In Education We Trust? Vertrauen in Bildung und Bildungsmedien

© 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Bildungsmedienforschung Studien des Leibniz-Instituts für Bildungsmedien Band 153 Herausgegeben vonEckhardt Fuchs Redaktion Wibke Westermeyer, Wendy Anne Kopisch und Nicola Watson Die Reihe ist referiert. »Bildungsmedienforschung« ist die Fortsetzung der Reihe »Eckert. Die Schriftenreihe«. Die Bandzählung wird fortgeführt. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Eckhardt Fuchs /Marcus Otto (Hg.) In Education We Trust? Vertrauen in Bildung undBildungsmedien Mit 6Abbildungen V&Runipress Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar. Gefördert durch den Publikationsfonds für Open-Access-Monografien der Leibniz-Gemeinschaft. © 2022 Brill | V&R unipress, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe (Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich) Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck &Ruprecht, Böhlau und V&R unipress. Wo nicht anders angegeben, ist diese Publikation unter der Creative-Commons-Lizenz Namensnennung 4.0 lizenziert (siehe https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) und unter dem DOI 10.14220/9783737015097 abzurufen. Jede Verwertung in anderen als den durch diese Lizenz zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: © GEI, 2020 Vandenhoeck &Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISSN 2749-408X ISBN 978-3-7370-1509-7 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Inhalt Marcus Otto Prolog ...................................... 7 IEinleitung Melanie Fabel-Lamla Vertrauen in Bildung und Schule –theoretische und empirische Annäherungen aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive ....... 17 II Vertrauen in Bildung als gesellschaftliche Institution Bernhard Hemetsberger Öffentliches Schulvertrauen in Krisenzeiten:eine Verfallsgeschichte?... 41 Katharina Scharl Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“ durch Bildungsreformen und ihre Lehrmittel ................ 53 Franziska Rehlinghaus Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre .................................. 79 III Vertrauen und SelbstvertraueninBildungsprozessen aus biografietheoretischer Perspektive Inka Bormann/Barbara Thies Vertrauen als Ressource erfolgreicher Bildungsbiografien .........107 Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung ausbiografietheoretischer Perspektive ...................................121 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 André Epp Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern – Biografiearbeit im Handlungsfeld Schule ..................141 IV Vertrauen in schulische Bildungsmedien und ihre Aneignung im Unterricht Barbara Christophe Vertrauen und Misstrauen im Geschichtsunterricht. Empirische Beobachtungen zu einer prekären Balance ...........163 MarharytaFabrykant Trust in the Story:Narrative Tools of Constructing Credibility in European History Textbooks .........................181 Esilda Luku (Mis)trustofKnowledge Disseminated through Video Testimonies when Teachingabout the Holocaust:The Albanian Case .............203 VInteraktiverParcours:Vertrauen und digitale Bildungsmedien Felicitas Macgilchrist Digitale Bildungsmedien und die Aushandlung von Vertrauen und Kontrolle ....................................229 Sigrid Fahrer Vertrauensbildende MaßnahmenzuOpen Educational Resources (OER) ......................................233 Philipp Deny /Marvin Priedigkeit /Andreas Weich Zwischen Vertrauen und Kontrolle. Postdigitale Medienkonstellationen im schulischen Unterricht ...........................247 Jasmin Troeger /Julie Lüpkes /Annekatrin Bock In Software We (Do Not) Trust ........................255 Zu den Autorinnenund Autoren .......................265 Inhalt6 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Marcus Otto Prolog Vertrauen ist eine Grundbedingung –odervielleicht genauer: Hintergrundbedingung –menschlicher Existenz und gesellschaftlichen Zusammenlebensund zeichnet sich doch gerade dadurch aus, dass es zumeist implizit oderlatent bleibt. Sobald Vertrauen z.B. in institutionellen Kontexten oder auch in zwischenmenschlichen Beziehungen explizitthematisiert wird, kann gerade damit bereits der Verdacht entstehen, dass es an Vertrauen fehle. In der kulturwissenschaftlichen, historischenund soziologischen Forschung ist Vertrauen als eine zentrale Kategorie der modernen Gesellschaftinunterschiedlichsten thematischen Zusammenhängen zum Gegenstandgemacht und theoretisiertworden.1Demnach antwortet Vertrauen auf die zunehmende Komplexität der sozialen Welt vor allem infolge der Prozesse gesellschaftlicher Differenzierung, die sämtliche Lebensbereiche erfasst und letztlich dazu führt,dass es unmöglich wird, in den unterschiedlichen Lebensbereichen aus eigener Erfahrung und Anschauung umfassendbewandert zu sein. Daraus resultiert die Notwendigkeit, sich darauf zu verlassen –also darauf zu vertrauen –,dass das gesellschaftliche Leben in einem erwartbaren Rahmen „funktioniert“,ohne sich dessen ständig vergewissern zu müssen.SobegreiftLuhmann Vertrauen einschlägig als elementaren Mechanismusder „Reduktion vonKomplexität“und definiert es grundlegend als „Zutrauen zu eigenen Erwartungen“.2Darüber hinaus unterscheidet er im Rahmen seiner Theorieder funktional differenzierten modernen Gesellschaft zwischen einem personalen Vertrauen und einem gleichsam „anonymen“Systemvertrauen, das sich übergreifend auf soziale und psychischeSysteme richten kann und das er als einen „bewusst riskierten Verzicht auf mögliche weitere Informationen“angesichts der Komplexität der Welt begreift.3Mithin ist die 1Vgl. vorallem Niklas Luhmann, Vertrauen. Ein Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität,Stuttgart: Enke, 1968 sowie u.a. Ute Frevert (Hg.), Vertrauen. Historische Annäherungen,Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 2003 und dies., Vertrauensfragen. Eine Obsession der Moderne,München: Beck, 2013. 2Vgl. Luhmann, Vertrauen,1. 3Vgl. ebd.,27f. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 konstruktiveGestaltung vonKontingenzangesichts der Unmöglichkeit, die schier grenzenlose Fülle vonInformationen und potenziellem Wissen zu überblicken, das zentrale Bezugsproblemvon Vertrauen. Im Rahmen der Selbstbeschreibung der modernen Gesellschaftals Wissensund (digitale) Informationsgesellschafterlangt die Frage des Vertrauens daher eine erhöhte Aufmerksamkeit. Dies manifestiert sich gegenwärtig in den Debatten zu Begriffen wie „Fake News“oder „Fake Science“,indenen es um Vertrauen und dessen zunehmend wahrgenommene Erosion in Politik, Massenmedien, Wissenschaft, Wirtschaftsowie in gesellschaftlichen Institutionen insgesamtgeht. In der gesellschaftlichen Institution der Bildung spielt Vertrauen oder dessen beobachtete Abwesenheit in den entsprechendenOrganisationen, Prozessen, Diskursen, Praktiken und Medien der Bildung auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Hinsichten eine Rolle, und dementsprechendist Vertrauen mittlerweile zu einem zentralen Gegenstand erziehungsund bildungswissenschaftlicher Forschung geworden.4Allerdingshaben sich in der Forschung bestimmte Schwerpunkte wie vorallem die soziale Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden, Vertrauen im Rahmen vonSozialisation und Bildungsbiografien sowie „Vertrauensbildungsprozesse in pädagogisch-professionellen Kontexten“ herausgebildet5,während andere Aspekte –wie insbesondere die Frage des Vertrauens bezogen auf schulische Bildungsmedien –immer noch weniger erforscht sind. In der Bildungsmedienforschung kann Vertrauen indes auf unterschiedlichen Ebenen relevant werden, wie im Folgenden exemplarisch und schlaglichtartig angedeutet werden soll. So basiert bereits die Produktion von Schulbüchern und Bildungsmedien auf der Annahme, dass ihnen als gesellschaftlich oder gar staatlich autorisierten Instanzen der Wissensvermittlung vertraut wird. Die Inhalte vonSchulbüchern und schulischen Bildungsmedien, insbesondere der sinnbildendenFächer Geschichte, Geografie, Politik/Sozialkunde und Religion/Ethik, lassen sich wiederumdaraufhin untersuchen, inwiefern darin Vertrauen als diskursiveoder semantische Ressource der Selbstvergewisserung und Selbstbehauptung (auch gegenüber einem diskursiv konstituierten Anderen oder einem konstitutiven Außen) fungiert oder als solche mobilisiert wird. Die Kontingenz vonVertrauen als Zutrauen in die eigenen Erwartungen (Luhmann) lässt sich dann auch in RelationzuPhänomenen wie Unsicherheit und Angst,insbesondere auch bezogen auf Krisensemantiken oder Bedrohungsszenarien in solchen Selbstbeschreibungen fokussieren. Im Rahmen der Aneignung oder Rezeptionvon Schulbüchern und schulischen Bildungsmedien lassen sich schließlich im Hinblick auf den Aspekt des Vertrauens viel4Vgl. den Beitrag vonMelanie Fabel-Lamla in diesem Band. 5Vgl. ebd.,18und die weiteren Beiträgedieses Bandes, die einerseits diese Schwerpunkte aufgreifen und andererseits über sie hinausweisen. Marcus Otto8 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 IEinleitung Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Melanie Fabel-Lamla Vertrauen in Bildung und Schule –theoretische und empirische Annäherungenaus erziehungswissenschaftlicher Perspektive Vertrauen hat im Kontextder Corona-Pandemie an Aktualitätund Bedeutung gewonnen –dies gilt auch mit Blick auf schulische Bildung. So wurde beispielsweise immer wieder bei Lehrkräften, Schülerinnen, Schülern und Eltern um Vertrauen in jene bildungspolitischen Maßnahmen geworben, die den schulischen Betrieb aufrechterhalten und Unterricht auch unter Pandemiebedingungen ermöglichen sollen. Wenn um Vertrauengeworben wird, dann ist das immer schon ein Indiz dafür, dass Vertrauenschwindet. Martin Hartmannspricht in diesem Zusammenhang vonVertrauen als „Krisenkategorie“.1Nach der Thematisierung vonbedrohtem, schwindendem oder fehlendem Vertrauen in Krisensituationen folgen in der Regel „vertrauensbildendeMaßnahmen“,die Abhilfe schaffen und verloren gegangenes Vertrauen wieder aufbauen sollen. Als solche Maßnahmen lassen sich im Bildungssystem im Kontext der CoronaPandemie z. B. Hygienepläne, Szenarienwechsel, Abstandsregelungen, Maskenpflicht, regelmäßiges und sachgerechtes Stoßlüften, der Einbau vonFilteranlagen sowie Schnelltests vorUnterrichtsbeginn identifizieren. Die Corona-Pandemie wirkt zudem als ein Katalysator für die Digitalisierung vonSchule und Unterricht, und auch hier stellen sich neue, vertrauensrelevante Fragen, wenn es um den Schutz vonPrivatheit im Distanzunterricht, um datenschutzrechtliche Standardsbei der Verwendung vondigitalen Bildungstools in Schulen oder um den Schutz vonPersönlichkeitsrechten im Rahmen vonVideokonferenzenbzw. Aufzeichnungen vonUnterricht geht. Vertrauen in Bildungskontexten warlange Zeit kein relevantes Thema in der Erziehungswissenschaft, und bis Anfang der 2000er Jahre gab es nur wenige empirischeStudien zu Vertrauensphänomenen im Kontext vonBildung und Erziehung im deutschen Sprachraum. Im Rahmen eines vonder DFG geförderten wissenschaftlichen Netzwerkes zum Thema „Bildungsvertrauenund Vertrau1Martin Hartmann, „Vertrauen“,in: Gerhard Göhler, Matthias Iser und Ina Kerner (Hg.), Politische Theorie. 22 umkämpfte Begriffe zur Einführung,Wiesbaden: VS Verlag, 2004, 385– 401, hier: 386. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 ensbildung“wurden von2007 bis 2012 theoretische und konzeptionelle Zugänge sowie Forschungsergebnissegesichtet und eigene Studien vorangetrieben.2Dabei wurden zum einen Bildung und Vertrauen im Kontext vonS ozialisation, Biografie und Enkulturation untersucht und zum anderen Vertrauensphänomene und Vertrauensbildungsprozesse in pädagogisch-professionellen Kontexten beleuchtet.Aus diesem Forschungszusammenhang sind verschiedene Publikationen hervorgegangen, u.a. ein Themenheftder Zeitschriftfür Pädagogik zu „Vertrauenals pädagogische Grundkategorie“und zwei Sammelbände.3Folgende Beobachtungen und Überlegungen warendamals der Ausgangspunkt der Autorinnen bei der Befassung mit Vertrauen in Bildungskontexten, die auch aus heutiger Sicht durchaus nochals zutreffend erscheinen: –Im alltäglichen Sprachgebrauch scheintder Vertrauensbegriff eindeutigbestimmt zu sein undbedarfinder RegelkeinerweiterenExplikation.Imwissenschaftlichen Diskurs zeigtsichhingegen, dass Vertrauenein eher unscharfer Begriffist undjenachdisziplinärer Zugehörigkeit, theoretischerHerangehensweise sowieKonzeptualisierung unter Vertrauen durchaus Unterschiedliches verstanden wird.Die Unschärfekommt auch darinzum Ausdruck, dass VertrauenzuAlternativbegriffen –wiez.B.Verlässlichkeit,Glaubwürdigkeit, Anerkennung, Wertschätzung, Glaube,Hoffnung, Zuversicht –nurschwerabgrenzbar ist. –Vertrauen erweist sich als ein „empirisch schwer zugängliches Phänomen“4– zumindest wenn Vertrauen nicht(nur) als Einstellung,sondern als ein präreflexives Phänomen konzipiert wird. –Vertrauenkannals einpädagogisches Leitmotivgelten, denn sowohl in klassischen pädagogischen Schriften als auch in der pädagogischen Praxis wird Vertrauen eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Der Verweis auf Vertrauen zeigt sich dabei vielfach als positiv besetzteund normativeForderung bzw. unreflektierte Prämisse für die Gestaltung pädagogischer Kontexte. 2Sandra Tiefel, Sylke Bartmann, Melanie Fabel-Lamla, Susanne Korfmacher, Nicolle Pfaff, Nicole Welter und MarenZeller, Bildungsvertrauen –Vertrauensbildung. Netzwerk zur Rekonstruktion vonVertrauensbildungsprozessen in sozialen und professionellen Kontexten. Antrag auf die Einrichtung eines Wissenschaftlichen Netzwerks bei der DFG,2007, http:// www.bildungsvertrauen.de/material/Antrag_Netzwerk_Bildungsvertrauen_Vertrauensbildung. pdf, zuletztgeprüftam4.Juli 2022. 3Melanie Fabel-Lamla und Nicole Welter, „Vertrauen als pädagogische Grundkategorie“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 769–771;SandraTiefel und Maren Zeller (Hg.), Vertrauensprozesse in der Sozialen Arbeit,Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2012; Sylke Bartmann, Melanie Fabel-Lamla, NicollePfaff und Nicole Welter (Hg.), Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung,Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2014. 4Martin Endreß, Vertrauen,Bielefeld: transcript, 2002, 53. Melanie Fabel-Lamla18 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 In den letzten Jahren hat sich eine erziehungswissenschaftliche Vertrauensforschung etabliert und weiter ausdifferenziert. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Überblick über vorliegende theoretische und konzeptionelle Zugänge zum Vertrauensbegriff in erziehungswissenschaftlichen Kontexten sowie zu aktuellen Befunden der Vertrauensforschung im Kontext vonSchule zu geben. Hierfür sollen zunächst –ausgehend vonhistorischen pädagogischen sowie soziologischen Ansätzen –verschiedene Dimensionen und Facetten des Vertrauensbegriffs beleuchtet werden. Im Anschluss erfolgt ein knapper Überblick über Fragestellungen, Gegenstandskonstruktionen und Befunde der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Forschung zu Vertrauen im schulischen Kontext, wobei sich vorallem auf Studien aus dem deutschen Sprachraum bezogen wird. Abschließend werden Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Forschung zu Vertrauen und Misstrauen im Kontext vonBildung, Schule und Bildungsmedien aufgezeigt. Erziehungswissenschaftliche Vertrauensforschung und Bezüge zu anderen Disziplinen Vertrauen in historischen Ansätzen der Pädagogik Eine erziehungswissenschaftliche Perspektiveauf Vertrauen kann zunächst an klassische historische Schriften der Pädagogik anknüpfen. Hier zeigt sich,dass mit der zentralen Grundannahme einer „Bildsamkeit des Zöglings“5in pädagogischen Konzeptionen seit dem 18. Jahrhundert sowohl ein Vertrauen in die Bildungsfähigkeit des Subjekts als auch ein Vertrauen in die „Idee der Bildung als Wert“6formuliert wird, die eine Institutionalisierung öffentlicher und systematischer Erziehung im Verlauf des 19. Jahrhunderts überhaupt erst ermöglichte.7 Dieses generalisierte Vertrauen in Bildung und in die Bildungsfähigkeit des Subjekts bildet eine Grundvoraussetzung für pädagogisches Handeln und pädagogische Interaktionen. So wird das Erzieher-Zögling-Verhältnis als eine auf Vertrauen basierende Beziehung entworfen, in welcher der Erziehende in die Bildsamkeit seiner Zöglingevertrauen und ihnen mit affektiver Zuneigungbe5Johann Friedrich Herbart, „Umriss pa ¨dagogischer Vorlesungen“[1835/1902], in: Karl Kehrbach und Otto Flu ¨gel (Hg.), Sa ¨mtliche Werke,Aalen: Scientia, 2. Neudruckder Ausgabe 1887– 1912, Langensalza, 10 (1989), 69–196, hier: 69. 6Sylke Bartmann, Nicolle Pfaff und Nicole Welter, „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 772–783, hier: 776. 7Melanie Fabel-Lamla und Nicole Welter, „Vertrauen als pädagogische Grundkategorie“,769– 771. Vertrauen in Bildung und Schule 19 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 gegnen solle, um ihr Zutrauen zu gewinnen.8Vertrauen wird dabei als Mittel gesehen, um das Selbstvertrauen der Kinder und Jugendlichen zu stärken und ihre Entwicklung, aber auch ihre Lernleistungen zu fördern. So formuliert Niemeyer: „Je weniger man seinen ZöglingenVertrauenzeigt, desto weniger lernen sie sich selbst zutrauen und desto weniger werden sie auch leisten. Man beweise ihnen also Vertrauen.