del enmascaramiento, que en los siguientes párrafos se detalla. El primero de ellos son los estudiantes identificados con altas capacidades pero con dificultades sutiles de aprendizaje. Estas dificultades aparecen cuando las exigencias del trabajo en la escuela aumentan. De tal manera estos alumnos son ingresados en programas destinados a las altas capacidades, pero esta situación crea frustración a los maestros y al alumno al no llegan a alcanzar las metas esperadas. El segundo son los estudiantes no identificados cuyos obsequios y discapacidades pueden estar enmascarados por el rendimiento promedio. En este grupo la combinación de conductas pasa totalmente desapercibida. Como consecuencia no se incluyen en programas de altas capacidades ni de recuperación. De donde resulta que su habilidad intelectual lucha para compensar las limitaciones, es decir, su don enmascara la discapacidad y viceversa El tercero son los estudiantes AACC identificados por sus limitaciones. Estos estudiantes se encierran en programas de recuperación y a menudo su rendimiento académico es bajo y fracasan en la escuela. La probabilidad de que puedan ser considerados alumno de altas capacidades por los especialistas de la educación es nula, ya que se centran más en las limitaciones que en las fortalezas. Destacar que, además del enmascaramiento como causa de una evaluación incorrecta, la poca formación del profesorado para reconocer la dualidad de AACC/TDAH también dificulta su identificación. En consonancia con esta afirmación, Lam (2014), destaca que los maestros en ocasiones atribuyen el bajo rendimiento o el fracaso escolar a la condición de que el alumno pueda ser vago o flojo y no a una discapacidad y, por otro lado, tienen menos disposición a la hora de recomendar a un alumno con una etiqueta de discapacidad para el desarrollo de un programa para AACC. Por lo tanto, el maestro reconoce la certeza de la discapacidad o los dones y sitúan al alumno como AACC o TDAH. Como resultado de esta errónea identificación los alumnos no disponen de los recursos o medidas que favorezcan su pleno desarrollo. De manera que la falta de un proceso de evaluación Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 18 que tenga en cuenta la dualidad como característica de estos alumnos dificulta su identificación. Es por esto que, Gilman et al. (2013) sugieren que la identificación de los estudiantes AACC/TDAH solicitan una evaluación integral sin excluir las manifestaciones de las capacidades o las discapacidades y en la que se descifre la diferencia entre las fortalezas y debilidades del estudiante AACC/ TDAH y el nivel en que las limitaciones frenan el desarrollo de las habilidades. Además, estos investigadores, reconocen que los profesionales de la evaluación deben ser conocedores de la dualidad de características de estos alumnos para disminuir la comorbilidad en relación con el diagnóstico y acertar en el planteamiento de recursos y medidas adecuadas a sus necesidades. Razón por la que, la necesidad de determinar la identidad de la doble excepcionalidad está latente en los centros educativos para responder a la AACC y al TDAH. En este sentido, para Maddocks (2018), “la identificación es el primer paso para proporcionar a los estudiantes doblemente excepcionales los recursos e instrucciones que necesitan” (p.1). Igualmente añade que los criterios empleados en la evaluación tienen implicaciones que va a marcar la prevalencia, las características, así como las capacidades y necesidades de estos alumnos. 3.2. Dimensión socioemocional de los alumnos con altas capacidades y trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad En este apartado, se destaca la importancia de las habilidades que intervienen en el desarrollo social y emocional y que pueden repercutir en el bienestar socioemocional de los estudiantes doblemente excepcionales. Así, se destacan habilidades propias de la inteligencia emocional como tener conciencia de sí mismo, de las emociones y la forma de expresarlas, control de los impulsos y de la ansiedad, diferenciación de las gratificaciones, regulación de los estados de ánimo personales, motivación y optimismo, empatía y confianza en los demás y habilidades sociales (Goleman,1995). Enfatizar que, según Foley-Nicpon, Assouline, & Fosenburg (2015), hay factores como la pobreza, el abuso, el abandono, el estrés de los padres, entre otros; que van a influir en el bienestar social y emocional de los estudiantes, pero también hay escolares, sin influencia de estos factores, propensos a la depresión, ansiedad y con un pobre desarrollo social y emocional. Para avanzar en este razonamiento, Poulou (2014) señalar que, los problemas emocionales de los estudiantes pueden tener sus causas de alarma no sólo en factores sociales o ambientales (escuela, familia, comunidad), sino también biológicos. Por lo tanto, hay casos Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 19 en los que el ambiente contribuye a poseer un estado emocional saludable o no; pero en otros sin ser atribuible las necesidades emocionales a elementos del contexto, es necesario el aprendizaje de las habilidades mencionadas. Con relación al bienestar socioemocional, como definen Neihard, Reis, Robinson y Moon, (2002), es la facultad de tener empatía, confianza en sí mismo y hacer amigos fácilmente; de manera que permite vivir en un estado de felicidad, tranquilidad, descanso, entre otros. Por lo tanto la incapacidad para desarrollar estas habilidades termina en la manifestación de dificultades socioemocionales. Así mismo, para Foley-Nicpon et al (2015), estas limitaciones se concretan en la incapacidad que posee una persona para manifestar empatía, control de los sentimientos y como resultado se manifiesta la tristeza, depresión, ansiedad, poca capacidad de autorregulación, falta de confianza, dificultades en la organización y mínimas señales de colaboración. Por consiguiente, con la intención de describir las dificultades socioemocionales que pueden afectar al bienestar socioemocional de los estudiantes doblemente excepcionales y la importancia que puede tener el ambiente, es necesario reconocer los conflictos sociales y emocionales personales, al igual que los apoyos en el entorno familiar y escolar: a. Con respecto a la descripción de las dificultades socioemocionales que manifiestan los alumnos AACC/TDAH es necesario tomar en consideración la identificación de la coexistencia de las altas capacidades y el trastorno. En este sentido, Ng, Hill1, Rawlinson (2016) afirma que, es complicado encontrar las limitaciones de un estudiante con altas capacidades cuando posee las habilidades cognitivas para enmascarar estas dificultades. Como resultado, según McCoach, Kehle, Bray, & Siegle, (2001), esta falta de identificación conlleva una discrepancia entre el rendimiento académico y el potencial cognitivo del alumno. Por lo tanto, como expresa Foley-Nicpon et al, (2012) esta imposibilidad de ajustar el talento con el rendimiento se expone en problemas socioemocionales y conductuales, que se expresan en frustración y desmotivación, pudiendo padecer ansiedad o depresión. Conviene subrayar que, tal como expone Lam (2014), los estudiantes AACC/TDAH ante esta frustración deciden seguir instrucciones más complicadas en vez de aprendizajes de más fácil desempeño. De modo que, otro aspecto que puede influir en el bienestar emocional es conocer sus capacidades, retos y aceptar la realidad que conlleva su dualidad para luchar frente a los obstáculos académicos y socioemocionales. Otro matiz a destacar, que puede implicar dificultades socioemocionales es la incorporación de los alumnos dos veces excepcionales en programas para altas capacidades, ya que adaptar sus necesidades a estos programas es complicado (Reis & McCoach, 2000) y Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 20 puede hacer que los déficit sociales como el estrés, la ansiedad o la depresión se muestren aún más pronunciados al no poder hacer frente a las exigencias de los mismos. En cuanto a las relaciones entre iguales, según Gómez et al. (2016) señalar la importancia que tienen en el bienestar socioemocional que los estudiantes sientan que forman parte de un grupo, aspecto relevante en la vida de una persona. Así, los que poseen habilidades sociales muestran más facilidad para hacer amigos; sin embargo hay otros que corren peligro de sentirse ignorados o rechazados. Acerca de cómo se muestran los estudiantes