“9Die komplementäreFigur des Vertrauens des Kindes in den Pädagogen findet sich bereits bei Rousseau und Pestalozzi und später bei Nohl, der davon ausgeht, dass sich Erziehungsprozesseerst wirksam entfalten können, wenn auch der Zögling dem Erzieher Vertrauen schenkt und sich darüber die erzieherische Autorität legitimiert.10 Diese pädagogischen Begründungsfiguren –die Bedeutung generalisierten Vertrauens in Bildung und in die Entwicklungsund Erziehungsfähigkeit des Kindes sowie die Notwendigkeit gegenseitigen Vertrauens auf der Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehung –werden in der Reformpädagogik aufgegriffen und vertieft und finden sich bis heute in programmatischen Forderungen, konzeptionellen Schriften und Erfahrungsberichten aus der Praxis.11 Damit sind bereits unterschiedliche Ebenen und Objektedes Vertrauens im Kontext vonSchule angesprochen:Vertrauen in übergreifende, abstrakte Systeme, wie Bildung als Wert und die Bildsamkeit des Menschen, sowie Vertrauen auf der Ebene der pädagogischen Beziehung. Neben den klassischen pädagogischen Schriften greiftdie erziehungswissenschaftliche Vertrauensforschung auf (entwicklungs-)psychologische und biografietheoretische, vorallem aber auf soziologische Ansätze zurück, die im Folgenden kurz skizziert werden. 8Vgl. Bartmannu.a., „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“,775f.; Melanie Fabel-Lamla, Sandra Tiefel und Maren Zeller, „Vertrauen und Profession. Eine erziehungswissenschaftliche Perspektiveauf theoretische Ansätze und empirische Analysen“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 799–811;Ute Frevert, Vertrauensfragen. Eine Obsession der Moderne,München: Verlag C. H. Beck, 2013; Thomas Müller, „Ich kann Niemandem mehr vertrauen.“Konzepte vonVertrauen und ihre Relevanz für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen,Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2017. 9August Hermann Niemeyer, Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner,Halle:Buchhandlung des Waisenhauses, 5. Auflage 1802, 174. 10 Jean-Jacques Rousseau, Émile oder Über die Erziehung [1755], Stuttgart: reclam, 1993, 253; Johann Heinrich Pestalozzi, Stanser Brief [1799], http://www.heinrich-pestalozzi.de/werke/pe stalozzi-volltexte-auf-dieser-website/1799-stanser-brief/, zuletzt geprüftam4.Juli 2022; Herman Nohl, Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie,Frankfurt a. M.: Schulte-Bulmke, 1935; vgl. Bartmann u.a., „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“;Inka Bormann, „Transformationen der Thematisierungvon Vertrauen in Bildung“,in: dies. u.a. (Hg.), Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung,Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2014, 101–121;Fabel-Lamla u.a., „Vertrauen und Profession“. 11 Vgl. Susanne Thurn, „Vertrauen vermehrt Vertrauen“,in: Lehren & Lernen 44, 6(2018), 27– 31. Melanie Fabel-Lamla20 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Vertrauen in soziologischen Ansätzen Soziologische AnalysennehmenVertrauensphänomene idealtypisch auf drei verschiedenen „Emergenzebenen des Sozialen“12 in den Blick und unterscheiden zwischen personalem,spezifischemund systemischem bzw. generalisiertem Vertrauen: Auf der Mikroebene, also der Ebene vonFace-to-face-Interaktionen und persönlichen Beziehungen, wird personales Vertrauen verortet. Vertrauen in abstrakte Systeme (oder auch Konstrukte,Artefakte) wie Institutionen, Technologien, Medien und Expertise wird als systemisches bzw. generalisiertesVertrauen auf der Makroebene gefasst.13 Auf der Mesoebene ist das spezifische Vertrauen anzusiedeln.14 Dieses wird z. B. Vertreterinnen und Vertretern von Expertensystemen, wie etwaProfessionsangehörigen, entgegengebracht. Es ist im GegensatzzuSystemvertrauen an konkrete Personen gebunden, bezieht sich aber nichtauf die individuellen und persönlichen Eigenschaften der Expertin bzw. des Experten, sondern auf ihre bzw. seine fachliche Kompetenz. Auch Analysen vonVertrauen in Organisationen und in innerbetrieblichen Arbeitsprozessen sind auf der Mesoebene und als spezifisches Vertrauen zu verorten.15 Fürdie erziehungswissenschaftliche Vertrauensforschungkannfür dasHandlungsfeld Schule diese Systematisierung herangezogen werden, um die untersuchten Vertrauensphänomene zu ordnen: Auf der Mikroebene wird personales Vertrauen als Element der zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule, insbesondere in der Lehrer-Schüler-Beziehung untersucht, auf der Mesoebene das Vertrauen in professionellen bzw. organisationalen Zusammenhängen in einer Schule, also z. B. zwischen Schulleitung und Kollegium, zwischenEltern und Schule oder in Kooperationszusammenhängen und schulischen Netzwerken, und auf der Makroebene das generalisierte Vertrauenindas Schulsystem, in die Bildungspolitik oder auch in Instrumente der Schulentwicklungund Steuerung.16 Vielfach wird in der erziehungswissenschaftlichen Forschung an ein Verständnis vonVertrauen angeknüpft, wie es etwavon Luhmann17,aber auch in 12 Endreß, Vertrauen,53. 13 Vgl. Niklas Luhmann, Vertrauen.Ein Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität, Stuttgart: UTB, 4. Auflage 2000; Anthony Giddens, „Risiko, Vertrauen und Reflexivität“,in: Ulrich Beck,AnthonyGiddens und Scott Lash, ReflexiveModernisierung. Eine Kontroverse, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1996, 316–337;Endreß, Vertrauen. 14 Sabine Wagenblass, „Vertrauen“,in: Hans-UweOtto und Hans Thiersch (Hg.), Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik,Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2. Auflage 2001, 1934–1942. 15 Vgl. Endreß, Vertrauen. 16 Vgl. Melanie Fabel-Lamla und Janina Fetzer, „Vertrauen in Schule(n) –ein Überblick“,in: Sylke Bartmann u.a. (Hg.), Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung,Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2014, 251–272. 17 Luhmann, Vertrauen. Vertrauen in Bildung und Schule 21 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 anderen soziologischenAnsätzen konzeptualisiert wird, und dasdie Frage nach der Funktionalität vonVertrauen in den Mittelpunkt rückt. Vertrauen wird hier als wichtige soziale Ressource bestimmt, um Unsicherheitsmomente, NichtWissen bzw. dasFehlen vollständigerInformationen überbrücken und Entscheidungen treffen zu können. Damit wird der Risikoaspekt des Vertrauens betont, denn mit dem Schenken vonVertrauen –sei es gegenüber Personen oder Institutionen –bleibt zunächst ungewiss, ob die damit verbundenen Erwartungen auch erfüllt werden. Im Falle, dass Vertrauenenttäuscht wird, müssenpersönlich die negativen Konsequenzen getragen werden. Vertrauen ist somiteine „riskante Vorleistung“18,die angesichts der Komplexität vonSituationen, der fehlenden Möglichkeit, das Handeln anderer vorauszusehen, oder fehlender Expertise und Informationen notwendig ist, um überhaupthandlungsfähig zu bleiben. Somit fungiert Vertrauen als „Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität“19.Vertrauenmacht uns handlungsfähig auch in Situationen, in denen wir nicht alles überschauen und bedenkenkönnen, indem es Unsicherheiten sowie fehlendesWissen auf Seiten der Akteure zeitlich überbrückt. Während in vormodernen Gesellschaften Vertrauennoch eng mit Vertrautheit verbunden und auf unmittelbare Sozialbeziehungenbezogen war, muss in modernen Gesellschaften zunehmend in abstrakte Systeme wie Institutionen, technische Apparaturen und Experten vertraut werden, um Entscheidungen unter Bedingungen vonunvollständigem Wissen und Unsicherheit treffen zu können.20 Mitder Ausdifferenzierung gesellschaftlicher Funktionssystemenimmt die Konkurrenz zwischen Systemen zu, und nach-traditionale gesellschaftliche Beziehungen müssen verstärkt über Vertrauensmechanismen gesteuert werden. Dies erfordert vonSystemen und Institutionenwie vonGesellschaftsmitgliedern „aktives Vertrauen“21,das hervorgebracht und wachgehalten werden muss. Vertrauenswürdigkeit muss also aktiv hergestellt werden, und das Vertrauenschenken wird zu einer bewussten, reflektierten Entscheidungunter Risiko.22 Viele Forschungsansätze in der Erziehungswissenschaftschließen an dieses funktionale Verständnis vonVertrauen an, doch zeigen sich auf der Ebene der konkreten Konzeptualisierung und empirischen Erfassung vonVertrauensphänomenen unterschiedliche Vorgehensweisen. Zentral erweist sich hier vorallem die Differenz zwischen einer Konzeptualisierung vonVertrauen als explizierbar, thematisierbar und reflexiv zugänglich und einer Konzeptualisierung vonVer18 Ebd.,27. 19 Ebd. 20 Vgl. Anthony Giddens, Konsequenzen der Moderne,Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 3. Auflage 1999. 21 Giddens, „Risiko, Vertrauen und Reflexivität“,319. 22 Vgl. Giddens, Konsequenzen der Moderne und ders., „Risiko, Vertrauen und Reflexivität“. Melanie Fabel-Lamla22 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 trauen als prä-reflexives, „implizites, fungierendes Vertrauen“23.Diese Differenz impliziert unterschiedliche methodologische ZugängezuPhänomenen des Vertrauens: zum einen die Erfassung vonVertrauen als reflexivverfügbare Einstellungsoder rationale Handlungsdimension und zum anderen die Auffassung vonVertrauenals erfahrungsbasierte und in Interaktionen generierte, implizite Ressource sozialen Handelns.24 Im ersten Fall wird Vertrauen als reflexiv verfügbare und rationale Einstellung bezogen auf bestimmte Aspekte in Befragungen erfasst, d. h. die Befragten sollen zur Einschätzungund Beurteilung vonMaß und Art ihres eigenen Vertrauens Auskunftgeben (z. B. Wieviel Vertrauen haben Sie in dasBildungssystem in Deutschland?). Studien, die Vertrauen als prä-reflexives Phänomen konzeptualisieren und implizites, fungierendes Vertrauen zu erfassen versuchen, sind hier aufandere empirische Herangehensweisen angewiesen, wie etwaqualitativ-rekonstruktiveVerfahren, die auf Interaktionsgeschichten und die Erfahrungsbasiertheit vonVertrauen zuzugreifen versuchen.25 VertrauensforschungimKontext von Schule Entlang der eben vorgestellten Systematisierung vonVertrauensphänomenen auf unterschiedlichen sozialen Emergenzebenen werden im Folgenden aktuelle erziehungswissenschaftliche Forschungsfelder zu Vertrauen skizziert, wobei der Fokus auf den schulischen Kontext gerichtet wird.26 Vertrauen auf der Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehungund dasSelbstvertrauen von Schülerinnen und Schülern Studien zu Vertrauensphänomenen auf der Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehung liegen vorallem aus der pädagogischen Psychologie vor, die Vertrauen als Interaktionsvariable in der Lehrer-Schüler-Beziehungund den Einfluss vonVertrauen aufdie Lernentwicklung vonSchülerinnen und Schülerninden Blick nimmt. Seit den 1990er Jahren untersucht Schweer in Zusammenarbeit mit Thies die Entwicklung, Stabilisierung und Veränderungvon Vertrauenals Ergebnis des 23 Endreß, Vertrauen,68. 24 Vgl. Bartmann u.a., „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“. 25 Vgl. Endreß, Vertrauen; Bartmannu.a., „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“. 26 Vgl. Fabel-Lamla und Fetzer, „Vertrauen in Schule(n) –ein Überblick“;Melanie Fabel-Lamla, „Schule“,in: Martin K. W. Schweer (Hg.), Facetten des Vertrauens und Misstrauens. Herausforderungen für das soziale Miteinander,Wiesbaden: Springer VS, 2022, 175–200. Vertrauen in Bildung und Schule 23 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Wechselspiels vonpersonalen Dispositionen und schulischen Rahmenbedingungen aufder Basis von(teil-)standardisierten Befragungen und hat eine differenzielle Vertrauenstheorie vorgelegt.27 Die Ergebnisse zeigen, dass sich aus Sicht vonSchülerinnen und Schülern vertrauenswürdige Lehrkräfte durch Unterstützung, Zugänglichkeit, Respekt, Aufrichtigkeit, Verlässlichkeit und Authentizität auszeichnen. Ein wichtiger Befund ist zudem, dass positiveVertrauensverha ¨ltnisse die Beurteilung der Unterrichtsgestaltung, die Schülerbeteiligung im Unterricht und die Einschätzung des persönlichen Lernerfolgs begünstigen.28 WeitereStudien verweisen darauf, dass eine vertrauensvolle Lehrer-SchülerBeziehung eine Steigerung des Interesses und eine angstfreie Lernumgebung fördert und direkt oder indirekt mit höherem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler assoziiert ist.29 So weist in der Hattie-Studie die vonden Faktoren Vertrauen, Kompetenz, Dynamik und Unmittelbarkeit beeinflusste „Glaubwürdigkeit“der Lehrperson aus Sicht der Lernenden eine der höchsten Effektstärken auf den Lernerfolg auf.30 Ebenso zeigen sich auf Seiten der Lehrkräfte positiveEffekte, wie z. B. ein höheres Wohlbefinden, mehr Arbeitszufriedenheit und ein geringeres Belastungserleben.31 Der sich hieran anschließenden Frage, wieVertrauen in der Schule gefördert werden kann, ist Petermann nachgegangen.32 Er hat ein Drei-Phasen-Modell des Vertrauensaufbaus zwischen Lehrkraft undSchülerinnen bzw. Schülern entwickelt, das auf die Herstellung einer verständnisvollen Kommunikation zielt, bedrohliche Handlungen vermeidet und gezielt vertrauensfördernde Maßnahmen einsetzt.33 27 Martin K. W. Schweer, Vertrauen in der pa ¨dagogischen Beziehung,Bern: Hans Huber, 1996; ders., „Eine differentielle Theorie interpersonalen Vertrauens –Überlegungen zur VertrauensbeziehungzwischenLehrenden und Lernenden“,in: Psychologie in Erziehung und Unterricht 44 (1997), 2–12; ders., „Vertrauen in Erziehungsund Bildungsprozessen“,in: ders. (Hg.), Vertrauensforschung 2010: AState of the Art,Frankfurt a. 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Melanie Fabel-Lamla24 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 dungssystem bzw. in Schulensinkt. Gleichzeitig deuten Ergebnissewie aus der bereits genannten4.JAKO-O Bildungsstudie oder der repräsentativen Elternbefragung „WasElternwollen“(2015)darauf hin, dass Eltern den Lehrkräften ihrer Kinder grundsätzlich ein hohes Vertrauen entgegenzubringenscheinen und dass bei Fragen zur Erziehung oder zu schulischen Belangen ihrer Kinder deren Lehrkräfte als vertrauensvolle Ansprechpartnerinnen und -partnergelten.64 Als eine weitere Differenzierungsdimension lässt sich ein anhaltendes generalisiertes Vertrauen in Bildungszertifikate und generell in Bildung konstatieren. Das generelle „Bildungsvertrauen“65 scheint nahezu ungebrochen zu sein. Bildungspolitische Maßnahmen –wie ein „Mehr an Bildung“,z.B.durchdie Förderung frühkindlicher Erziehung, mehr Zeit für Bildung in Ganztagsschulen, der Ausbau vonSchulen, die mehr Bildungschancen und höhereBildungsabschlüsse ermöglichen sollen, oder der Ausbau des Übergangssystems mit dem Ziel der Förderung der Ausbildungsreife –finden breite Unterstützung in der Öffentlichkeit und gelten als richtige Antwort auf die erhöhten Anforderungen der Wissensgesellschaft. Insofern ist bei der Frage nach dem Systemvertrauen in das Bildungswesen zwischen Institutionenvertrauen, Vertrauen in deren Personal und generalisiertem Vertrauen in Bildung zu unterscheiden, da das Ausmaß an Vertrauenindiese Objekte unabhängig voneinander variieren kann.66 Abschließend sollder Blick auf Forschungen zu Vertrauen bzw. Misstrauen in Maßnahmender Steuerung im Bildungssystem gerichtet werden. Die Educational Governanceforschung beschreibt die nach dem sogenannten PISA-Schock ergriffenen Qualitätssicherungs-, Qualitätsentwicklungsund Kontrollmaßnahmen (z. B. Schulinspektionen, Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten) als vertrauensbildende Maßnahmen, mit denen sich die Bildungspolitik als wirkmächtiger Akteur (wieder) zu etablierenund verloren gegangenes Vertrauen in das Bildungswesen zurückzugewinnen versucht. Hier stellt sich die Frage, inwieweit diese Maßnahmen und Instrumente der Dauerbeobachtung und Kontrolle vertrauensbildend wirken können, dokumentiert sich doch in ihnen /documents/publikationen/73/diw_01.c.92609.de/04-21-2.pdf, zuletzt geprüftam4.Juli 2022; BertelsmannStiftung, „Vertrauen in Deutschland.Eine qualitativeWertestudie der Bertelsmann Stiftung. 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Vertrauen in Bildung und Schule 31 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 gleichzeitig ein institutionalisiertes MisstraueninInstitutionender Bildung.67 Luhmannargumentiert, dass „Vertrauen in die Funktionsfähigkeit vonSystemen […]V ertrauen in die Funktionsfähigkeit ihrer immanentenK ontrollen ein(schließt)“68.Vor diesem Hintergrund kann der Einsatz vonInstrumenten der Dauerbeobachtung und Kontrolle somit durchaus vertrauensstiftend wirken. Dies setzt jedoch voraus, dass den Instrumenten selbst und ihrer Handhabung vertraut wird. Die aktuellen Diskussionen um methodische Probleme, Bewertungssysteme und die „Vermessung“vonBildung oder auch die Aussetzung von Schulinspektionen in mehreren Bundesländern verweisen darauf, dass von einem vorbehaltlosen Vertrauen in die Instrumente der Steuerung wohl eher nicht auszugehen ist, so dass es fraglich erscheint,obüber die Institutionalisierung vonMisstrauen tatsächlich generelles Vertrauen in das Bildungssystem zurückgewonnen werden kann.69 Perspektiven erziehungswissenschaftlicherForschung zu Vertrauen in Bildung und Bildungsmedien Rückblickend auf Fragestellungen der historischen Pädagogik in Bezug auf Vertrauen zeigt sich in der erziehungswissenschaftlichen Forschung eine deutliche Ausdifferenzierunghinsichtlich der „Objekte“und Ebenen vonVertrauen, die vonder personalenEbene der pädagogischen Beziehung und Selbstvertrauen über Vertrauen in Arbeitsund Organisationkontexten der Einzelschule sowie in pädagogische Expertise bis hin zu Vertrauen in Bildungsinstitutionen, Instrumente und andere abstrakte Systeme wie Bildsamkeit reichen. Dabeiwird mit unterschiedlichen Konzeptualisierungen vonVertrauen sowie forschungsmethodischen Zugängen gearbeitet, die vielfach noch expliziter thematisiertwerden könnten,umdie damit einhergehenden Implikationen transparenter zu machen. Welche Perspektivenfür eine erziehungswissenschaftliche Forschung zu Vertrauen in Bildung und Schule zeichnen sich vordem Hintergrund aktuell vorliegender Befunde ab? 67 Vgl. Jürgen Kussau, „Dimensionen der Koordination: Hierarchische Beobachtung in einer antagonistischen Kooperationsbeziehung“,in: Jürgen Kussau und Thomas Brüsemeister, Governance, Schule und Politik. Zwischen Antagonismus und Kooperation,Wiesbaden: VS Verlag, 2007, 155–220; Inka Bormann, „Vertrauen in Institutionen der Bildung oder: Vertrauen ist gut –ist Evidenzbesser?“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 812–823; Bormann, „Transformationen der Thematisierung vonVertrauen in Bildung“. 68 Luhmann, Vertrauen,77. 69 Vgl. KlausZierer, „Kritik an der Vermessung der Bildungslandschaft“,in: Pädagogische Rundschau 65, 1(2011), 19–24; Bormann, „Vertrauen in Institutionen der Bildung oder: Vertrauen ist gut –ist Evidenz besser?“. Melanie Fabel-Lamla32 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Inzwischenliegen zwar verschiedene Studien vor, die Vertrauen stärker in eine Prozessperspektiveeinrücken und z. B. Prozessedes Aufbaus vonVertrauen in pädagogischen Beziehungen und Arbeitskontexten, Maßnahmen zur Gestaltung einer Vertrauenskultur an Schulenoder die Entwicklung vonBildungsvertrauen aus einer biografischen Perspektiveheraus untersuchen. Doch für die Erforschung vonVertrauensphänomenen im schulischen Kontext wäre es wichtig, noch systematischer Forschungsanstrengungen zu unternehmen, um den Prozesscharakter des Aufbaus vonVertrauensbeziehungen und vonVertrauensarbeit, die rekursiveStruktur vonVertrauensakten sowie auch Prozesse und Formen der (Wieder-)Herstellung vonVertrauenswürdigkeit im praktischen Vollzug z. B. in ethnografischen Studien herauszuarbeiten.70 Eine Reihe vonStudien wendet sich ausgehend vonBefunden, die auf Vertrauen als Kernressource für Lernerfolge und schulische Entwicklungsprozesse verweisen, inzwischen der Frage zu, wie Vertrauen in Schule aktiv hergestellt werden kann und welche Vertrauensstrategien sich als wirksam erweisen –sei es in der Lehrer-Schüler-Beziehung,imKollegium, in der multiprofessionellen Kooperation, in der Elternarbeit oder im Rahmen der Schulleitungstätigkeit. Hier sollten zukünftig systematischer auch die möglichen Ambivalenzen einer aktiven Vertrauensarbeit und die Gefahren einer Instrumentalisierung von Vertrauen, die Vertrauensgrundlagen untergraben kann, untersucht werden. Bereits voreinigen Jahren hat Schweer angeregt, neben Vertrauenauch Misstrauen in Kontexten der Bildung und Erziehung stärker zu berücksichtigen und systematische Untersuchungen hierzu anzuschließen.71 Aus dem hier vorliegenden Forschungsüberblick ergeben sich bereits einigeAnknüpfungspunkte, wie etwadie Institutionalisierung vonMisstrauen durchDauerbeobachtung und Kontrolle im Bildungssystem als vertrauensbildendeMaßnahmeoderdie Überlegungen, bei Kindern und Jugendlichen in belasteten Lebenslagen ein „gesundes“Misstrauen zu fördern, um diese vorMissbrauch ihres Vertrauens schützen zu können.72 Diese eher überraschenden Einsichten verweisen auf die Funktionalität und Mehrdimensionalität vonMisstrauen73,denen es im schulischen Handlungsfeld weiter nachzugehen gilt. Abschließend ist zu konstatieren, dass sich die Erziehungswissenschaftbzw. Schulpädagogik bisher kaum mit Vertrauen in (schulische)Bildungsmedien befasst hat. Im Anschluss an soziologische Ansätze, die das Vertrauenschenken an Risiken binden, lässt sich mit Blick auf (schulische) Bildungsmedien eine 70 Vgl. Fabel-Lamla u.a., „Vertrauen und Profession“. 71 Schweer, „Vertrauen in Erziehungsund Bildungsprozessen“. 72 Vgl. Müller, „Ich kann Niemandemmehr vertrauen.“,96. 73 Vgl. Martin Endreß, „Vertrauen und Misstrauen –SoziologischeÜberlegungen“,in: Christian Schilcher u.a. (Hg.), Vertrauen und Kooperation in der Arbeitswelt,Wiesbaden: VS Verlag, 2012, 81–102. Vertrauen in Bildung und Schule 33 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 ganze Reihe vonFragen auffächern, die es zukünftig näher zu bearbeiten gilt: Wie wird in analogen und digitalen schulischen Arbeits-und Lernmaterialien versucht, Glaubwürdigkeit und Vertrauen z. B. in eine sachgerechte Darstellung herzustellen?Welche Aspekte und Symbole erscheinenfür die Vertrauenswürdigkeit vonBildungsmedien zentralbzw.welche vertrauensförderndenMaßnahmen lassen sich bei Produzenten und Anbietern vonBildungsmedien identifizieren?Welche vertrauensbildenden(Kontroll-)Maßnahmen und Instrumente wären geeignet, um einerseits die nötige Freiheit bei der Aufbereitung von Informationen und der Entwicklung von(offenen) Lehrund Lernmaterialien zu ermöglichenund andererseits bestimmteQualitätsstandardssicherzustellen? Und schließlich, wie können Kinder und Jugendliche in Bildungsinstitutionen zu „aktivem Vertrauen“74 gegenüber Wissen, Wissenschaft, Expertinnen, Experten und gesellschaftlichen Institutionen befähigt werden und damit zu Akteurinnen und Akteuren werden, die um die Vielheit möglicher Beobachterstandpunkte in posttraditionalen Gesellschaften wissen und bereit sind, immer wieder neu bewusste, reflektierte Entscheidungen als riskante Vorleistungen zu treffen und zu vertrauen? Literatur Adams, Curt M. „Building Trust in Schools. AReviewof empirical Evidence“,in: Improving schools. Studies in Leadership and Culture,Wayne K. Hoy und Michael DiPaola (Hg.), Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2008, 29–54. Adams, Curt M.,Patrick B. Forsythund RoxanneM.Mitchell. „The formation of parentschool trust: amultilevel analysis“,in: Educational AdministrationQuarterly 45, 1 (2009), 4–33. Adams, Kimberly S. und Sandra L. Christenson. „Trust and the Family-School Relationship. 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Juli 2021. 74 Giddens, „Risiko, Vertrauen und Reflexivität“,319. Melanie Fabel-Lamla34 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Bormann, Inka. „Vertrauen in Institutionender Bildung oder: Vertrauen ist gut –ist Evidenz besser?“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 812–823. Dies. „Transformationen der Thematisierung vonVertrauen in Bildung“,in: Vertrauenin der erziehungswissenschaftlichenForschung,Sylke Bartmann u.a. (Hg.), Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2014, 101–121. Bormann, Inka und Judith Adamczyk. „Typen elterlichen Vertrauens gegenüber Schulen: Eine Fallstudie zu schulbezogenen Heuristiken“,in: Zeitschrift für Bildungsforschung 6 (2016), 1–15. Bormann, Inka und Sebastian Niedlich. „Elterliches Vertrauen gegenüber den Lehrkräften ihres Kindes“,in: 4. JAKO-O Bildungsstudie,DagmarKillus und Klaus-Jürgen Tillmann (Hg.), Münster: Waxmann, 2017, 135–158. 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In diesem Zusammenhang erörtertder Beitrag „Öffentliches Schulvertrauen in Krisenzeiten: eine Verfallsgeschichte?“vonBernhard Hemetsberger, wie insbesonderedie Institution der schulischen Bildung seit dem 19. Jahrhundert wiederholt zu einem exponierten Gegenstand gesellschaftlicher Debatten geworden ist. Dazu fokussiert er darauf, wie insbesondere öffentliche Schulen einerseits als Instanzen der Bewältigung gesellschaftlicher Probleme in Krisenzeiten betrachtet wurden und fragt anschließend danach, wie sie andererseits selbst zunehmend zu einem Gegenstand einer vielfach beschworenen Vertrauenskrise geworden sind. Der Beitrag „Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der ‚Grammar of Schooling‘durch Bildungsreformen und ihre Lehrmittel“vonKatharina Scharl widmet sich den Aushandlungsprozessendes Vertrauens in und durch bildungspolitische Debatten und Reformen. Den Ausgangspunkt ihrer Analyse bilden die rezenten Bildungsreformen in der Schweiz, die auf eine grundlegende Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung abzielen. Die Frage des Vertrauens stellt sich dabei im Hinblick darauf, inwiefern der Reformanspruch der Kompetenzorientierung in der gegebenen schulischen Realität und insbesondere angesichts der verwendeten Lehrmittel sowie der Lehrerausbildung angemessenund umsetzbar ist. Dazu arbeitet der Beitrag drei maßgebliche „Vertrauensverhältnisse“heraus, welche die Aushandlungsprozesse des Vertrauens in die Bildungsreformen und deren Umsetzung in Bildungsmediengeprägt haben. Franziska Rehlinghaus untersuchtinihrem Beitrag „Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre“aus historischer PerOpen-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 spektivedie Aushandlungsprozesse des Vertrauens in die betriebliche Weiterbildung durch die Evaluierungund Kontrolle in der Bundesrepublik Deutschland in den 1960er und 1970er Jahren. Dazu rekonstruiert sie, wie im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung eine „vertrauensvolle Atmosphäre“inszeniert wurde und wie Vertrauen in die betriebliche Weiterbildung durchPartizipation hergestellt werden sollte. Schließlich demonstriert sie, wie durchMaßnahmen der Evaluierung und Kontrolle die betriebliche Weiterbildung zunehmend unter Kosten-Nutzen-Aspekten betrachtet wurde. Insgesamt zeigen die Beiträge, inwieferngerade das Vertrauen in die gesellschaftliche Institution der Bildungimmer wieder zum Gegenstand öffentlicher Debatten und vielfältiger Aushandlungsprozesse geworden ist. Vertrauen in Bildung als gesellschaftliche Institution40 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 literarischen Richtung manifestiert, die sich spätestens um die Jahrhundertwende mit dem Erfahrungsraum Schule durchaus auch sehr kritisch auseinandersetzt.28 Somit stieg Schule auch als allgemeine –und gegenüber anderen pädagogischen Interventionen immer ausschließlichere –Institution zur Einführung in gemeinsame Welt-Deutungenauf. Nach Humboldt wäre Schule auch der Ort der Tradierung von „Modi des Weltverstehens“,über die soziale Kommunikation ermöglicht wird.29 Ein geteilter Erfahrungsraum Schule ermöglicht allgemeine Einführungen in geteilte Wahrnehmungen undKommunikationsarten über das Soziale. Wiekann Zusammenleben funktionieren?Welche mathematischen, sprachlichen, religiösen oder künstlerischen Ausdrucksweisen gibt es, überdie wir uns zueinander in Beziehung setzen können oder versuchen können, uns dem Gegenüber verständlich zu machen?Geraten gerade diese schulisch tradierten Welt-Deutungen in Krisenzeiten mehr als sonst ins Schwanken oder bieten sie keine Interpretationsmöglichkeit beziehungsweise angemessene Ausdrucksform mehr an, so lässt sich auch erklären, warum Schulen mit dem Auftrag der Lösungsozialer Probleme bedacht werden.Der Auftrag an Schulen geht aber auch damit einher, dass sie wiederkehrend in ihrer Geschichte selbst in Krisen geredet wurden, da sie offenkundig nichtinder Lage waren, Gesellschaften vorihren Problemen zu bewahren. Gerade Schulbücher rekurrieren auf und konstruierendiese Krisen häufig geradezu paradigmatisch.30 Jedoch blieb die erstaunliche Persistenz bestehen, aufSchulkrisenmit Schulreform zu reagieren.Eine mögliche Erklärung liegt im risk-sharingdeal begründet: Sind Schulen diskursiveOrte der Integrationsozialer Probleme für eine krisengebeutelteÖffentlichkeit,sind sie auch verantwortlich für die Adressierung neuer gesellschaftlicher Probleme. Wenngleich sie wiederholt mit minimalem Erfolg operieren und Fettleibigkeit bei Kindernebensowenig vermeiden können wie ökonomische Krisen, verkörpern Schulen unmittelbardie diskursiveHoffnung im Krisenerleben,dass sie eine bessere Zukunftherstellen könnten. Jene Aufgabe eben, für die Schulen eingerichtet wurden. 28 Beispielsweise durch Robert Musil, Rainer Maria Rilke, Marie vonEbner-Eschenbach,Hermann Hesse oder Joseph Roth. 29 Hier der LesartzuWilhelm vonHumboldt, „Theorie der Bildung des Menschen“,in: ders., Schriften zur Anthropologie und Geschichte,Stuttgart: Cotta’scheBuchhandlung, 234–240, vonStefan T. Hopmann, „RestrainedTeaching. The common core of Didaktik“,in: European Educational Research Journal 6, 2(2007), 115f. 30 Marcus Otto,Steffen Sammler und Riem Spielhaus, „‚Krisen‘als Seismografen gesellschaftlichen Wandels und Gegenstand schulischer Bildungsmedien“,in: Frank Bösch, Nicole Deitelhoff und Stefan Kroll (Hg.), Handbuch Krisenforschung,Wiesbaden: Springer VS, 2020, 103. Öffentliches Schulvertrauen in Krisenzeiten:eine Verfallsgeschichte? 47 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Ein Abgesang auf das Vertrauen in öffentliche Schulen? Diese diskursiveErfolgsgeschichte, Schulen zur Krisentherapie heranzuziehen und als gesellschaftliche Hoffnungfür eine bessere Zukunftdarzustellen,31 bleibt bis zur Gegenwart hin beobachtbar. Spätestens seit Mitte des 20. Jahrhunderts hat diese Erzählung jedoch große Risse bekommen.32 Eine besser gebildete und reichere, auch zahlenmäßig gewachsene Mittelschicht der westlichen Gesellschaften nach dem Zweiten Weltkrieg konnte auf Schulkrisenerzählungen anders reagieren als alle Generationen zuvor.33 Hatten bisher Krisenerfahrungen, Schulkrisenerzählungen und -reformen zur Steigerung des Vertrauens in öffentliche Schulen beigetragen, kam mit den 1950er und 1960er Jahren beispielsweise durch Georg Picht und der vonihm ausgerufenen „Deutschen Bildungskatastrophe“für viele wieder eine privat finanzierte Schule zur Rettung des eigenen Nachwuchses infrage. Alleine die öffentlichkeitswirksame Warnung Pichts: „Wenn das Bildungswesen versagt, ist die ganze Gesellschaftinihrem Bestand bedroht“34,mag zusätzlich verängstigt haben. Diejenigen, die in der Lage waren, private Lösungen für diesen krisenhaften Umstand zu finden, taten dies auch. Das Vertrauen in die öffentliche Schule magdurch die Menge pädagogisierter sozialer Probleme in dieser Zeit nicht gestärkt worden sein. Ein Mangel an Vertrauen oder der gesellschaftsdurchziehende Vertrauensverlustist nach Endreß35 ein zentrales Hindernis für öffentliche und demokratische Institutionenwie auch ein empirischer Indikator, die Favorisierung privater Dienstleistungsunternehmen und Privatschulen gegenüber öffentlichen Einrichtungen zu erklären. Gegenüber 1992 wardie Anzahl privat geführter Schulen beispielsweise in Deutschland 2019 laut Daten des Statistischen Bundesamtes um 50 %auf 11,2 %aller Schulen gestiegen.Alleine die erste PISA Studie in Kombination mit dem sogenannten PISA-Schocksoll 2001 schlagartig2,1 %mehr Schülerinnen und Schüler in private Schulen gebracht haben.36 Ironischerweise wurden derartige Testungen 31 James G. March, „Education and the pursuit of optimism“,in: Texas Tech Journal of Education 2, 1(1975), 5–17. 32 David Tyack und Larry Cuban, Tinkering Towards Utopia. ACenturyofPublic School Reform, Cambridge: Harvard University Press, 1995; David Tyack, Robert Loweund Elisabeth Hansot, Public Schools in Hard Times. The Great Depression and Recent Years,Cambridge, London: Harvard University Press, 1984. 33 Bernhard Hemetsberger und Katharina Thyri, „Education and Freedom.Rickover, Sputnik and Educational Standards“,in: SebastianEngelmann, Bernhard Hemetsberger und Frank Jacob (Hg.), Warand Education,Paderborn:Brill, 2022, 95–115. 