talentosos con sus iguales, Blaas (2014), afirma que la realidad de las dificultades emocionales en los escolares con talento en las relaciones con sus pares es contradictoria, es decir, unos muestran un mal ajuste social, mientras otros logran relaciones positivas con sus compañeros. En el caso del alumno con TDAH, para Foley-Nicpon et al, (2012); Pardo de Santayana Sanz, (2002) estos muestran problemas sociales y de interacción con sus pares como consecuencia de las dificultades que tiene para integrarse en el grupo-clase. Como resultado de ambas características los alumnos dos veces excepcionales se enfrentan a problemas socioemocionales relacionados con las relaciones entre iguales y hacer amigos. b. En cuanto a los apoyos en el entorno familiar y escolar, destacar que para afrontar las necesidades de los estudiantes es necesario que tanto la familia, como el centro educativo trabajen conjuntamente. Así, como subraya Coleman & Gallagher, (2015), para satisfacer las exigencias de los estudiantes se precisa de un enfoque de equipo de profesionales en colaboración con la familia aplicando cada uno sus habilidades que garantice el compromiso que conlleva esta labor. De acuerdo con lo afirmado, los alumnos dos veces excepcionales también requieren de esta colaboración para abordar las necesidades que van desde la educación académica, apoyo tutorial y psicológico para el desarrollo social y emocional. En cuanto al contexto familiar, cabe destacar el papel de los padres en el desarrollo de sus hijos tanto a nivel académico como socioemocional. Acorde con esta afirmación, se subraya las conclusiones de un estudio de Neumeister, Yssel1, & Burney (2013), para analizar la influencia de los padres en el éxito de sus hijos doblemente excepcionales. Los resultados muestran que el importante desempeño de los padres que aplican apoyos como son el reconocimiento de los dones y discapacidades, así como el compromiso para el perfeccionamiento del potencial, la búsqueda de evaluaciones profesionales y apoyos educativos y la percepción positiva de las discapacidades, intervienen positivamente en el éxito académico de sus hijos. A su vez, en la misma investigación, se destaca un grupo de Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 21 estudiantes con un éxito moderado y cuyos padres no proporcionan estos apoyos aunque tienen los recursos económicos para hacerlo. De ahí que se destaque la importancia de los apoyos más allá de los prestados en la escuela en la satisfacción de las necesidades de los alumnos. Destacar que las ayudas en el seno familiar no solo influyen a nivel académico, también median en el estado socioemocional. Por lo tanto, es de considerar la participación de la familia en el sistema educativo en la identificación precoz y en la intervención. En consonancia, Lam (2014, p.48) enumera una serie de estrategias para padres de hijos dos veces excepcionales:  Proporcionar un contexto sin estrés que fomente sus intereses e insuficiencias.  Mantener un contacto de colaboración y comunicación con el centro educativo.  Dar apoyo en las tareas y proyectos.  Educar en la autogestión para favorecer la autonomía en el aprendizaje. Así mismo, Danielian & Nilles (2015), señalan una serie de prácticas por parte de los padres para beneficiar su bienestar emocional y éxito escolar, como por ejemplo, proporcionar actividades formativas fuera del aula para fomentar sus intereses y confianza en sí mismo, así como dar apoyo para reforzar sus limitaciones; conocer los dones y limitaciones y convertirse en defensores de sus hijos; adoptando para ello un enfoque de equipo colaborativo en el que exista una comunicación positiva y continua entre la familia y el centro educativo. Con respecto al entorno escolar, Furrer & Skinner, (2003), afirman que, los estudiantes que sienten aceptación y calidez por parte de sus profesores suelen ser más competentes y determinantes para cumplir con las exigencias y expectativas del maestro. Con esto se recalca que los docentes van a influir en los estudiantes en el manejo positivo hacia sus demandas, conflictos, la autonomía, implicación y participación en las actividades escolares; de tal manera que va a contribuir en los éxitos