34 Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe,München: dtv, 1965, 9f. 35 Endreß, Vertrauen,61f. 36 Manfred Weiß, Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Bereicherung oder Gefährdung des öffentlichen Schulwesens?,Berlin: bub, 2011, 21. Bernhard Hemetsberger48 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 entwickelt, um das Vertrauenindie Funktionsweise der Schulsystemezuerhöhen, wenngleich ihre Ergebnisse gerade das Gegenteil bewirken.37 Die negative Berichterstattung und diskursive Rahmung,s oe in Erklärungsansatz, soll mehr (Mittelschicht-)Eltern die Entscheidungfür den Privatschulsektor nahegelegt und 2013 45 %aller deutschen Eltern dazu veranlasst haben, in einer Umfrage anzugeben, dass sie eine Privatschule der öffentlichen vorziehen würden, könnten sie die finanziellen Mittel nur müheloser aufbringen. Ähnliches lässt sich in Österreich konstatieren, wo 2018 10 %aller unterrichtspflichtigen Kinder Privatschulen besuchten –ein Trend,der seit den 1990er Jahren empirisch nachzuweisen ist.38 Nun mag eingewandt werden, dass privat finanzierter Schulbesuchdie Tatsache voninstitutionalisierter Beschulung der nachkommenden Generation nicht verändert. Es sei doch wenig Anlass zur Sorge, wenn Kinder und Jugendliche zur Schule gingen und dabei noch staatliche Ausgaben gesenkt würden. Dieses ökonomistisch-liberalistische Argument unterschlägt den vorhin angedeuteten Punkt der gemeinschaftlichen, allgemeinen Einführung in Welt-Deutungen, die über ein zentralistisch gesteuertes und demokratisch kontrolliertes und verändertes öffentliches Schulwesen sichergestellt wird. Die Ermöglichung, auf Grundlage gemeinsamer schulischer Tradierungen über soziale Probleme ins Gespräch zu kommen,Verständnis für divergierende Lebensentwürfe aufzubringen und Solidarität für Benachteiligte zu zeigen, fragmentiert mit einem sich zusehends privatisierenden Schulwesen. Bieten Privatschulen –wie vormoderne Hauslehrer –entsprechend elterlicher Wünsche und Finanzmöglichkeiten Spezialinhalte, homogene Klassenzusammensetzungen und außerschulische Aktivitäten, mag das Vertrauen steigen, die jeweilige Zukunftder (privilegierten) Schülerinnen und Schüler gesichert zu haben, wasjedoch negativegesamtgesellschaftliche soziale Konsequenzen mit sich bringen kann. Ein Blick auf das in diesem Prozess weiter fortgeschrittene Amerika zeigt, dass eine zunehmende Fragmentierung öffentlicher Bildungssysteme durch den Privatsektor möglicherweise auch zur Fragmentierung des Sozialen beiträgt.39 Tauchen nun soziale 37 Kenneth J. Gergen und Ezekiel J. Dixon-Román, „Social Epistemology and the Pragmatics of Assessment“,in: Teachers College Record 116, 11 (2014), 5. 38 Statistische Angaben sind entnommen vonFORSA 2013, „Familie und Wahl. Ergebnisbericht“,https://www.eltern.de/public/mediabrowserplus_root_folder/PDFs/forsa_ergebnisbe richt%202013.pdf,zuletzt geprüft am 01. April 2021, und NCES 1995–2017, „Private elementary and secondary school enrollment and private enrollment as apercentage of total enrollment…“,https://nces.ed.gov/programs/digest/d19/tables/dt19_205.10.asp, zuletzt geprüftam01. April 2021, sowie Bifie 2018, „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018“, https://www.bifie.at/wpcontent/uploads/2019/04/NBB_2018_Band1_v3_final.pdf, zuletzt geprüftam01. April 2021. 39 Robert H. Wiebe, „The Social Function of Public Education“,in: American Quarterly 21, 2 (1969), 147–164, auch Diane Ravitch, The Schools We Deserve: Reflections on the Educational Öffentliches Schulvertrauen in Krisenzeiten:eine Verfallsgeschichte? 49 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Probleme auf (sofern diese noch als allgemeine und nicht partikulare, gruppenspezifische dargestellt werden), fehlt vermutlichzukünftig eine gemeinsam geteilte Institution, die in Krisenzeiten soziale Probleme adressiert und Hoffnung auf eine bessere Zukunftgeben kann. Auch wenn das Vertrauen in die Institution Schule arg ramponiert scheint, so stellt sich gegenwärtig immerhin noch die Frage, welche Institution in unsererDemokratie so allgemein geteilt und akzeptiert sein könnte, sollte Schule diese Funktion nicht mehr erfüllen und legitimes Zusammenleben ermöglichen. Noch düsterer: Zählen wir gegenwärtig die letzten Tage der uns bekannten Schule?40 Und welche Konsequenzen hat dies für ein demokratisches Gesellschaftssystem und das Vertrauen in Demokratie ganz generell?Weiler stellte fest, „dissatisfaction in such key areas as education has been one of the contributing factors to the moregeneral ‚crisis of confidence‘ in public authority.“41 Solange es jedoch jene gibt, die demokratisches Ringen in öffentlichen Schulen als maßgebliche Aufgabe sehen und sich dem verpflichtet fühlen, gibt es Hoffnung.42 Literatur Apple, Michael W. Cultural Politics and Education,Buckingham: Open University Press, 1996. Ders. „Public Schools and Acting Against the Threats to Democracy“,in: Public Education. Defending aCornerstone of American Democracy,David C. Berliner und Carl Hermanns (Hg.), New York: TeachersCollege Press, 2021, 303–310. Ärzteblatt. „Ärzte und Krankenkasse förderndie Gesundheit vonSchülern“,30. 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Zugleich zeigt Schule in ihren Funktionsweisen eine große BeharrungskraftinBezug auf das, wassich bewährt hat.1Eine Erklärung für die hier angesprochene Resistenz schulischer Praxis gegenüberReformvorhaben geben Tyack und Tobin mit der Metapher „Grammar of Schooling“2:Tradierte schulische Strukturenund Organisationsformen implizieren bestimmtePraktiken des Lehrensund Lernens, die sich als selbstverständlich legitimierenund reproduzieren.Dazu gehören neben Lektionen, Pausen und dem Klassenzimmer auch Lehrmittel3und das Unterrichten nach Lehrbuch (textbookbased instruction4). Carsten Heinze spricht deswegen voneiner „grammar of instruction“.5Und für MariannaJäger besteht die „GrammarofSchooling“aus „Verhaltensregeln […], welche […] Schule […]mit einer institutionskonformen Bedeutung versehen“.6Diese Praktiken der „Grammar of Schooling“sind „Teil eines vorwiegend impliziten 1Vgl. Ewald Terhard, „Lehranstalt und Lernwerkstattzugleich?Anforderungen an das Bildungsprofil vonSchule heute“,in: Michael Krüger und Nils Neubert (Hg.), Bildung im Sport, Wiesbaden: Springer VS, 2011, 53–68. 2David Tyack und William Tobin, „The ‚Grammar‘of Schooling: Why has it been so hard to change?“,in: American Educational Research Journal 3, 13 (1994), 453–479. 3Carsten Heinze, „Historische Schulbuchund Innovationsforschung –theoretische und methodische Überlegungen“,in: ders., Das Schulbuch im Innovationsprozess,Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2011, 15–23. 4Tyack und Tobin, „The ‚Grammar‘of Schooling“,455, 464. 5Heinze, „Historische Schulbuchund Innovationsforschung“,15. 6Marianna Jäger, „‚Ruhigsein ist das Allerwichtigste!‘Die Herstellung einer schulischen Ordnung“,in: Anja Sieber Egger et al. (Hg.), Kindheit(en) in formalen, nonformalen und informellen Bildungskontexten,Wiesbaden: Springer, 2019, 65. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Professionswissens […]darüber, wasSchule sei und wie sie […]idealerweise zu funktionieren habe.“7Die „Grammar of Schooling“konstituiert also das Bild dessen, wie „normale Schule“funktioniert. Diese als selbstverständlich angenommene Funktionsweise wollen Reformen verändern, so auch zahlreiche Maßnahmender Outputsteuerung, die in den letzten zwei Jahrzehnten lanciert wurden und die Erneuerungsanforderungen an dasschulische Personalstellen. Basis dieses „Reformkarussell“8ist der wirkungsvolle Begriff „Kompetenz“,9der mit dem Credo der Kompetenzorientierung einen Erneuerungsanspruch in Bezug aufdie tradierte schulische Praxis erhebt und deswegen als „intervention into practice“10 gelten kann. Denn der Begriff der Kompetenz ruftdas schulische Personal zur Veränderung und somit zur Infragestellung vonSelbstverständlichkeiten und des gewohnten alltäglichen Tuns auf. Eine solche Mobilisierungsleistung entfalten bildungspolitische Interventionen und Programmatiken insbesondere dadurch, dass die sie bezeichnenden Begriffe in ihrerBedeutung unterbestimmtsind11 und keine Ansagen zur Umsetzung der neuen Ansprüche gemacht werden. Auch der Begriff „Kompetenz“bleibt (trotz unterschiedlicher Kompetenzmodellierungen)inseiner Bedeutungvage und diffus12 und auch bei ihm fehlt es an praktischem Wissen und konkreten Handlungsanweisungen, wie „Kompetenzorientierung“im Unterricht realisiert werden kann. Mit dieser Leerstellewird die konkreteUmsetzung des Erneuerungsanspruchs an das schulische Feld weitergereicht. Daraus folgt, dass solche Reformansprücheund -zumutungen zwangsläufig mit Momenten der Verunsicherung einhergehen. Zu ihrer Überbrückung und zur Füllung der Leerstelle stehen grundsätzlich unterschiedliche Praktiken bereit. Das können neu entwickelte Bemühungen zur Umsetzung der neuen Ansprüche sein. Oder aber Praktiken, die sich schon vor der Intervention bewährt haben und die dementsprechend zur individuellen und kollektiven Erfahrung der Adressierten gehören. Bezüglich des Kompetenzbegriffs macht Andreas Gelhard darauf aufmerksam, dass „Erfahrung als Kapital zu begreifen [sei], […]das dabei helfen kann, Stetigkeit in den Wechselzu bringen“13.Bei bildungspolitischen Erneuerungsansprüchen betrifft dies den 7Ebd. 8Terhard, „Lehranstalt und Lernwerkstatt zugleich?“,55. 9Vgl. Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument,Hohengehren: Schneider, 2015, 113f. 10 Stephen Ball, Education policy and social class,London, New York:Routledge, 2006, 46. 11 Vgl. Walter Herzog, „Kompetenzen für die Zukunft? Eine Kritik am Lehrplan 21“,in: Schweizerische Zeitschriftfür Bildungswissenschaften 40, 2(2018), 514; Alfred Schäfer, „Einleitung: die An-Archieder Ordnung und das Problemder Bindung“,in: ders. (Hg.), Hegemonie und autorisierende Verführung,Paderborn: Schöningh,2014, 14. 12 Walter Herzog, Bildungsstandards,Stuttgart: Kohlhammer, 2013, 37–41;ders., „Kompetenzen für die Zukunft“,512. 13 Andreas Gelhard, Kritikder Kompetenz,Zürich: Diaphanes, 2018, 104. Katharina Scharl54 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Wechsel vongewohnten, allseits bekannten zu neuen Praktiken des Lehrens und Lernens.Solche Stabilität suggerierende Erfahrungen rekurrieren im schulischen Kontext auf jene kontinuierlich vollzogenen Praktiken, die das „normale“Bild vonSchule ausmachen, mit denen das schulische Personal also zwangsläufig vertraut ist. In Bezug auf den bildungspolitischen Anspruch der Kompetenzorientierung stehtmit jenem „Unterrichten nach Lehrbuch“eine solch vertraute Praxis bereit, mit der Lehrmittel als Führungsinstanz des Unterrichts autorisiert sind. Dieser Autorisierung zu folgen legt nahe, dass Lehrmitteln dahingehend vertraut wird, dass sie den „richtigen“Wegzur Umsetzung des neuen Anspruchs der Kompetenzorientierung finden.14 Ob der Praktik des ‚Nach-Lehrbuch-Unterrichtens‘vonLehrpersonen tatsächlich Vertrauen entgegengebrachtwird oder ob sie eher der eigenen Erfahrung und Expertise vertrauen, den vomBegriff „Kompetenz“adressierten Erneuerungsanspruch umzusetzen, ist eine Frage, die sich vordem Horizont des DiskursesumKompetenz stellt und die für die Klärung der Bedingungen vonSchulentwicklung einer Antwort bedarf. Bevor wir uns der Beantwortung in der theoriegeleiteten Analyse zuwenden, gilt es, die etwas vorschnelle Verwendung der Begriffe Vertrautheit, Vertrauenund Vertrauenswürdigkeit methodologisch einzuholen, sodass erklärbar wird, warum Lehrmitteln und der vertrauten Praxis des Nach-Lehrbuch-Unterrichtensüberhaupt das Vertrauen entgegengebrachtwird, jene mit dem Begriff „Kompetenz“ eingeforderte Veränderung umzusetzen. 2. Verhältnisse von Vertrautem und Vertrauen Alfred Schäfer konzeptualisiert in seiner Auseinandersetzung mit dem Begriff Vertrauen das Vertraute als geteilte Praxis, die sich durch Teilhabe als individuelle Erfahrung vermittelt: Vertrautheitist Resultat vergangener Erfahrungen in konkreten Situationen, subjektivesKorrelat sozialer Praxis. Die Subjektivität dieser Erfahrungen mag nach Art, Häufigkeit, Intensität usw. unterschiedlich sein. jedoch sind ihre Gegenstände sozial objektiviertund als solche determiniert. […]Vertrautheit ist Resultat des Einbezogenseins in einenpraktisch geregeltenProzeß und der subjektiven Erfahrung des Umgangs mit diesen (technischen und sozialen) Regeln als kompetenter Teilnehmer.15 Durch die Erfahrung, dass etwas in der Vergangenheit funktioniert hat, dass diese Regeln und Praktiken für einen selbst wie für andere bekanntund gültig sind, 14 Vgl. bezüglich Personen: RolandReichenbach, Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung,Stuttgart: Kohlhammer, 2011, 168. 15 Alfred Schäfer, „Vertrauen: Eine Bestimmung am Beispiel des Lehrer-Schüler-Verhältnisses“, in: PädagogischeRundschau 34 (1980), 725. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“55 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 vermittelt Vertrautheit Verlässlichkeit, auch in Zukunftdiese Praktiken vollziehen zu können und so handlungsfähig zu sein. Eine solche Handlungsfähigkeit setzt als Bedingung aber Vertrauen ins Vertraute voraus. Auf diesen Zusammenhang vonVertrauen ins Vertraute und Handlungsfähigkeit macht Georg Simmel in seiner Untersuchung zum Geheimnis aufmerksam. Einerseits konzipiert er Vertrauen „als die künftige Hypothese vernünftigen Verhaltens, die sicher genug ist, um praktisches Handeln darauf zu gründen.“16 Und andererseits hebt er hervor, dass Traditionen, Institutionen –also das Vertraute –insbesondere dann Vertrauen in die eigeneHandlungsfähigkeit schafft, wenn nur Einzelheitenüber den Handlungszusammenhang bekannt sind: Die Traditionen und Institutionen, die Machtder öffentlichen Meinung[…]sind so fest und zuverlässig geworden, daß man vondem andren nur gewisseÄußerlichkeiten zu wissen braucht, um das für die gemeinsameAktionerforderliche Zutrauen zu haben.17 Demnach ermöglicht Vertrauen in Vertrautheiten auch dann (hypothetische) Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, wenn umfassendesoder detailliertes Wissen fehlt. Wenn also, wie im hier vorliegenden Fall,Ansprüche gestellt werden, die zwar das Handlungsziel Kompetenzorientierung als ein zu erreichendes adressieren, aber die verwendeten Begriffe in ihrer Bedeutung vage und die für die Zielerreichung funktionalen Handlungen unklar sind und selbst entworfen werden müssen. In diesem Sinne konzipiert SimmelVertrauen als einen dem Glaubenähnlichen18 „Zustand zwischen Wissen und Nicht-Wissen“19 und folgert daraus: „Der völlig Wissende braucht nicht zu vertrauen, der völlig Unwissende kann vernünftigerweise nicht einmal vertrauen.“20 Für Kerstin Jergus setzt Vertrauen also Ungewissheit als seine „zentrale Komponente“21 voraus: Nach Vertrauenund dessen Erneuerung wird in krisenhaften Situationen verlangt, […] in denen das vermeintlich Bestehende in Frage steht und die Vorläufigkeit des Gültigen zum Vorschein kommt.22 16 Georg Simmel, „Das Geheimnisund die geheime Gesellschaft“,in: ders., Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung,Berlin: Duncker &Humblot, 1950/1908, 263. 17 Ebd.,264. 18 Georg Simmel, Philosophie des Geldes,Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1989/1900, 165; vgl. auch Guido Möllering, „The Nature of Trust: From Georg Simmel to aTheory of Expectations, Interpretation and Suspension“,in: Sociology 35, 2(2001), 404. 19 Simmel, „Das Geheimnis“,263. 20 Ebd. 21 Kerstin Jergus, „Der Ruf nach Vertrauen. Zum (Un-)Verhältnis vonPolitik, Inszenierung und Pädagogisierung des Vertrauens“,in: Vierteljahrsschriftfür wissenschaftliche Pädagogik 94, 4 (2018), 559. 22 Jergus, „Der Ruf nach Vertrauen“,553. Katharina Scharl56 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Figuration:Lehrmittel als Strukturierungsmomentvon Unterricht Die erste Figurationkonzipiert Lehrwerke als unterrichtsleitendes40 „Strukturierungsmittel“41.Sie hat ihre Geschichte im Schulfeld42 und fungiert in der Debatte als Versprechen der Implementierung des neuen Lehrplans im Unterricht: Generell ist die Strukturierungsleistung der Lehrmittel unstrittig und die Nutzung dieser Leistung selbstverständlich. Es sind die Lehrmittel, die den Unterricht übersichtlich halten, die Komplexität[…]reduzieren, das zeitliche Nacheinander festlegen, die inhaltlichen Stationendes Lernens herstellensowie die Struktur vonAufgaben und Leistungen bestimmen. JederLehrer und jede Lehrerin setzt voraus, dass […]Unterricht nichtjeneu kreiert werden muss. Ohne die Strukturierungsleistung vonLehrmitteln könnte Schule kaum stattfinden. Die praktische Bedeutung der Lehrmittel ist auch durch die wachsende Einsicht aufgewertet worden,dass die heutigen Lehrpläne nichtdas GeschehenimKlassenzimmer bestimmen […]. Es ist daher weitaus sinnvoller, auf die Strukturierung des Unterrichts durch Lehrmittel zu vertrauen […].43 Die Iteration der Figuration „Lehrmittel als Strukturierungsmoment vonUnterricht“zeigt sich an Lehrmitteln zugeschriebenen Eigenschaften wie „übersichtlich halten“,„Komplexität (…)reduzieren“,„zeitliche Nacheinander festlegen“,„die inhaltlichen Stationen des Lernensherstellen“und „Aufgaben und Leistungenbestimmen“–Eigenschaften also, die Lehrmittel allesamtals Unterricht und unterrichtliches Lernen herstellend, strukturierend, steuernd und kontrollierend konstellieren. Diese „Strukturierungsleistung“wird als vorausgesetzte Reduktion vonKomplexität beworben, insofern „Unterricht nicht je neu kreiert werden muss“.Deswegen sei es sinnvoller als Lehrperson auf Lehrmittel zu vertrauen. Neben der Zuschreibung vonEigenschaften an Lehrmittel wird noch eine weiterediskursiveOperation vollzogen, mit der Lehrmittel als Bedingung vonUnterricht postuliert werden: mit „Unterricht neu kreieren“und „Lehrmitteln vertrauen“werden zwei professionelle Handlungsweisen unter40 Vgl. Marco Adamina und Beat Mayer, „Auswirkungen der Implementation vonBildungsstandards auf die Entwicklung vonLehrmitteln“,in: Länderbericht Schweiz. Implementation vonBildungsstandards auf Lehrplanentwicklung, Lehrmittelentwicklung, Unterrichtsgestaltung und Lehrerinnenund Lehrerbildung,Bern: EDK, 2011, 25–38; Anni Heitzmann und Alois Niggli, „Lehrmittel –ihre Bedeutung für Bildungsprozesseund die Lehrerbildung“,in: Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 28, 1(2010), 6–19. 