y fracasos de los estudiantes. Por lo que se refiere a los escolares AACC/TDAH, Lam (2014), considera que los docentes deben ofrecer un entorno enriquecedor, agradable y desafiante. Así, el mismo autor detalla una serie de estrategia que van a beneficiar la superación académica y el estado socioemocional, como son el desarrollo de sus propios estilos de aprendizaje personales, los agrupamientos flexibles, las autoevaluaciones y actividades para la inteligencia múltiple. También los juegos de roles pueden ayudar a reconocer sus dones y Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 22 limitaciones, a pedir ayuda, además de enseñarles a desarrollar sus dones y metas personales para disponer de un proceso que le permita lograr el éxito en sus áreas de interés. También King (2005) enumera una serie de directrices que deben seguir los maestros apoyar el éxito escolar y bienestar socioemocional de los estudiantes dos veces excepcionales.  Proporcionar actividades de enriquecimiento para el desarrollo de sus talentos y capacidades.  Crear un ambiente de inclusión en el que el alumno que sienta valorado y se respeten sus diferencias individuales.  Formar habilidades de compensación para corregir los déficits.  Apoyar la conciencia de sus dones y debilidades En definitiva, según Gómez et al. (2015), el estado socioemocional del individuo surgen de las relaciones que se establecen con la familia, los amigos y la escuela. Por lo tanto, para los alumnos AACC/TDAH, al igual que para otro escolar, hay factores en estos entornos que van a influir en su bienestar socioemocional. Sin embargo, en al caso de la doble excepcionalidad, como menciona este mismo autor, la autopercepción de estos alumnos y las señales emocionales o sentimientos contrapuestos que perciben de las personas de su entorno sobre sus destrezas y limitaciones, dan como resultado la falta de confianza y baja autoeficacia en sus capacidades. De ahí, la importancia del trabajo conjunto de la familia y escuela para aportar el apoyo necesario para favorecer sus capacidades y desarrollar habilidades que le permita reparar sus limitaciones. 3.3. Autopercepción de los alumnos con doble excepcionalidad (altas capacidades y TDAH) La autopercepción positiva contribuye a un estado de bienestar psicológico y de éxito académico en los escolares (Best, 2017). En este sentido, Wang & Neihart, (2015) señalan que la autopercepción se ve influenciada por la autoestima, el autoconcepto, la autoeficacia y el rendimiento académico. Acerca de estos conceptos psicológicos, Sim, Goyle, McKedy, Eidelman y Correll (2014) definen la autoestima como la evaluación de uno mismo y el autoconcepto como la imagen que una persona se hace sobre sus actuaciones y cualidades. Es decir, la autoestima se refiere a cómo se siente un individuo y el autoconcepto es la imagen que se tiene de las emociones y de las conductas propias. Así, Best (2017) hace referencia a la existencia de una relación entre ambos conceptos. Este autor afirma que la Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 23 autoestima es una valoración de lo que el individuo sabe y siente de uno mismo. Con respecto a la autoeficiencia, Bandura (2000) la define como la visión que los individuos tienen sobre sus capacidades para enfrentarse a las situaciones que afectan a sus vidas. Además, señala que la autoeficiencia determina cómo se sienten, piensan, motivan y actúan las personas. Así mismo, Wang & Neihart, (2015) afirman que la autoeficiencia está relacionada con los metas académicas, el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación. Es decir, el sentimiento de eficacia se asocia a un alto nivel de seguridad para hacer frente a tareas más complicadas y se relaciona con el esfuerzo y la capacidad de recuperación. Por último, en relación con el bajo rendimiento, Blaas (2014) se refiere a él como una dificultad entre capacidad y rendimiento, afirmando que se establece una relación entre el bajo rendimiento, la confianza y la autoestima, es decir, el rendimiento puede verse afectado por estos dos sentimientos internos y a su vez, el bajo autoconcepto y autoestima puede ser consecuencia del bajo rendimiento al enfrentarse a sus áreas de debilidad (Wang & Neihart, 2015). Con respecto a la percepción de los escolares dos veces excepcionales, se destaca el estudio llevado a cabo por Barber y Mueller (2011) para analizar la percepción propia y social de cuatro grupos de alumnos: escolares doblemente excepcionales, con altas capacidades, con discapacidades y sin identificar sus altas capacidades. Esta investigación se centraba en tres objetivos esenciales. El primero de ellos era conocer como estos alumnos perciben las relaciones con sus padres. Estos autores concluyeron que los escolares doblemente excepcionales tenían menos percepciones positivas de sus relaciones con sus padres. Los investigadores señalaron que esta percepción negativa podría ser consecuencia de la frustración experimentada por los padres y los estudiantes al no desarrollar al máximo su potencial. El segundo de los objetivos era comparar las percepciones de los alumnos dos veces excepcionales con la de sus compañeros de altas capacidades, con discapacidades o no identificados. Los investigadores resolvieron que a diferencia de los alumnos con altas capacidades y no identificados, los escolares dos veces excepcionales mostraron autoconceptos más negativos, pero no ocurriendo lo mismo con el grupo de alumnos discapacitados. El tercero de los objetivos fue analizar la asociación entre la relación parental y el autoconcepto. Estos autores encontraron que en los casos de los alumnos con altas capacidades el apoyo familiar está más fuertemente relacionado con el autoconcepto positivo que en los escolares doblemente excepcionales, con discapacidades o no identificados como altas capacidades. Resumiendo, Barber y Mueller (2011) destacaron la importancia del apoyo familiar en el autoconcepto de los escolares Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 30 necesidades emocionales y académicas de los alumnos dos veces excepcionales. De acuerdo con Wen & Neihart (2015) existe relación entre las autopercepciones como el autoconcepto y la autoestima con el bajo rendimiento y por lo tanto va a influir en el éxito del individuo. Según Danielian & Nilles (2015), en los alumnos dos veces excepcionales las dificultades en la enseñanza pueden originar frustración, un bajo rendimiento académico, desmotivación y etiquetas erróneas. De ahí que se agrave su autoeficacia, autoconfianza y motivación. Por lo tanto la existencia de esta relación hace necesario desarrollar no solo el rendimiento académico, sino también el autoconcepto y la autoestima para sus éxitos futuros. De acuerdo con Neumeister, Yssel1, & Burney (2013), la labor de la familia, como apoyar sus dones y proteger sus discapacidades, es esencial en el éxito de los alumnos AACC/TDAH. En cuanto a los apoyos de las familias, Wang & Neihart (2015) señalan que van a influir en los aprendizajes académicos y en los estados emocionales. Afirman que existe una relación entre el interés y competencia del estudiante con el apoyo recibido por parte de los padres, mejorando la motivación intrínseca y extrínseca, la autorregulación y la orientación a sus metas. En este sentido, se menciona un estudio llevado a cabo por Wang & Neihart (2015) en el que se analiza el apoyo que alumnos con doble excepcionalidad reciben de los padres. Así señalan que con este apoyo los alumnos mejoran en su rendimiento académico, en su autoeficacia reforzando el uso de estrategias de aprendizaje. A continuación, se destaca la información de algunos de los alumnos participantes en estos estudios. Uno de ellos menciona que ante la dificultad de un tema la madre le ayuda en el repaso de los contenidos haciéndole preguntas y para la realización de las tareas le enseña a administrar su tiempo o le facilita un ordenador. Otro alumno señala que ante la frustración y el deseo de abandonar, la madre le manifiesta su confianza en la consecución de sus objetivos y le anima a seguir. 4. Conclusiones La intención de esta revisión sistemática es conocer las características de los alumnos AACC/TDAH, el análisis de la dimensión emocional y la compensación de las limitaciones, así como la relación de estos dos ámbitos en el éxito académico y profesional de estos escolares. Los alumnos AACC/TDAH por su dualidad pueden presentar dificultades tanto emocionales como en el aprendizaje. Por lo tanto es esencial analizar cómo van a influir en su rendimiento académico y que estrategias se pueden planificar para compensar sus limitaciones. Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 31 En cuanto a la identificación de las altas capacidades y limitaciones que pueden presentar los alumnos AACC/TDAH, la falta de una evaluación que se centre en la dualidad de sus características dificulta una correcta identificación de sus potencialidades y dificultades y por lo tanto, pueden no recibir una intervención educativa adaptada a sus necesidades. Es decir, puede ser diagnosticado como alumno de altas capacidades pero con sutiles dificultades en el aprendizaje, alumno con TDAH o un alumno promedio, pero no con ambas características. Otro aspecto que complica su identificación es la capacidad de estos alumnos para enmascarar sus dificultades, siendo considerado un alumno promedio. Igualmente la poca formación del profesorado para la identificación de las características de estos escolares complica un correcto diagnóstico. Es necesario recalcar la dificultad para identificar las características de los escolares AACC/TDAH por la coexistencia de rasgos con la hiperactividad y talento. Pero, de manera general se puede afirmar que estos escolares suelen aburrirse con tareas rutinarias, son muy sensibles emocionalmente, reaccionan bruscamente ante situaciones con las que está en desacuerdo o muestra gran atención en temas de su interés. Los datos obtenidos de varios estudios analizados en este marco teórico sobre, la creatividad, inteligencia, atención y el estado emocional de alumnos AACC/TDAH, alumnos con altas capacidades y alumnos con TDAH, sostienen que, en lo que se refiere a la memoria de los escolares con AACC/TDAH existe una relación entre la inteligencia y la memoria, ya que la memoria se ve beneficiada por las habilidades intelectuales al compensar las dificultades propias de los rasgos del TDAH. En cuanto a la creatividad, los alumnos con altas capacidades, con TDAH y el alumno con AACC/TDAH comparten un alto grado de creatividad que va a favorecer el desarrollo académico. En lo que se refiere a la inteligencia, los AACC/TDAH muestran puntuaciones más bajas que los alumnos con altas capacidades como consecuencia de las características del TDAH. En relación con la atención, los alumnos AACC/TDAH y los alumnos con TDAH comparten una excesiva atención en los temas de su interés que puede implicar el abandono de otras tareas. Igualmente muestran poca atención e interés por contenidos ya adquiridos al igual que los escolares con altas capacidades. Otra característica es el estado emocional, estos escolares muestran un estado emocional y social inmaduro y pueden manifestar sentimientos de frustración, angustia y malas relaciones sociales con sus iguales, con los profesores y las familias. Por último, el rendimiento académico de los alumnos AACC/TDAH se ve influenciado negativamente por las dificultades en la atención y por su estado emocional Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 32 inmaduro. Además el rendimiento puede pasar desapercibido por las estrategias utilizadas por los escolares para compensar las limitaciones, siendo considerado un alumno promedio y por lo tanto altas capacidades y no son desarrolladas. En cuanto a cómo estos escolares muestran sus emociones tiene mucho que ver con su correcta identificación, ya que la discrepancia entre el rendimiento académico y el potencial se manifiesta en problemas socioemocionales y conductuales, expresando sentimientos de frustración, desinterés, ansiedad o depresión. Por lo tanto lo que va a favorecer su estado emocional es conocer la dualidad de sus características para enfrentarse a los obstáculos emocionales y académicos. Otro aspecto que va a beneficiar el estado emocional es el apoyo y el trabajo conjunto entre la familia y la escuela para desarrollar las habilidades escolares y socioemocionales. La familia puede aportar estabilidad emocional con el reconocimiento de sus características y apoyando tanto las limitaciones como las potencialidades y fomentar la confianza e intereses de sus hijos. Por otra parte, los alumnos muestran