41 EvaMatthes und Sylvia Schütze, „Einleitung“,in: dies. (Hg.), Schulbücher auf dem Prüfstand, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2016, 9–18, 9. 42 Vgl. ebd.; Jörg Doll und Anna Rehfinger, „Historische Forschungsstränge der Schulbuchforschung und aktuelle Beispiele empirischer Schulbuchwirkungsforschung“,in: Niehaus et al. (Hg.), Schulbücher im Fokus,Münster: Waxmann,2012, 19–42. 43 Jürgen Oelkers, „Bildungsstandards und deren Wirkung auf die Lehrmittel“,in: Beiträge zur Lehrerbildung 28, 1(2010), 34. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“63 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 schieden und gegensätzlich konnotiert: Mit dem Ausdruck „Lehrmitteln vertrauen“sind alle zugeschriebenen Eigenschaften wie auch die Einschätzung,dass ohne Lehrmittel „Schule kaum stattfinden“könne, verknüpft. Hingegen ist „Unterricht neu kreieren“nur mit einem „nicht müssen“konnotiert, das als allgemeingültig vorausgesetzte Einschätzung vonLehrpersonen postuliert wird. Mit der Unterscheidung zu „Lehrmitteln vertrauen“werden jenem „Unterricht neu kreieren“implizit44 noch gegenteilige Eigenschaften wie „unübersichtlich“ und „hohe Komplexität“attestiertund es wird als Verantwortung vonLehrpersonen postuliert. Hinsichtlich ihrer „Wirksamkeit“für die Herstellung von Unterricht sind die beiden unterschiedenen professionellen Handlungen gegensätzlichmarkiert und gewertet: die Negierung „nichtmüssen“markiert jenes „Unterricht neu kreieren“als Ausnahme und wertet es so in seiner Geltung ab, wohingegen „Lehrmittel vertrauen“als „sinnvolle“Verantwortungsübertragung auf Lehrmittel und als allgemein anerkannte Bedingung eines kompetenzorientierten Unterrichts aufgewertet wird. Die Unterscheidungspraktikder unterschiedlichkonnotierten professionellenHandlungen und ihrer gegensätzlichen Markierung und Wertung lässt sich in einer differenziellen Figur formalisieren. „in Lehrmittel vertrauen“„Unterricht neu kreieren“ „Strukturierungsleistung vonLehrmitteln“ „inhaltliche Stationendes Lernens herstellen“ „zeitliche Nacheinander festlegen“ „Aufgaben und Leistungen bestimmen“ [Strukturierungsleistung der Lehrperson] „Unterrichtübersichtlich halten“[Unterricht ist unübersichtlich] „Komplexität reduzieren“[hohe Komplexität] [müssen] „nicht müssen“ „unstrittig“ „Nutzung selbstverständlich“ „sinnvoll“ [Schule kann stattfinden] [strittig] [besonders] [problematisch] „Schule kann kaum stattfinden“ Abbildung 1: Differenzielle Figur „in Lehrmittel vertrauen vs. Unterricht neu kreieren“ Die Bedeutungskonstruktion, dass Lehrmittel Lehrplanvorgaben in die Unterrichtspraxis überführen und so Unterricht strukturieren, wird in anderen Äußerungen auch über den Ausdruck „heimlicher Lehrplan“aufgerufen.45 Diese 44 Solche im Kontrast zu expliziten Zuschreibungen vollzogenen impliziten Attribuierungen konstituieren gegensätzlicheEigenschaftsfelder zu den unterschiedenen Begriffen.Inden Abbildungen sind explizite Zuschreibungen mit Anführungsstrichen, implizite mit eckigen Klammern kenntlich gemacht. 45 Vgl. Anni Heitzmann und Alois Niggli, „Lehrmittel –ihre Bedeutung für Bildungsprozesse und die Lehrerbildung“,in: Beiträgezur Lehrerbildung 28, 1(2010), 14; ebenso Ursula Schaer, „Source books rather than course books –Die Bildungsreform im Fremdsprachenunterricht Katharina Scharl64 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Metaphorik ist seit den 1970er Jahren bekannt im schulischen Diskurs.46 Mit ihr werden Lehrmittelals Instrumente eines subtilen, linearen Steuerungsmodells „Lehrplan –Lehrmittel –Unterricht“gefasst, welches statt der Lehrperson das Lehrbuch als Führungsinstanz des Unterrichts autorisiert.47 Jene „Strukturierungsfunktion“vonLehrmitteln impliziert also eine Verantwortungsübertragung aufLehrmittel, die ihre Vertrauenswürdigkeit vorführt und mit einer deautorisierenden Entlastung vonLehrpersonen einhergeht. Figuration:Lehrmittel als Transporteurvon Innovationen Damit die tradierte Figuration „Lehrmittel als Strukturierungsmittelvon Unterricht“ihre Vertrauenswürdigkeit und Gültigkeit vordem Hintergrund eines neuen Lehrplans mit Reformanspruch glaubhaftmachen kann, werden spezifische Anforderungen an Lehrmittel gestellt, die die Innovationskraftneuer Lehrmittel postulieren.48 Prominent sind dabei die vonder interkantonalen Lehrmittelzentrale ilz aufgestellten „Grundsätze der Kompetenzorientierung in Lehrmitteln“49,die Voraussetzungen für die Benennung und Geltung als kompetenzorientiertes Lehrmittelformulierenund als „Orientierungshilfen und Prüfkriterien“50 fungieren. Sie sind ein offizieller Beleg der Vertrauenswürdigkeit, wenn den gestellten „Ansprüche[n] an Lehrund Lernmaterialien für einen kompetenzorientierten Unterricht“51 entsprochenwird. Bei neuen Lehrmitteln und die neue Rolle für die Lehrmittel“,in: Beiträge zur Lehrerbildung 25, 2(2007), 256, 264; Wiebke Oppermann, „Wasbedeutet der Lehrplan 21 für die Lehrmittelentwicklung?“,in: Denknetz Jahrbuch,2018, 66–73, http://www.denknetz.ch/wp-content/uploads/2019/03/11_ Lehrplan_21_fuer_die_Lehrmittelentwicklung.pdf, zuletzt geprüftam17. November 2020; Mirjam Egli Cuenat, Giuseppe Manno und Christine Le Pape Racine, „Lehrpläneund LehrmittelimDienste der Kohärenz im Fremdsprachencurriculumder Volksschule“,in: Beiträge zur Lehrerbildung 28, 1(2010), 113f. 46 Vgl. Jürgen Zinnecker, Der heimliche Lehrplan,Weinheim: Beltz, 1975. 47 Heinze, „Historische Schulbuchund Innovationsforschung“,21. 48 Vgl. Katrin Bölsterli Bardy, Markus Rehm und Markus Wilhelm, „Die Bedeutungvon Schulbüchern im kompetenzorientierten Unterricht –am Beispiel des Naturwissenschaftsunterrichts“,in: Beiträgezur Lehrerbildung 28, 1(2010),143; Oppermann, „Wasbedeutet der Lehrplan 21 für die Lehrmittelentwicklung?“;Egli Cuenat, Manno und Le Pape Racine, „Lehrpläne und Lehrmittel im Dienste der Kohärenz“,112, 121. 49 Interkantonale Lehrmittelzentrale ilz, Kompetenzorientierung in Lehrmitteln,2010, https:// www.ilz.ch/wp-content/uploads/2020/06/2012_kompetenzorientierung.pdf, zuletzt geprüft am 18. November 2020, 4. 50 Ebd. 51 Ebd.; vgl. auch Adamina und Mayer, „Auswirkungen der Implementation vonBildungsstandards“;Jürgen Oelkers et al., Expertise: Qualität entwickeln –Standards sichern –mit Differenzumgehen,Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2008. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“65 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 werden die Kriterien vielfach als erfüllt beurteilt,52 wasihre Vertrauenswürdigkeit bestätigt. Als zentraler Beleg dafür wird die „Übereinstimmung“der Lehrmittel mit den im Lehrplan definierten Kompetenzen angeführt: In einer vonder Interkantonalen Lehrmittelzentrale (ilz) in Auftrag gegebenen Analyse wird aufgezeigt,dass […]inden aktuellen Lehrmittelneine hohe Übereinstimmung mit der im Lehrplan21angelegten Kompetenzorientierung erreicht wird.53 Mittels der hier postulierten Passung vonLehrplanvorgaben mit den Inhalten neuer Lehrmittel werden sie selbst als Umsetzung vonKompetenzorientierung gesehen und damit zu einem Versprechen, auch Unterricht in Richtung der vom Lehrplan geforderten Kompetenzorientierung zu verändern. Damit taucht die Lehrmitteln zugeschriebene Strukturierungsfunktion in einer abgeänderten Figuration wieder auf. Sie entwirft Lehrmittel nicht nur als wirksames Instrument bei der Umsetzung des Lehrplans, sondern für ein verändertes kompetenzorientiertes, innovatives Lehren und Lernengenerell: Lehrmittel sind „Transportmittel vonEntwicklung und Innovation“54 –„Lehrmittel [tragen] neue Konzepte ins Klassenzimmer“55 –Lehrmittel „dienen dazu […]Innovationenzutransportieren“56.Solche und ähnliche Aussagen werden vielfach artikuliert. Sie konzipierenLehrmittel über Ausdrücke wie „tragen“und „transportieren“,die eine Bewegung einer Ladung vonAnach Bmodellieren, als zentrales Vermittlungsinstrument der Innovationen ins Klassenzimmer. Durch die Bedeutungsübertragung werden Lehrmittel zu Behältnissen, die mit neuen Konzepten und Innovation gefüllt sind und die über die Nutzung vonLehrmitteln in den Unterricht gelangen. Damit wird ein Bild aufgerufen, das suggeriert, dass die Innovation der Kompetenzorientierung allein mithilfe vonLehrmitteln im Unterricht implementiert wird. Diese Figuration, die neuen Lehrmitteln eine zen52 Vgl. Adamina, „Lehrund Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht“,367; Oppermann, „Wasbedeutet der Lehrplan 21 für die Lehrmittelentwicklung?“;Oelkers, „Bildungsstandards“,34. 53 Adamina und Mayer, „Auswirkungen der Implementation vonBildungsstandards“. 54 Nelly Heer, „Innovation –Tradition –Praxistauglichkeit: Lehrmittelkonzeptionen und ihre Grenzen“,in: Babylonia 1(2012), 8–12, 8. 55 Ebd. 56 Adamina, „Lehr-und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht“,362;vgl. auchAdamina undMayer, „Auswirkungen derImplementation vonBildungsstandards“; Bölsterli Bardy, Rehm undWilhelm, „DieBedeutungvon Schulbüchern“;Adamina, „LehrundLernmaterialien im kompetenzorientiertenUnterricht“. Katharina Scharl66 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 trale Wertigkeit bezüglich der Durchsetzung grundlegender Veränderungen im Schulfeld zuspricht, wird beispielsweise hier iteriert: Es werden gute Lehrwerke dazu beitragen können,den Paradigmenwechsel zu vollziehen. […]neue Lehrwerke [können] durchaus als „agentofchange“(Hutchinson &Torres, 1994), als Hilfsmittel für den Vollzug der Bildungsreformeingesetzt werden.57 Diese Äußerung verknüpft „neue Lehrwerke“über ein „werden“mit einer Zukunftsperspektive, in der sie über die Benennung als „Hilfsmittel“eine die Lehrperson unterstützende Rolle bei der Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts zugesprochen bekommen,wohingegen die iterierte Attribuierung „agent of change“neue Lehrmittel sogar als zentrale Handlungsträger des „Paradigmenwechsel“konzipiert. Für dieses Versprechen wird eine bekannte, aber veränderte Figuration vonLehrmitteln als Transporteur vonInnovationen iteriert,58 die Lehrmittel als „bedeutsam“59 für eine umfassende Erneuerung von Schule und Unterricht in Aussicht stellt und sie dadurch autorisiert und als vertrauenswürdig inszeniert. Diese Bedeutungskonstruktion zu Lehrmitteln wird nachvollziehbar, wenn man die Äußerung in eine narrativeFigur60 (vgl. Abbildung 2) formalisiert. In dieser ist der Kompetenzorientierung einfordernde Lehrplan 21 der implizit genannte Auftraggeber (Ordonant). Explizit formuliert sind mit dem zu vollziehenden Paradigmenwechsel die das Handlungsziel anzeigende Objektposition sowie die Position des handlungsunterstützenden Adjuvanten, die mit den als Hilfsmittel benannten neuen Lehrwerken besetzt ist. Interessant sind aber vorallem die leer gelassenen Aktantenpositionen: Es wird kein Handlungssubjekt benannt, auch ein Handlungsverhindernder, ein die Vertrauenswürdigkeit des Adjuvanten einschränkender Opponent taucht in den Äußerungen nicht auf und auch Profiteure des Paradigmenwechsels (Benefizianten) werden keine genannt.Die Umsetzung setzt also allein auf die Handlungsmacht desAdjuvanten „neueLehrmittel“.Allerdingsfordern solche Leerstellenzwangs57 Schaer, „Source books rather than course books“,264. 58 Heinze, „Historische Schulbuchund Innovationsforschung“,42; Alexandra Totter et al., „Schulbuch und Innovation?Die Einführung eines neuen Lehrmittels als (kein) Anlass zum Innovationstransfer“,in: Die deutsche Schule 111, 3(2019), 294–309, 297f. 59 Bölsterli Bardy, Rehm und Wilhelm, „Die Bedeutung vonSchulbüchern“,140. 60 NarrativeFiguren gehen auf die narrative Semiotik Algirdas Julien Greimas zurück, mit der sich Äußerungen daraufhin analysieren lassen, welche Akteure bei der Realisierungeiner Handlung als beteiligte Aktanten aufgestellt sind und welche Positionund Funktion sie in Relation zu anderen Aktanten einnehmen: Ein narratives Subjekt wird voneinem Auftraggeber (Ordonanten) beauftragt, ein Begehren (Objekt) wie z.B. einen Handlungsvollzug oder das Erreichen eines Ziels u.ä. auszubilden,was durch einen Helfer(Adjuvanten) unterstützt und voneinem Opponenten erschwert wird und durch die Position des Nutznießers (Benefizanten) (de-)legitimiert wird. Vgl. Maier Reinhard,Ryter Krebs und Wrana, Lesarten im Professionalisierungsprozess,2012, 90–92. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“67 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 läufig ihre Füllung heraus:Charakteristisch für dieses Vertrauensverhältnis ist, dass die geforderte Reformierung des Unterrichts nur dann erfolgreich ist, wenn die neuen Lehrmittel auch genutzt werden –also eine Lehrperson in die Subjektpositiongesetzt wird, die neue Lehrmittel als Führungsinstanz des Unterrichts autorisiertund so über die vertraute Praktik „nach Lehrbuch unterrichten“ den Paradigmenwechselrealisiertund zusammen mit den Schülern und Schülerinnen zu Nutznießern vonneuen Lehrmitteln avanciert. Das erste Vertrauensverhältnis basiert also auf Konzeptionen neuer Lehrwerke als Mittel der Unterrichtsführung und der -erneuerung,die in vielen Äußerungen der Debatte mittels Metaphern, Differenzierungen und Konnotationen iteriert werden, die neuen Lehrwerken die Verantwortung für die Herstellung vonUnterricht übertragen und sie so gegenüber der Expertise der Lehrperson autorisieren. Vorallem aber sprechen die Aussicht auf Umsetzbarkeit der neuen Anforderung „Kompetenzorientierung“und die Wertungen, wie „selbstverständlich“,„unstrittig“,„sinnvoll“,Lehrmittel als vertraute, unhintergehbare schulische Normalität gültig. Zugleich fordert die Darstellung von Vertrauenswürdigkeit ein Unterrichtennach Lehrmitteln –wie Simmel formuliert –als Hypothese angemessenen professionellen Lehrerhandelns ein. Damit wird zugleich Vertrauen in Lehrmittel als professionelles Verhältnis zu Lehrmitteln adressiert: einerseits als Erwartung, die inszenierte Vertrauenswürdigkeit vonLehrmitteln anzuerkennen und andererseits, in die vertraute, als Normalität postulierte Vorstellung zu vertrauen, dass Schule und Unterricht (weiterhin) am besten mithilfe vonLehrmitteln funktionieren. Adjuvant „neue Lehrwerke als Hilfsmittel“ Subjekt [unbesetzt] Benefiziant [unbesetzt] Ordonant [Lehrplan 21] Opponent Objekt „Paradigmenwechsel vollziehen“ „Bildungsreform vollziehen“ [Kompetenzorientierung umsetzen] [unbesetzt] Abbildung 2: NarrativeFigur „Lehrmittel als ‚agent of change‘“ Katharina Scharl68 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Zweites Vertrauensverhältnis:Zweifel an der Vertrauenswürdigkeit von Lehrmitteln Es gibt in der Debatte zum Lehrplan 21 auch Problematisierungen, die an der Innovationskraftneuer Lehrmittel und somit an ihrer Vertrauenswürdigkeit zweifeln. Es findet ein dreifacher Bruch in der Darstellung vonVertrauenswürdigkeit gegenüber Lehrmitteln und der Figur „Lehrmittel als Transporteur von Innovationen“statt.Diese dreifache Deautorisierung der Figuration „Lehrmittel als Transporteur vonInnovation“tritt in der Erzählung zur Umsetzung eines kompetenzorientierten UnterrichtsinForm vondrei Opponenten der Wirksamkeit und somit der Vertrauenswürdigkeit vonLehrmitteln auf. Erstens wird Lehrmitteln abgesprochen, die Programmatik der individuellen Förderung zu bedienen: Viele der heute gebräuchlichen Lehrmittel genügen den Anforderungen an einen individualisierendenUnterricht […]nicht […], sodassdie Lehrkräfte auf sich selbst und ihrendidaktischen Erfindungsreichtum angewiesen sind.61 IndividuelleFörderung wird in dieser ÄußerunginDifferenz zu mit Kompetenz konnotierten Lehrmitteln gesetzt. Hinsichtlich der Konnotation vonLehrmitteln und Kompetenz ist „individuelle Förderung“also eine Leerstelle, die Lehrpersonen nicht mehr mit Vertrauen in Lehrbücher tilgen können, sondernmit ihrem „didaktischen Erfindungsreichtum“ausfüllen müssen. Mit dem Anspruch auf individuelle Förderung taucht in der Erzählung zur Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts ein erster Opponent auf, der die Wirksamkeit des neuen Lehrbuchs (Adjuvant) tilgt und mit „Erfindungsreichtum“eine vonder Lehrperson zu leistende Kompensationeinfordert. NeuereLehrmittel werden so nicht als Entsondern als Belastung für Lehrpersonen und damit als nicht vertrauenswürdig konstelliert. Zu Misstrauen kommt es zweitens durch die Zuschreibung, dass Lehrmittel die Lehrperson in ihren Handlungsoptionen und somit in ihremdidaktischen Erfindungsreichtum determinieren: „Lehrmittel liessen den Lehrpersonen keine Freiheit. Gerade der Lehrplan 21 gebe eine Strukturierung vor, welche die Individualität der Lehrpersonen einschränke.“62 Zwar wird diese Kritik an neuen Lehrmitteln nur distanzierend zitiert. Nichtsdestotrotz fügt dieses distanzierende Sprechen der Narration mit der vonLehrmitteln vorgegebenen „Strukturierung“einen weiteren Opponenten hinzu: Lehrmittel erscheinen nicht mehr als Adjuvanten der Lehrperson bei der Umsetzung der neuen Anforderung, sondern als ein die didaktische „Freiheit“und „didaktischen Erfindungsreichtum“der 61 Oelkers, „Bildungsstandards“,38. 62 Oppermann, „Wasbedeutet der Lehrplan 21 für die Lehrmittelentwicklung?“,70. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“69 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Lehrperson deautorisierender Widersacher. Auch diese Erzählung falsifiziert die Figuration „Lehrmittel als Transporteur vonInnovation“und inszeniert neue Lehrmittel als nicht vertrauenswürdig. Der dritte Kritikpunkt betriffteinen schon in anderen Debatten genannten Sachverhalt, welcher in der Narration als dritter Opponent auftritt: Es ist die unreflektierte Nutzung vonLehrbüchern im Unterricht und die mit ihr einhergehende uneingeschränkte Autorisierung und blinde Anerkennungder Vertrauenswürdigkeit neuer Lehrmittel durch Lehrpersonen.Mit dieser Kritik wird sich –im Gegensatz zum ersten Vertrauensverhältnis und der darin iterierten differenziellen Figur –nicht gegen, sondern für das eigene Erstellen vonUnterricht und die Nutzung des didaktischen Erfindungsreichtums als professionelles Handeln plädiert. Denn ein Schulbuchkann auch individuellen kreativen Unterricht behindern, indem Lehrer auf die ihnen vom Lehrplan zugesprochene Autonomie bei der Anordnung der Themen weitgehendverzichten und sich eng an die im Lehrbuch vorgegebenen[Themen] halten.63 Dass sich Lehrpersonen so „eng“an das „Vorgegebene halten“,„aufAutonomie verzichten“und so ihre eigene Erfahrung und Expertise deautorisieren, wird nicht den einschränkenden Effekten des Lehrmittels,sondern dem uneingeschränkten Vertrauen vonLehrpersonen ins Vertraute angelastet –und das, „obwohl […]Lehrmittel […]den Lehrpersonen in jedem Falle genügend Spielraum“64 lassen. Mit der Zuschreibung von „genügend Spielraum“wird der Narration zur Umsetzung vonKompetenzorientierung neben einem dritten Opponenten auch ein dritter Adjuvant hinzugefügt, der die vonLehrmitteln ausgehende Determinierung aufhebt. Allerdings könnte gerade diese didaktische Offenheit kompetenzorientierter Lehrmittel das blinde Vertrauen vonLehrpersonen in Lehrmittel herausfordern, insofern Vertrauengemäß Simmel ja gerade Adjuvant 1 „neue Lehrwerke als Hilfsmittel“ 2 „didaktischer Erfindungsreichtum“ 3 „genügend Spielraum“ Subjekt „Lehrer“ Benefiziant [unbesetzt] Ordonant [Lehrplan 21] Opponent 1 „individuelle Förderung“ 2 „vorgegebene Strukturierung“ 3 [Blindes Vertrauen in Lehrmittel] Objekt „Paradigmenwechsel“bzw. „Bildungsreform vollziehen“ [Kompetenzorientierung umsetzen] Abbildung 3: NarrativeFigur „Lehrmittel als Hindernis für Paradigmenwechsel“ 63 Christian Sitte, „Das GW-Schulbuch“,in: Wolfgang Sitte und Helmut Wohlschlägl (Hg.): Beiträge zur Didaktik des „Geographie u. Wirtschaftskunde“-Unterrichts. Bd. 16, Wien: Institut für Geographie der Universität Wien, 2001, 447–472, 448. 64 Ilz, Kompetenzorientierung in Lehrmitteln,4. Katharina Scharl70 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 dann einsetzt, wenn es Ungewissheiten, Leerstellen und Wissenslücken gibt, die mit Vertrauen in vertraute Normalitäten und Autoritäten –wie hier in Lehrmittel –gefüllt werden. Mit den drei in den Problematisierungen entworfenen,die Wirksamkeit von Lehrmitteln einschränkenden Opponenten ist den beiden Figurationen, welche Lehrmittel als Strukturierungsund Erneuerungsmomentvon Unterricht konstellieren, ihre Vertrauenswürdigkeit und Gültigkeit entzogen. Drittes Vertrauensverhältnis:Vertrauen in dieLehrerbildung und in die Expertise von Lehrpersonen Als Lösung des dreifachen Verlustes der Vertrauenswürdigkeit vonLehrmitteln wird mehrfach die „Ausund Weiterbildung“der Lehrerinnenund Lehrer konstelliert. Ihr wird zugetraut, die Lehrpersonen mittels „vertiefter Auseinandersetzung“mit Lehrmitteln darin zu „unterstützen“,einen kompetenzorientierten Unterricht herzustellen: Auf einenkompetenzorientierten Unterricht ausgerichtete […]Lehrund Lernmaterialien verlangenhinsichtlich der Verwendungund des Einsatzes im Unterrichtvon den Lehrpersonen eine vertiefte Auseinandersetzung mit inhaltlichen, konzeptionellen und methodischen Fragen. […]Umdie Lehrpersonen bei der Realisierungihrer anspruchsvollen und teilweise neuen Aufgaben zu unterstützen, müssen Fragen zur Auswahl und insbesondere zum Einsatz vonLehrund LernmaterialienimUnterricht in der Ausund Weiterbildungstärker als bisheraufgenommen werden.65 Es sind die aufeinen „kompetenzorientierten Unterricht ausgerichteten Lehrmaterialien“und die mit ihnen verknüpften „anspruchsvollen und teilweise neuen Aufgaben“,die für den Einsatz neuer Lehrmittel im Unterricht eine solche Qualifizierung der Lehrpersonen „verlangen“.66 Mit dieser Zuschreibung, Lehrmittel selbst würden eine neue Expertise vonLehrpersonen einfordern, verschafftsich die Lehrerbildung eine eigene Aufgabe in der geforderten Implementierung jener vomLehrplan adressierten „Kompetenzorientierung“:Sie hat Vertrauen in die Ausbildung vonLehrpersonen zu „Bewusstheit“und „Reflektiertheit“bezüglich der eingesetzten Lehrmittel auszubilden,umderen professionelle, „reflektierte Verwendung“zu gewährleisten: In der Lehrerbildung dürfte es […]vor allem darumgehen, künftige Lehrpersonen dahingehend zu qualifizieren, vorhandeneLehrmittel reflektiert zu verwenden. […] 65 Vgl. Adamina, „Lehrund Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht“,368. 66 Vgl. ebd.,369f.; ebenso:Oelkers et al., Expertise;Schaer, „Source books rather than course books“,264f. Vertrauen in Vertrautheiten. Stabilisierung der „Grammar of Schooling“71 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Voraussetzung dafür ist eine Bewusstheit der allgemeinen und fachdidaktischen Funktionen der im Fach verwendeten Lehrmittel.67 In beiden Problematisierungen wird nun eine dritte Figuration, und zwar die einer professionellen Lehrmittelnutzung, aufgerufen und mittels einer narrativenFigur iteriert: Es ist die Lehrerbildung (Ordonant), die eine reflektierte Lehrbuchnutzung (Objekt) als professionelles Handeln einfordert und dafür – statt neuen Lehrmitteln –die Bewusstheit, Reflektiertheit und Expertise der Lehrperson als Adjuvanten konstelliert, welche durch blindes Vertrauen (Opponent) unwirksamgemacht werden. Folglich werden reflektiert agierende Lehrpersonen als Führungsinstanz des Unterrichts autorisiertund als Benefizianten positioniert. Diese in der Debatte mehrfach vorgebrachte Konzeption professionellen Handelns schränkt die Gültigkeitund damit auch die Vertrauenswürdigkeit beider Figurationen vomLehrbuch als Strukturierungsmoment und als Träger von Innovationenein und stellt blindes Vertrauen in Lehrmittelals unprofessionelle Haltung vonLehrpersonen heraus. Als vertrauenswürdig werden die Lehrerbildung sowie geschulte und reflektiert agierende Lehrpersonen inszeniert, die Lehrmitteln so eine zielführendeFunktion zurückgeben. Mit dieser Figuration professionellen Handelnsals reflektierte Lehrbuchnutzung geht also ein verändertes Vertrauensverhältnis einher, dasLehrpersonen eine verantwortungsvolle Rolle bei der Planung,Durchführung und Steuerung eines innovativen, kompetenzorientierten Unterrichts zurückgibt –und zwar arbeitsteilig mit neuen Lehrmitteln. 67 Heitzmann und Niggli, „Lehrmittel –ihre Bedeutungfür Bildungsprozesse“,15. Adjuvant 1 „Bewusstheit“ 2 „Reflektiertheit“ 3 [Expertise] „Funktion Lehrmittel“ Subjekt „Lehrpersonen“ Benefiziant „Lehrpersonen“ Ordonant „Lehrerbildung“ Opponent [blindes Vertrauen in Lehrmittel] Objekt „Lehrmittel reflektiert verwenden“ Abbildung 4: NarrativeFigur „reflektierte Lehrbuchnutzung“ Katharina Scharl72 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Franziska Rehlinghaus Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der1960er und 1970erJahre Einleitung In der Geschichte betrieblicher Weiterbildung im 20. Jahrhundertwurde dem Konzept des „Vertrauens“in vielerleiHinsicht eine bedeutsame Rolle zugesprochen. Betriebliche Personalexpertinnen und -experten1sahen in der Weiterbildung, die sich der Qualifizierung und Optimierung der Kompetenzen und des Verhaltens vonBeschäftigten annahm, vielfach das passende Instrument, um ein „vertrauensvolles Zusammenarbeiten“im Betrieb zu ermöglichen.2Neuere Untersuchungen zum Wandel betrieblicher Sozialbeziehungen haben herausgearbeitet, dass betriebswirtschaftlicheDiskurse seitden 1920er Jahren um das rechte Verhältnis zwischen Disziplinierung und Kontrolle einerseits und Vertrauen andererseits kreisten, ohne, dass sich eine eindeutige Tendenz zugunsten vertrauensbildender Maßnahmen im 20. Jahrhundert ausmachen ließe.3 Betriebsgemeinschaftsvorstellungen der Zwischenkriegszeit und Führer-undGefolgschafts-Konzepte im Nationalsozialismus4setzten auf Vertrauen als notwendige Bedingung vonProduktivität,weil es den Einfluss der Gewerkschaften 1ImFolgenden wird eine gendersensible Schreibweise durch neutrale Formen und Doppelnennungen immerdann verwendet, wenn in der Darstellungoder in den Quellen Menschen unterschiedlichenGeschlechts gemeint sind. Wenn ausschließlich Männer thematisiert werden, wenn aus den historischen Quellen nicht eindeutig hervorgeht, ob neben Männern auch Frauen oder Menschen anderen Geschlechts gemeint sind, oder wenn es sich um feststehende Begrifflichkeiten der jeweiligen Zeit handelt, wird das für das 20. Jahrhundert übliche generische Maskulinum der Quellensprache verwendet. Wenn geschlechtsneutrale Akteure und Institutionen (etwa „Anbieter“,„Organisatoren“)gemeint sind, wird ebenfalls das generische Maskulinum verwendet. 2Guido Fischer, „Der Mensch im Betrieb und in der Gesellschaft“,in: Personal 26 (1974), 4–8, hier: 5. 3Dazu insbesondere: Ruth Rosenberger, Experten für Humankapital: Die Entdeckung des Personalmanagementsinder Bundesrepublik Deutschland,München: Oldenbourg, 2008; Karsten Uhl, Humane Rationalisierung?: Die Raumordnung der Fabrik im fordistischen Jahrhundert,Bielefeld: transcript, 2014. 4„Gesetz zur Ordnung der nationalen Arbeit“,in: Reichsgesetzblatt 7(1934),45–56, hier: 45. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 zurückzudrängen, „Betriebsfrieden“herzustellen und Minderleistungen zu vermeiden versprach.5Auch in der Bundesrepublik wurde Vertrauen im Kontext neuer Menschenführungskonzepted iskutiert und zum Schlüssel für die ökonomische Leistungsfähigkeit vonUnternehmen ernannt.6In all diesen Fällen wurde Vertrauen als eine mentale Dispositiondefiniert,deren Evokation und Verbreitung am Arbeitsplatz durchbestimmte Methoden erlernbar erschien.7 Während die Thematisierung vonVertrauen als ökonomische Ressource auch in der aktuellenManagement-Literatur einen prominenten Platz einnimmt und gar voneinem „Vertrauensmanagement“die Rede ist, für dasWeiterbildung eines der entscheidenden Instrumente zu sein scheint,8ist den sich wandelnden Vertrauensbeziehungen im Weiterbildungsprozess selbst aus analytischer Perspektivebislang wenig Beachtung geschenkt worden. Dabei ist Vertrauen auch notwendig, um Bildung überhaupt erfolgreich erzielen zu können. Zwischen den Ebenen seiner Wirksamkeit sollte man aus heuristischen Gründensorgfältig differenzieren. Auf einer institutionellen Ebene muss die Unternehmensführung Vertrauen in die Vorstellung entwickeln, dass der Aufbau eines eigenen Bildungsprogramms dazu geeignet ist, aktuelle und zukünftige Herausforderungen zu bewältigen. Das aber warkeineswegs immer selbstverständlich. Das Vertrauen in das Instrument der Bildung warabhängig vonpolitischen Verhältnissenund Wirtschaftslagen, vonVersuchen ihrerPlausibilisierung, aber auch vondiskursiven Aushandlungen innerhalb der Betriebe. Es musstezudem unterfüttert 5Heidrun Homburg, „The ‚HumanFactor‘and the Limits of Rationalization: Personnel Management Strategies and the Rationalization Movement in German Industry between the Wars“,in: Steven Tolliday (Hg.), The Power to Manage?: Employers and Industrial Relations in Comparative-Historical Perspective,London: Routledge, 2010, 147–175; Helmuth Trischler, „Führerideal und die Formierung faschistischer Bewegungen: Industrielle Vorgesetztenschulung in den USA, Grossbritannien,der Schweiz, Deutschlandund Österreich im Vergleich“,in: HistorischeZeitschrift 251, 1(1990), 45–88. 6Einen Forschungsüberblickbietet: Karsten Uhl, „Der Faktor Mensch und das Management: Führungsstile und Machtbeziehungen im industriellen Betrieb des 20. Jahrhunderts“,in: Neue politische Literatur 55, 2(2010), 233–254. 7Sabine Donauer, Emotions at Work –WorkingonEmotions: TheProduction of Economic Selves in Twentieth-Century Germany,Diss.,Berlin, 2013,https://refubium.fu-berlin.de/bi tstream/handle/fub188/330/Dissertation_Sabine_Donauer.pdf?sequence=1&isAllowed=y, zuletztgeprüftam1.Juli 2022. 8Unter vielen anderen: Ralf A. Brickau und ChristianStädter(Hg.), Vertrauensmanagement in Unternehmen: Eine theoretische und empirische Nutzenanalyse unter besonderer Berücksichtigung der Wechselwirkung vonMitarbeiterund Kundenloyalität,Münster: Monsenstein und Vannerdat, 2011;Manfred Fuchs, Sozialkapital, Vertrauen und Wissenstransfer in Unternehmen,Wiesbaden: DeutscherUniversitäts-Verlag, 2006; Günther Seeber, „Lernende Mitarbeiter brauchen Vertrauen“,in: Dirk Sauerland, Sabine Boerner und Günther Seeber (Hg.), Sozialkapital als Voraussetzung vonLernen und Innovation,Lahr: AKAD,2003, 44–64; Jörg E. Allgäuer, Vertrauensmanagement: Kontrolle ist gut, Vertrauen ist besser: Ein Plädoyer für Vertrauensmanagement als zentrale Aufgabe integrierter Unternehmenskommunikation von Dienstleistungsunternehmen,München: brain script, 2009. Franziska Rehlinghaus80 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 werden durch Vertrauen in das Lehrpersonal oder die Institute,die die Veranstaltungen durchführen sollten, und durch Vertrauen in die Lernfähigkeit und -willigkeitder Belegschaft, die durchaus unterschiedlicheingeschätzt wurden.9 Für die Bereitschaft der Beschäftigten warwiederumderen Vertrauen in die Absichtender Unternehmensführung und ihrer Vorgesetzten erforderlich, genau wie in die Kompetenz und Redlichkeit der Lehrenden.Inder betrieblichen Weiterbildung verkompliziertensich also die Vertrauensund Misstrauensverhältnisse, die in den sozialen Beziehungen im Betrieb überhaupt herrschten oder für sie avisiert wurden, wobei sich hierin zeitgenössische Debatten über die Ziele und Möglichkeiten guter Bildung für Erwachsene, über die Aussagekraftvon Humankapitaltheorien, überdie Anforderungen und Chancen „lebenslangen Lernens“oder auch über die Mitbestimmung der Beschäftigten widerspiegelten. Der hierbei verhandelte Vertrauensbegriff beschrieb dabei keine voraussetzungslose interpersonale Beziehung, bei der die Versicherung, vertrauenswürdig zu sein, ausreichte, um das subjektiveGefühl wohlwollendenVertrauens beim Gegenüber auszulösen.10 Stattdessen wurde Vertrauen als dasProdukt einer kognitiven Erwartung behandelt,die auf vorher gemachten Erfahrungen basierte.11 Es warabhängig vonder Kalkulation des Risikos, dass dieses Vertrauen enttäuscht werden würde, und hatte daher den Charakter eines Spiels zwischen den Beteiligten, das gewonnenoder eben auch verloren werden konnte. Daher stellte es nicht die Grundlage einer normativen Beziehung der am Bildungsprozess Beteiligten dar, sondern wurde als Produkt eines Erkenntnisprozesses und als rationale Voraussetzung kooperativer Beziehungen angesehen, denen notwendigerweise bestimmte Informationen zugrunde liegen mussten.12 Es galt als ein ökonomischerFaktor in einer Formel vonProduktivität und Leistungsfähigkeit, den es durch gezielteMaßnahmen herzustellen galt. Damit stellte Vertrauen eine Art „soziales Kapital“dar, bei dem man davonausging, dass es 9Siehe auch: Franziska Rehlinghaus, „Gegen Linke reden: Die Politisierung beruflicher Bildungsarbeit in der Bundesrepublik der 1970er-Jahre“,in: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 17, 3(2020), https://zeithistorische-forschungen.de/3-2020/5879, zuletzt geprüftam1.Juli 2022. 10 Martin Schweer (Hg.), Interpersonales Vertrauen: Theorien und empirischeBefunde,Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1997. 11 Hierzu: Henning Nuissl, „Bausteinedes Vertrauens: Eine Begriffsanalyse“,in: Berliner Journal für Soziologie 12, 1(2002), 91–94; Ute Frevert, Vertrauensfragen:Eine Obsession der Moderne,München: C. H. Beck, 2013, 16. 12 Zur Gegenüberstellung beider Vertrauenstheorien siehe:Andreas Kaminski, „Hat Vertrauen Gründeoder ist Vertrauen ein Grund?Eine dialektische Tugendtheorie vonVertrauen und Vertrauenswürdigkeit“,in: Jens Kertscher und Jan Müller (Hg.), Praxis und „zweite Natur“: Begründungsfiguren normativer Wirklichkeit in der Diskussion,Münster: Mentis, 2017, 167– 188. Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 81 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 jederzeit „umstandslos in politisches oderökonomisches Kapital“umgemünzt werden konnte.13 Mit geschichtswissenschaftlichen Methoden ist kaum zu ergründen, in welchen Situationen und wie genau sich das Gefühl des Vertrauens in Weiterbildung manifestierte. Washingegen rekonstruierbar ist, sind die diskursiven Problematisierungen vonVertrauen oder seiner Abwesenheit ebenso wie die Versuche, „Vertrauenskulturen“zu etablieren.14 Der Beitrag möchteaufzeigen, wiein bundesdeutschen Unternehmen in der Zeit der Bildungsexpansion auf verschiedenen Wegen versucht wurde, die Basis für Vertrauen in Weiterbildung und im Bildungsprozess herzustellen und zu rationalisieren. Im Mittelpunkt stehen die Entwicklungund Durchführung vonEvaluationspraktiken, die den Wert von Weiterbildung für ein Unternehmen zu ermitteln und spätersogar herzustellen versprachen und damit in der Lage schienen, VertraueninWeiterbildung und die dafür notwendige Investition zu schaffen. Hieran werden die Ambivalenzen herausgearbeitet, die zwischen den Versuchen, Vertrauenswürdigkeit aktiv herzustellen, und den Möglichkeiten der Vertrauensgewährung bestanden. Der Philosoph Andreas Kaminski hat das Verhältnis als ein dialektisches beschrieben: „Mit zunehmender Vertrautheit nimmt die Vertrauenswürdigkeit zu, aber der Bedarfund die Möglichkeit zu vertrauen ab!