más competencia académica y emocional en la escuela cuando sienten la aceptación, confianza por parte de los maestros y se le ofrece un entorno agradable, enriquecedor y desafiante. En relación a la autopercepción del alumno AACC/TDAH señalar que se va a ver influenciada por la autoestima, el autoconcepto, la autoeficacia y el rendimiento académico. Además destacar que los entornos en los que se van a mantener las relaciones sociales tienen mucho que ver con la autopercepción de estos escolares. Con respecto a la familia su apoyo y colaboración con el centro educativo son esenciales para el autoconcepto positivo de estos estudiantes. En la escuela, la autopercepción en los alumnos es negativa cuando existe una incorrecta identificación y una inadecuada respuesta a sus necesidades. Recalcar que el alumno con AACC/TDAH muestra una autopercepción negativa en las edades más adultas como consecuencia de no poder hacer frente a las exigencias educativas y como reflejo de las limitaciones académicas que se han manifestado en etapas anteriores, de tal manera que ve afectada su autoestima, el autoconcepto, la eficacia y el bajo rendimiento. En cambio, ante situaciones en las que el estudiante hace frente a sus limitaciones exitosamente, así como en las que ve reforzadas sus capacidades en comparación con otros sujetos o ámbitos que domina, la autoestima, el autoconcepto y la autoeficacia se manifiestan de manera positiva. También hay que tener en cuenta que las actividades motivadoras y centradas en sus intereses van a favorecer su éxito en la escuela y el autoconcepto. Por lo tanto en los alumnos AACC/TDAH existe relación entre el rendimiento académico, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia. Doble excepcionalidad (AACC Y TDAH): Estabilidad emocional y compensación de las limitaciones 33 Sobre como hace frente al alumno AACC/TDAH a sus limitaciones, señalar que ante sus limitaciones como la falta de atención, dificultad para finalizar y organizar la tarea, la impulsividad y la incapacidad para seguir instrucciones, estos alumnos también presentan una serie de ventajas que van a compensar sus limitaciones como puede ser un buen vocabulario, la creatividad o el ingenio. Sin embargo, en edades adultas estas estrategias de compensación no son suficientes y suelen presentar dificultades que pueden originar un bajo rendimiento, un bajo autoconcepto y angustia emocional. Ante esta situación, la estimulación de estrategias de compensación va a favorecer el rendimiento académico y el autoconcepto de los escolares, como pueden ser proporcionar temas de su interés, agrupamientos flexibles, desarrollar las habilidades de instrucción o eliminar contenidos que ya tienen adquiridos. Igualmente la aplicación de estrategias más flexibles para fomentar sus potencialidades va a desarrollar el autoconcepto positivo y el rendimiento académico, como son el aprendizaje basado en la indagación y el campo de práctica. Por último, Wen & Neihart (2015) concluye que el éxito de las metas académicas están relacionadas con la autoeficacia, el autoconcepto, la autoestima, el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación. Es decir, la eficacia está asociada a sentimientos de autoconcepto positivo y autoestima para afrontar las limitaciones y se relaciona con el esfuerzo y la capacidad de recuperación. En este sentido, en los alumnos con AACC/TDAH las autopercepciones positivas y las estrategias de compensación contribuyen a la autoestima y al autoconcepto positivo, a un bienestar socioemocional, al rendimiento académico y por lo tanto a sus futuros éxitos. Referencias American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.) Arlington, VA. American Psychiatric Publishing Bandura, A. (2000). In Kazdin A. E. (Ed.), Self-efficacy. Washington: American Psychological Association, American Psychological Association Oxford University Press, Washington New York, DC NY. Recuperado de https://search.proquest.com/docview/614222592?accountid=14477 Barber, C., & Mueller, C. (2011). Social and Self-Perceptions of Adolescents Identified as Gifted, Learning Disabled, and Twice-Exceptional. Roeper Review, 33(2), 109-120. 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