“15 Für die betriebliche Weiterbildung bedeutete das, dass die Instrumente, die entwickelt wurden,umein evidenzbasiertes Vertrauen in Bildung zu produzieren, interpersonellesVertrauen infrage stellten,wenn nicht sogar unterminierten. Der Beitrag rekonstruiert zunächst, wie Unternehmen in den 1950er und 1960er Jahren versuchten, das Vertrauen der Beschäftigten in Weiterbildung über die Gestaltung vonUnterrichtsatmosphären und über Anreize zu gewinnen, die jedoch immer wieder in den Sog industrieller Konfliktlagen gerieten. In einem zweiten Schrittwirddie Einführung vonSeminarevaluationen ab Mitte der 1960er Jahre als unternehmerische Strategie interpretiert, den öffentlichen Forderungen nach gesetzlich garantierten Mitbestimmungsrechten in Bildungsfragen durch freiwillig gewährte Mitwirkungsmöglichkeiten zu begegnen. Der dritte Abschnitt analysiert, wie sich die Zielrichtung vonVertrauenveränderte und als Weiterbildung in den 1970er Jahren Kosten-Nutzen-Maßstäben unterworfen wurde. Die Installation vonBeobachtungssystemen ging mit der Verpflichtung der Beschäftigten einher, das Vertrauen ihrer Arbeitgeber und Arbeitgeberinnen in ihre Bildungsfähigkeit nichtzuenttäuschen.Dieser Perspektivwechsel bildete die Grundlage dafür, dass Unternehmen auch in Zeiten wirtschaftlicher Krise der 13 Ute Frevert, „Vertrauen –eine historische Spurensuche“,in: dies. (Hg.), Vertrauen: Historische Annäherungen,Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 2003, 7–66, hier: 9. 14 Frevert, Vertrauensfragen,24. 15 Kaminski, „Hat Vertrauen Gründe?“,178. Franziska Rehlinghaus82 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Institution Weiterbildung vertrauten, obwohl sich ihre Rendite niemals sicher beziffern ließ. Die Untersuchung basiert auf unveröffentlichtem Material aus den Archiven diverser Großunternehmen, auf Publikationen aus dem Kontext personalpolitischer und betriebswirtschaftlicher Expertenkulturen und auf Studien der sich um 1970 in der Bundesrepublik Deutschland etablierenden Evaluationsforschung. Vertrauensvolle Atmosphären Bereits seit den 1950er Jahren gab es in einzelnen Unternehmen und Branchen erste Versuche, Bildungsmaßnahmendurchzuführen, die in Anknüpfungan ältere Betriebsgemeinschaftskonzepte und amerikanische Human-RelationsAnsätze die „Vermenschlichung“der Beziehungen zwischen Vorgesetzten und Beschäftigten ins Zentrum stellten. Mit den Bemühungen um ein gutes Betriebsklimasollte die Leistungsfähigkeit der Beschäftigten erhöht, aber gleichzeitig auch gewerkschaftlichen Einflüssen begegnet werden. Es ging um eine konfliktfreie Integration des Individuums in die hierarchische Ordnung des Betriebes und in einem weiteren Sinne auch in die neue Gesellschaftsund Wirtschaftsordnung.16 Vertrauen wurde für die betrieblichePersonalführung als wichtige Voraussetzung und als erstrebenswertes Gut definiert.17 In Weiterbildungen zu erlernen, wie man im Betrieb eine „gute Zusammenarbeit […]fördern, und so das Verständnis und Interesse für das Gesamtgeschehen […]wecken“könne, warnichts anderes als eine vertrauensbildendeMaßnahme der Unternehmensleitungen, für deren Realisierung insbesondere die Meister und Vorarbeiter in die Pflicht genommenwurden, die als „Bindeglied zwischen Betriebsführer und Handwerker“galten.18 Das warkeine leichte Aufgabe, denn in den Auseinandersetzungen um die zukünftige Wirtschaftsordnung waren Hoffnungen der Beschäftigten auf eine Sozialisierung der Industrie oder zumindest auf gesetzlich garantierte Mitbestimmungsrechte weitgehendenttäuscht worden.19 16 Dazu bspw.: Dirk Cattepoel, „Krise der human relations?“,in: Der Arbeitgeber 1/2 (1955), 14f. 17 Guido Fischer, „Ein neues Fachgebiet: Die soziale Betriebslehre“,in: Mensch und Arbeit 10, 3 (1958), 87–90, hier: 89. 18 Niederschriftüber die Einführung der Vortragsreihe für Meister der Ingenieur-Abteilungen am Donnerstag, dem 7. Oktober 1954, Bayer Archiv Leverkusen (BAL) 59/194. 19 Bernhard Gotto, Enttäuschung in der Demokratie: Erfahrung und Deutung vonpolitischem Engagement in der Bundesrepublik Deutschland während der 1970er und 1980er Jahre,Berlin: De Gruyter Oldenbourg, 2018, 29–34. Eine Ausnahme bildete das Montanmitbestimmungsgesetz von1951: „Gesetz über die Mitbestimmung der Arbeitnehmer in den AufVertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 83 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Daher wurde die Herstellung vonbetrieblichem Vertrauen eines der zentralen Ziele vonWeiterbildung, wasnur wenig darüber aussagt, ob damit auch ein Vertrauen in den Bildungsprozessselbst verbunden war. Die Unternehmensleitungen beriefensich vielfach auf Erfahrungsberichte aus den USA, die den Mehrwert verhaltensfokussierter Bildung für das Betriebsklimabetonten, versuchten jedoch auch mit eigenen Akzenten, einen spezifisch „deutschen“Wegzu etablieren.20 Vielfach wurden unternehmenseigenes Führungspersonal und Betriebspsychologen als Lehrkräfte eingesetzt, die zu ausgewählten Themen Vorträge hielten, nach denen es dann Raum für Nachfragen und Diskussionengab. Ab den 1960er Jahren wurden auch Angebote externer Anbieter gebucht, die etwa im Wuppertaler Kreis, dem Bundesverband für betriebliche Weiterbildung, organisiert waren.21 Die didaktischen Instrumente waren zu dieser Zeitwenig vielfältig, sodass die Wege der Vertrauensbildung zumeist über die kulturellen Praktiken gingen, die sich im Umfeld der Lehrveranstaltungen etablierten. Dazu gehörte beispielsweise, dass Seminaredurchihre Verlagerung in unternehmenseigene Erholungsheime einen Freizeitcharakter erhielten, der besonders in den freien Abendstunden ausgelebt wurde.22 Alkohol,Sport, Musik und Tanz sollten nicht nur dasZusammengehörigkeitsgefühl zwischen den Teilnehmenden stärken, sondern auch das Vertrauen in die Kameradschaftlichkeitdes Lehrpersonals, dassich bereitwillig an der Freizeitgestaltung beteiligte.23 Für das Verhältnis zwischen Beschäftigten und Unternehmenbedeutete die Gewährung sichtsräten und Vorständen der Unternehmen des Bergbaus und der Eisen und Stahl erzeugenden Industrie“,in: Bundesgesetzblatt 24 (1951), 347–349. 20 Siehe hierzu: Jacqueline McGlade, „The Big Push: The Export of American Business Education to Western Europe after the Second World War“,in: Lars Engwall und Vera Zamagni (Hg.), Management Education in Historical Perspective,Manchester, New York: Manchester University Press, 1998, 50–65; Christian Kleinschmidt, Der produktiveBlick: Wahrnehmung amerikanischer und japanischer Managementund Produktionsmethoden durch deutsche Unternehmer 1950–1985,Berlin: Akademie-Verlag, 2002, 173–204; Susanne Hilger, „Amerikanisierung“deutscher Unternehmen: Wettbewerbsstrategien und Unternehmenspolitik bei Henkel, Siemens und Daimler-Benz(1945/49–1975),Stuttgart: Steiner, 2004, 240–259; Alfred Kieser, „The Americanization of Academic Management Education in Germany“,in: Journal of Management Inquiry 13, 2(2004), 90–97. 21 Ludwig Vaubel, „Förderungseinrichtungen in der Bundesrepublik und ihre Zusammenarbeit im ‚Wuppertaler Kreis‘“,in: Karl Albrecht (Hg.), Unternehmensführung: Weiterbildung des Führungsnachwuchses in Deutschland,Düsseldorf: Econ, 1965, 19–29; Siegfried Faßbender, Überbetriebliche Weiterbildung vonFührungskräften: Der Wuppertaler Kreis und seine Mitglieder,Essen: Girardet, 1969. 22 Ab den 1960er Jahren fanden beispielsweise die Meisterarbeitsgemeinschaften der Bayer AG im unternehmenseigenen Skiheim Neuastenberg statt: Farbenfabriken Bayer AG, Personalabteilung/Ausbildung, Ankündigung 12. Meisterarbeitsgemeinschaft, 1. August 1965, BAL 59/194. 23 Siehe hierzu beispielsweise den Erfahrungsbericht in: Dr. G. O.,Bericht über den 11. Grundkurs der Arbeitsgemeinschaft Energie für junge Kaufleute aus der Versorgungsindustrie, 3. Juli 1961, Historisches Konzernarchiv RWE (HK RWE) V1/424. Franziska Rehlinghaus84 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 solcher Auszeiten und Freiräume eine Art Privilegierung, für die im Gegenzug Loyalität erwartet wurde. Passenderweise wurden die Ausgaben für Bildung bis Ende der 1960er Jahre als betriebliche Sozialleistungen verbucht.24 Gleichwohl passierte es in der konkreten Bildungspraxis immer wieder, dass das Bemühen um eine vertrauensvolle Atmosphäre misstrauisch betrachtet wurde. Ein Beispiel hierfür findet sich in den Bildungsaktivitäten im Steinund Braunkohlebergbau an Rhein und Ruhr. Insbesondere im Steinkohlebergbau hatten die Arbeitsbedingungen in den 1940er und 1950er Jahren zu einer immensen Fluktuation der Beschäftigten geführt, die die Leistungsfähigkeit der deutschen Kohleindustrie gefährdete. Alseine der entscheidenden Ursachen wurde der „Grubenmilitarismus“in den Zechen identifiziert.25 Auf Vermittlung beider Kirchen wurden hier ab Beginn der 1950er Jahre regelmäßig Kurse über neue Kenntnisse betrieblicher Menschenführung durchgeführt und zwar zunächst in Veranstaltungen,andenen Bergwerksdirektoren, Angestellte, Steiger und Bergarbeiter gemeinsam teilnahmen.26 Diese Aktivitäten wurden später auch auf den Braunkohletagebauausgeweitet. Nach Vorträgen vonGeistlichen, Psychologen, Sozialtheoretikernoder Führungspersonal aus dem Bergbau zu Themen wie „Menschenführung und Menschenbehandlung“kam es zu gemeinsamen Aussprachen,indenen sich die Anwesenden über die Vorträge,aber auch über ihre persönlichen Erfahrungen am Arbeitsplatzaustauschen sollten. Der Raum für ein offenes Gespräch über alle Hierarchiegrenzen hinweg galt in den Anfangsjahren als einmalig in der betrieblichen Weiterbildung und wurde als Königsweg deklariert, um eine neue Vertrauensbasis im Bergbau zu stiften.27 Tatsächlich jedoch kumulierteninden Aussprachen Missverständnisse, deren Ursachen in der Didaktik der Veranstaltungen selbst lagen, und die dazu geeignet waren, die intendierten Bildungszwecke zu unterminieren.28 In den internen 24 So beispielsweise in der Bayer AG: Personalund Sozialwesen. Jahresberichte der Wohlfahrtsabteilung bzw. der Sozialabteilung 1951–1970, Vol. 4, BAL 221/3. 25 Hans-Christoph Seidel, „Arbeitsbeziehungenund Sozialpolitik im Bergbau: VomNationalsozialismus bis zum Ende der alten Bundesrepublik“,in: Dieter Ziegler (Hg.), Geschichte des deutschen Bergbaus,Bd. 4: RohstoffgewinnungimStrukturwandel. Der deutscheBergbauim 20. Jahrhundert,Münster: Aschendorff, 2013, 445–514. 26 Marlis Hennig, Die GemeinsameSozialarbeit der Konfessionen im Bergbau (GSA): Eine Untersuchung zur christlichenMitverantwortung im Bergbau,Diss. Ruhr-Universität Bochum, Bochum: Manuskript, 1995; Traugott Jähnichen (Hg.), Den Wandel gestalten: 50 Jahre gemeinsame Sozialarbeit der Konfessionen im Bergbau,Essen: Klartext, 2000. 27 Gilbert Corman und Werner Lottmann(Hg.), Laßt sie Menschen bleiben im Betrieb: Neue Wege der Gemeinsamen Sozialarbeit der Konfessionen,Stuttgart: Kreuz Verlag, 2. Auflage 1960. 28 Siehe zu Folgendem: FranziskaRehlinghaus, „Nächstenliebe für die Kohlengrube: Die Gemeinsame Sozialarbeit der Konfessionen im Bergbauzwischen Erziehungsanspruch und Qualifikationsversprechen“,in: Sara-Marie Demiriz, Jan Kellershohnund Anne Otto (Hg.), Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 85 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Berichten der Veranstalter häuften sich Klagen darüber, dass Arbeiter und Angestellte mit einem gehörigen Maß an Misstrauen zu den Veranstaltungen erscheinen würden,weil bereits vorab in den Betrieben voreiner Indoktrination gewarnt worden war.29 Weil die Gewerkschaften nicht in die Bildungsarbeit eingebunden waren, erschienen die Veranstaltungen als eine subtile Form der Gehirnwäsche, die letztlich nur auf eine Produktivitätssteigerungzielte. Die starke Präsenz der Kirchenvertreter schürte Ängste vorihrem missionarischen Eifer.30 In den Aussprachen fühlten sich gerade die Bergarbeiter durch die Anwesenheit der Direktoren darin gehemmt, ihre Ansichten offen zu artikulieren, weil sie nachträgliche Sanktionen fürchteten.Das Führungspersonal hingegen beschwerte sich, dass die Beschäftigten die Gelegenheitnutzen würden, um ungerechtfertigterweise Dampf abzulassen, und warf den Dozenten vor, jeden kleinen Vorfall im Betrieb unnötig aufzubauschen.31 Vonallen Seiten wurde Kritik an den angefertigten Seminarprotokollen geäußert, weil sich keine Gruppe zutreffend wiedergegeben fand.32 Die Veranstalter suchten dem Vertrauensverlust durch eigene Publikationen entgegenzuwirken, die das Misstrauen gegenüber den Veranstaltungenselbst zum Gegenstand machten. Zudem versuchten die Unternehmen, Anreizefür die Teilnahme in Form eines Tagungsgeldes zu schaffen, das zusätzlich zum Lohn bezahlt wurde. Auch diese Maßnahme erwies sich als kontraproduktiv: Das Tagungsgeld wurde in den Betrieben als Beleg dafür gewertet, dass die Veranstaltungen die Belegschaften zu spalten und zu entsolidarisieren versuchten. Dem wachsenden Misstrauen wurde letztlich dadurch abgeholfen,dassdie Seminare ab Beginn der 1960er Jahre nur noch für homogene Mitarbeiterund dann auch Mitarbeiterinnengruppen und ohne das betriebliche Leitungspersonal stattfanden, die geistlichen Dozenten durch professionelle Betriebspädagogen ersetzt und die Gewerkschaften und Betriebsräte in die Seminarkonzeption und -durchführung miteingebunden wurden. Die Veranstalter vonbetrieblichen Bildungsmaßnahmen in den 1950er und 1960er Jahren mussten offenbar aktiv um das Vertrauen der Beschäftigten werben, um sie für das Bildungsgeschehen und die Bildungsinhalte empfänglich zu machen. Die Atmosphäre des Misstrauens am Arbeitsplatz strahlte oftmals in die Weiterbildung aus, gerade wenn Transformationsversprechen: Zur Geschichte vonBildung und Wissen in Montanregionen, Essen: Klartext,2021, 83–110. 29 Brief vonE.Heinemann, Tagebau Frechen vom27. September 1958, Historisches Archiv RWE Power 1717/1;Der Mensch im Bergbau. 2. Rundbrief aus der gemeinsamenSozialarbeit der Konfessionen im Bergbau, 1951, S. 8, Historisches Archiv RWE Power 160/1. 30 Erfahrungsbericht vonLudwig W.,8.April 1958, Historisches Archiv RWE Power 1717/1. 31 Brief vonMathias Terhorst an Herrn Doktor Ing. Friedrich Schultz, 21. August 1963, Historisches Archiv RWE Power 1718/3. 32 Tagungsbericht über den Grundkursus Tagebaue in Walberberg am 31. März/1. April 1965, 5. Mai 1965, Historisches Archiv RWE Power 42/1. Franziska Rehlinghaus86 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 hinter den Angeboten andere Absichtenvermutet wurden als diejenigen,die öffentlichkommuniziert worden waren. Vertrauen durch Partizipation? Solche Konflikte verschärften sich mit den öffentlichen Debatten überdie Einführung eines bezahltenBildungsurlaubs, die ab Mitte der 1960er Jahre an Dynamik gewannen. Im Zuge gewerkschaftlicher Forderungen,jeder und jedem Beschäftigten die Möglichkeit einer jährlichen Bildungszeit bei voller Lohnfortzahlung zuzugestehen,33 wurden die betrieblichen Bildungsangebote einer zunehmend kritischen Betrachtung unterzogen. Die doppelte Begründung, dass Bildung ein Bürgerrechtsei34 und dass InvestitioneninBildung eine lohnende volkswirtschaftliche Investitiondarstellten,35 setztedie Unternehmenunter Druck. In gewerkschaftsnahen Publikationen und sozialwissenschaftlichen Analysen wurde den Arbeitgeberinnen und Arbeitgebernattestiert, ein elitäresBildungsverständnis zu pflegen, weil es weder auf eine Mündigkeit der Staatsbürger und Staatsbürgerinnen noch auf ihre individuelle Entfaltung zielte, sondern auf eine berufliche Zurichtung der abhängig Beschäftigten nach kurzfristigen ökonomischen Bedarfen.36 Tatsächlichwehrten sichdie Interessenverbände derPrivatwirtschaft in denAuseinandersetzungenumden Bildungsurlaub vehement dagegen, Bildungmit der „Gießkanne“zu verteilen, anstattsorgfältigzuüberprüfen, werüberhaupt „bildungswillig“und „bildungsfähig“sei.37 DerBildungsurlaub 33 Hans Meenzen, „Für und wider den ‚Bildungsurlaub‘:Der DGB hat seine Forderung präzisiert –Arbeitgeber lehnen ab“,in: Arbeitund Sozialpolitik 20, 11 (1966), 303–305; Peter Möhring, „Der Bildungsurlaub aus der Sicht der Arbeitnehmer“,in: Loccumer Protokolle: Voraussetzungen und Inhalt eines Bildungsurlaubs.Tagung vom5.bis 8. Mai 1967 13 (1967), 66–77; Roland Petry, „Praxisder Erwachsenenbildung:Bezahlter Bildungsurlaub“,in: Gewerkschaftliche Monatshefte 8(1960), 495f. 34 Ralf Dahrendorf, Bildung ist Bürgerrecht: Plädoyer für eine aktiveBildungspolitik,Hamburg: Nannen, 1966. 35 Friedrich Edding, „Bildung und Wirtschaft: Ansätze zu einer Ökonomie des Bildungswesens“,in: Internationale Zeitschriftfür Erziehungswissenschaft6(1960), 129–140. Ebenso: Sachverständigenrat zur Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung, Jahresgutachten 1965–66: Stabilisierungohne Stagnation,Stuttgart, Mainz: W. Kohlhammer, 1965, 176. 36 Martin Baethge, „Die Bildungspolitik der unternehmerischen Wirtschaftsverbände“,in: Die Deutsche Berufsund Fachschule 6(1969), 403–416; Gisela Stütz, Berufspädagogik unter ideologiekritischem Aspekt,Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1970; später auch: Werner Markert, Erwachsenenbildung als Ideologie: Zur Kritik ihrer Theorien im Kapitalismus,München: List, 1973. 37 Hermann Franke, „Gegen Bildungsurlaub nach dem Gießkannenprinzip“,in: Industriekurier,20. Januar 1968, 12; Christian Scharf, „Auch Bildung mit der Gießkanne?: Betriebe und Steuerzahler sollen Gewerkschaftsschulung finanzieren“,in: Industriekurier,31. März 1966, 4; Siegfried Balke, „Sozialpolitik heißt Bildungspolitik“,in: Der Arbeitgeber 12 (1966), 352. Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 87 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 wurdedeshalb bereitsAnfangder 1960er Jahreineinen „Tabu-Katalog“derUnternehmerverbändeaufgenommen.38 In einer Zeit, in der der politische Einfluss der Gewerkschaften durch die Regierungsbeteiligung der SPD wuchs, schienen staatliche Interventionen ständig im Bereich des Möglichenzuliegen. Die Ankündigung eines novellierten Betriebsverfassungsgesetzes mit weitreichenden Mitbestimmungsrechten auch in der betrieblichen Weiterbildung wirkte sich aufderen Praxis aus. Dem öffentlichen Misstrauen begegneten die Personalabteilungen mit einer stärkeren Einbindung der Beschäftigten in die Bildungsplanung. Vertrauen, so warman sich hier zunächst einig, konnte dann (wieder-)hergestellt werden, wenn die Angebote sich an individuellen „Bildungsbedürfnissen“orientierten. In einer Broschüre zur Weiterbildung in der Bayer AG hieß es 1968 dementsprechend: „Neben Arbeitsund Verdienstmöglichkeiten sind die in einem Unternehmen eröffneten beruflichen Entwicklungschancen mit entscheidend für dessen Bild in der Öffentlichkeit und bilden einen erheblichen Anreiz für die Einsatzbereitschaftder Mitarbeiter.“39 Weiterbildung wurde als eine Win-Win-Strategie interpretiert, die sich für dasUnternehmen auszahlenwürde: Man versprach sich eine höhere fachliche Kompetenz und Leistungsbereitschaftder Beschäftigten, weil sie sich in ihrer Individualität berücksichtigt fühlten, und letztlich auch einen Imagegewinn des Unternehmens. Anstelle gesetzlich garantierter Mitbestimmungsrechte wurden zur Befriedung innerbetrieblicher Verhältnisse also neue MitwirkungsmöglichkeitenimBildungsprozess eingeräumt. Ab Mitte der 1960er Jahre experimentierten erste deutsche Unternehmen mit dem Einsatz vonFragebögen, um Auskünfte über das Seminargeschehenzu erhalten. Sie wurden am Ende einer Veranstaltung ausgeteilt, vonden Teilnehmenden ausgefüllt, um anschließend vonden Personalabteilungen ausgewertet zu werden. Zunächst ging es dabei um eine Form der Qualitätskontrolle, bei der die Zufriedenheit der Teilnehmenden im Zentrum stand. Die Fragebögen, die beispielsweise bei Bayer eingesetzt wurden, beschränkten sich auf vier Aspekte: „Wieweit erfüllten sich Ihre Erwartungenandas Seminar? –Hatten Sie den Eindruck, daßsich Zeit und Aufwand,die Sie in das Seminar investiert haben, gelohnt haben? –Gesamtbeurteilung –Bemerkungen“.40 So wenig aussagekräftig diese Befragungauf den ersten Blick erscheinen mag, so wenig sollte manihren Einfluss auf die Vertrauensbeziehungen in den Veranstaltungenunterschätzen. Die Bögen ermittelten zunächst, wie die Qualität des Inputs wahrgenommen worden war. Hatte es den Bedürfnissen der Lernenden genügt?Hatte es ihnen 38 Hermann Jahns, Bildungsurlaub: Analyse vonStrategien der Gewerkschaften, der Unternehmerverbände und des Staates bei einem politischen Konflikt,Diss. Universität Hamburg, Hamburg: Manuskript, 1977, 162–166. 39 Bayer AG, Weiterbildung bei Bayer,1968, 3f., BAL 074–007. 40 Bayer AG, Evaluationsbögen ca. 1974, BAL 341/14. Franziska Rehlinghaus88 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Einzelner in Rollenspielen, Videoanalysen und T-Gruppen-Experimenten kommentieren sollten.65 Inklusiveder Rolleder Lehrperson ergab sich dadurch eine komplexe Matrix der Selbstund Fremdbeobachtung, die zugleichd ie Struktur wechselseitiger Abhängigkeiten zwischen den Beteiligten intensivierte. Die Evaluierungvon Weiterbildung wardamit offensichtlichkein „neutrales“ Instrument, das dem eigentlichen Lernprozess äußerlich war, sondern eine Maßnahme,die das Weiterbildungsgeschehen selbst stimulierte und beeinflusste. Faktischsollten dieSeminaredurch Elementeihrer Überprüfungdurchdrungen werden, wasdarin seinen Höhepunkt fand, dass die Unterrichtsmethoden, wie beispielsweise Videoaufzeichnungen, zu Evaluierungsmethoden umfunktioniert wurden. Der Vorteil wurde darin gesehen, dass keinerlei „Evaluierungswiderstände“der Teilnehmendenzubefürchten seien, weil diese die Evaluierung als Lernsituation wahrnähmen.66 Zweifelsohne verschwammen in der Folge die Grenzen zwischen Seminarund Teilnehmendenbewertungen. Daher gab es für die Nutzungder Daten vielfältige Verwendungsmöglichkeiten, die mitunter Begehrlichkeiten weckten. Schließlich, so wird argumentiert, ist ein Managementkurs ein hervorragendes Beobachtungsfeld,umdie Stärken und Schwächen eines Teilnehmers zu beurteilen.Wird der Kursüberdies noch residentiell und mit eingebauten Streß-Situationen für die Teilnehmer durchgeführt, so kann die Schulungsleitung an Verhaltensund Persönlichkeitsdaten herankommen,die an keiner anderen Stelle im Unternehmenanfallen.67 Zugleich jedoch wurden die Risiken solcher Versuche reflektiert: Die Fachliteratur warnte davor, dass eine Zweckentfremdung der gewonnenen Daten die Evaluierungsergebnisse verfälschen würde, wenn die Teilnehmenden gewahr würden, dass ihre Leistung während der Maßnahme in die Personalbeurteilung einfloss.68 In den Unternehmen selbst wurden die Vorschläge durchaus rezipiert,wobei die meistenMaßnahmen zu aufwändigund teuer gewesen wären, um im BetriebsalltagAnwendung zu finden. Langfristig setzten sich die Methoden durch, die ein Bewusstsein für die vomUnternehmen erhofften Effekte auf die Beschäftigten herzustellen im Stande waren. Wasmeinte das genau?Die Informationslücke überden erwartbaren Gewinn vonBildungsinvestitionen, die zuvor durchdas Vertrauenindie Theorien der Bildungsökonomie gefüllt worden war, ließ sich durch die neuen Evaluationsmethoden offenbar nichtüberbrücken. Auch hier verblieb ein Rest an Unsicherheit. Sie ließen sich gleichwohl dazu einsetzen, um die erwünschte Wirkung vonWeiterbildung auf die Teilnehmen65 Ebd.,30f. 66 Ebd.,92–94. 67 Ebd.,42. 68 Ebd. Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 95 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 den selbst zu evozieren. In vielen Unternehmen wurden weiterhin Fragebögen eingesetzt, die ihren Fokus nunmehrauf den Output der Maßnahmen richteten. Hierin sollten die Teilnehmenden jedoch über die Anwendungsmöglichkeiten des Erlernten in der Praxis reflektieren.Damit wurden die Befragten deutlicher als zuvor auf den eigenen Anteil an ihrem Weiterbildungserfolg verwiesen. Flankiertwurde der Perspektivwechsel durcheine neue Informationspraxis. Die Evaluationsauswertungen wurden vonden Personalabteilungen an die Teilnehmenden,Dozierenden, Vorgesetzten und oftmals auch an den Vorstand gesandt. Diesem gegenüber wurde damit nicht nur die Qualitätder Angebote präsentiert,sondern auch das stete Bemühen der Bildungsabteilungen um die Ermittlung des Erfolges, wasoffenbar „Vertrauen in die Mechanismen der Vertrauensbildung“herzustellen versuchte.69 Die Vorgesetzten wurden daran erinnert, dass es galt, die Bedingungen für den Lerntransfer herzustellen und diesen zu überwachen. Die Lehrenden erhielten ein Feedback über ihre Leistungen, was einen Anstoß zur Optimierung der Veranstaltungen geben sollte. Am Wichtigsten warjedoch der Einfluss, den die Zusendung der Evaluierungsergebnisse auf das befragte Personal ausüben sollte. Ein Fall aus der Weiterbildungspraxis der Firma Bertelsmann mag das illustrieren. Im Juni 1979 fand hier ein Seminar zum Thema „Persönliche Arbeitstechniken“statt, das voneinem externen Institut veranstaltet worden war. Die Beurteilungen waren verheerend und zeigten, dass die geschürten Erwartungen nicht erfüllt worden waren. Bei der Rücksendung der Ergebnisse verwies die Personalabteilung darauf, dass der Seminarerfolg sich letztlich daran erweisen müsse, ob die Teilnehmerdazuinder Lage seien, das vermittelte Wissen auch umzusetzen. Selbst wenn der Titel ein Training vonTechniken oder Fertigkeiten nahelegt,handelt es sich aber letztlich doch um eine Art vonVerhaltenstraining. Damitist gleichzeitig auch die Schwierigkeit angesprochen,inverhältnismäßig kurzer Zeit während des Seminars Veränderungen vonpersönlichen Gewohnheiten und Verhaltensweisen zu erreichen. Das Erproben und Festigen neuer und effektiverer Arbeitsweisen kann […]nur am jeweiligen Arbeitsplatz selbst erfolgen.70 Danach folgte der Hinweis, dass der mittelfristigeEffekt in einer Nachbefragung nach einigen Monaten ermittelt werden würde. Die Verantwortung für den Seminarerfolg wurde deutlich an die Beschäftigten zurückdelegiert. Evaluierungen wurden dadurchvon einer Messmethode zu einem aktivenSteuerungsmittel 69 Martin Endreß, „Vertrauenskonstellationen: Zur Relevanz und Tragfähigkeit der Unterscheidung vonpersönlichem und systemischem Vertrauen“,in: Sylke Bartmann, Melanie Fabel-Lamla, Nicolle Pfaff und Nicole Welter (Hg.), Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung,Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2014, 31–48, hier: 36. 70 Zentrale Personalabteilung Bertelsmann, SeminarArbeitstechniken vom11.–12.6.1979, 28. Juni 1979, UnternehmensarchivBertelsmann AG (UA BAG) 0059/11. Franziska Rehlinghaus96 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 umfunktioniert, um diejenige Selbstreflexion der Teilnehmenden zu erzeugen, die für VerhaltensveränderungenamArbeitsplatz notwendig schienen. Diese Erwartungen vonSeiten der Personalabteilungen blieben offenbarnicht folgenlos. Beschäftigte nutzten Fragebögen in der Folgezeit vermehrt dazu, um den Nutzen der Maßnahmen für ihr persönlichesArbeitsverhalten zu versichern: Alle Seminare haben mir zusätzliche Kenntnisse über Gebiete vermittelt, die ich ständig anwenden kann.Die so erhaltenen bzw. erweiterten Kenntnisse führen zu besseren und schnelleren Entscheidungen/Problemlösungen in der täglichen Praxis und geben zusätzliche Sicherheit.71 Ähnlich wie dieser Mitarbeiter aus dem Bertelsmann-Musikbereich demonstrierten auch andere Beschäftigte, dass sie dazu fähig waren, das Bildungserlebnis direkt aufdie eigene Leistungsfähigkeit zu beziehen und damit die Erwartungen des Unternehmenszuerfüllen. Hinsichtlichder sich hierinartikulierenden Vertrauensbeziehungen hatte sich im Vergleich zu den 1960er Jahren ein Richtungswechsel vollzogen. Offensichtlich fühlten sich die Beschäftigten dazu verpflichtet,über ihre Antwort das Vertrauen zu rechtfertigen, das das Unternehmenindie Investition in ihr Humankapital setzte. Diese Vertrauenswerbung wurde auch deshalb relevant, weil längst eine enge Verzahnung zwischen betrieblicher Weiterbildung und der Beurteilung vonMitarbeiterinnenund Mitarbeitern existierte. Die Dokumentation des Bildungswillens und der individuellen Leistungsfähigkeit in den Personalbeurteilungsbögen warfür Beschäftigte gerade in Zeiten der Wirtschaftskrise entscheidend für ihre Arbeitsplatzsicherheit geworden.72 Gerade weil sich Kosten-Nutzen-Analysen in der betrieblichen Weiterbildung einer vollständigen Rationalisierung entzogen, trugen die Beschäftigten nunmehr die Beweislast ihrer Vertrauenswürdigkeit.73 Schluss Die betriebliche Weiterbildung warinden 1960er und 1970er Jahren der Austragungsort vielfältigerVertrauensspiele, in denen das Vertrauen in die Institution Bildung abgewogen wurde gegen das Vertrauen der am Bildungsprozess 71 BertelsmannAG, Teilnehmer-Kommentare zu Seminaren der Zentralen Weiterbildung (Auszüge),1981, UA BAG 0059/14. 72 Hierzu auch: Franziska Rehlinghaus, „‚Den Erfolg sicher machen‘:Zur Eliminierung von Kontingenz als Weiterbildungsziel“,in: Geschichte in Wissenschaftund Unterricht 9/10 (2020), 555–572. 73 Sylke Bartmann, Melanie Fabel-Lamla, Nicolle Pfaff und Nicole Welter, „Vertrauen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung“,in: dies., Vertrauen,11–30, hier: 18. Vertrauensspiele in der betrieblichen Weiterbildung der 1960er und 1970er Jahre 97 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 beteiligten Akteure und Akteurinnen.Auffällig ist dabei eine Wesensähnlichkeit zwischen dem ökonomischen Blick auf Vertrauenund dem ökonomischen Blick auf Bildung. Ebenso wie Bildung immer mehr als eine Investition begriffen wurde, deren Ertrag sich rentieren sollte, wurde VertraueninBildung im Wirtschaftssystem durchRisikoabschätzungen und mathematischeKalkulationen herzustellen versucht. Es wurde damit zum Produkt einer objektivierten Beziehung einander beobachtender Beteiligter, die in verschiedenen Formender Evaluation ihren Ausdruck fand. Deutlich zeigt sich hier, dass der Ausgang solcher Vertrauensspiele abhängig warvon der Bedeutung, die die Unternehmen Bildungsmaßnahmen für ihre politischenund ökonomischen Zwecke beimaßen. Während die 1950er und 1960er Jahre angesichts des Arbeitskräftemangels und starker gewerkschaftlicher Forderungen noch geprägt waren vonVersuchen, das Vertrauen der Beschäftigten durch atmosphärische Maßnahmen,Anreize oder Mitwirkungsmöglichkeitenzugewinnen,forderten die Unternehmenumso eindeutigere Beweise für die Rentabilität vonWeiterbildung, je mehr sie hierin investierten. In Zeiten der Wirtschaftskrise sollte dem Vertrauensverlust in den Wirtschaftsfaktor Bildung zunächst mit rationalen Planungsverfahren und Datensammlungen begegnet werden, wofür die Evaluationsforschung ausgefeilte Instrumentarien entwickelte. Tatsächlich jedoch waren die Maßnahmen selbst dazu geeignet, die Vertrauensbasis zwischen den beteiligten Akteuren und Akteurinnen zu unterminieren, weil sie direkt in die Bildungspraxis intervenierten und die Machtverhältnisse verschoben. Damit teilt der Beitrag eine Beobachtung, die Inka Bormann für dasZeitalter des internationalen Bildungsmonitorings formuliert hat. Sie hat herausgearbeitet, dass die evidenzbasierten Versuche, Vertrauen in die Institution Bildung herzustellen und zu steuern, als „ungewollten Nebeneffekt“eine Verstärkung von Misstrauen zur Folge haben können: Der im Zeitalter der evidenzbasierten Neuen Steuerung dominierende Weg, Vertrauenmittels der Institutionalisierung vonBeobachtungsund Kontrollinstrumenten zu stabilisieren, birgt potenziell die Gefahr seiner Dysfunktionalität.74 Auch in westdeutschen Unternehmen der 1970er Jahre erschien die Ausweitung vonEvaluationen zunächst als vielversprechender Weg, um ihre Investitionen zu rechtfertigen. Weil sich jedoch offenbarte, dass sich der Effekt verhaltensbezogener Maßnahmen kaum kausal herleiten ließ, wurde nicht länger die Seminarqualität kontrolliert, sondern vielmehr die Bereitschaftder Beschäftigten, das vermittelte Wissen in den Produktionsprozess einzubringen. Vertrauengebendeund -nehmendewechselten damit die Positionen. Mit dieser Umwidmung sollte der mit Weiterbildung verbundene ökonomische Zweck, 74 Inka Bormann, „Vertrauen in Institutionender Bildung oder: Vertrauen ist gut –ist Evidenz besser?“,in: Zeitschriftfür Pädagogik 58, 6(2012), 812–823, hier: 819. Franziska Rehlinghaus98 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 nämlich die Erhöhung der Leistungsfähigkeit des Humankapitals, in dasInstrument der Evaluationen implementiert werden. Dennoch greifteszukurz, die Entwicklung der Evaluationspraktiken nur als Etablierung eines unternehmerischen Disziplinierungssystemszuinterpretieren, in dem Vertrauen keinen Platz mehr besaß. Plausiblerist es, in Evaluationen gleichermaßen Stabilisatoren wie Gefährder bestehender Machtbeziehungen zu sehen, weil sie auf die Teilnehmerinnenund Teilnehmer als interpretierende Subjekte angewiesen waren. Und diese konnten immer auch „Bedeutungsinstabilitätenerzeugen und Transformationen ermöglichen“.75 Weit davon entfernt, ein probates Mittel für die Qualitätskontrolle und -sicherungzusein, waren die Evaluationen selbst hochgradig experimentelle Versuchsanordnungen, die sich nicht vollständig ökonomisch rationalisieren ließen und damit einen Rest an Unsicherheit beließen, der wiederum nur durch Vertrauen überbrückt werden konnte. Literaturund Quellenverzeichnis Allgäuer, Jörg E. Vertrauensmanagement: Kontrolleist gut, Vertrauen ist besser: Ein Plädoyer für Vertrauensmanagement als zentrale Aufgabe integrierter Unternehmenskommunikation vonDienstleistungsunternehmen,München: brain script, 2009. Baethge, Martin. „Die Bildungspolitik der unternehmerischenWirtschaftsverbände“,in: Die DeutscheBerufsund Fachschule 6(1969), 403–416. Balke,Siegfried. „Sozialpolitik heißtBildungspolitik“,in: Der Arbeitgeber 12 (1966), 352. 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Dies illustrieren auch die folgend präsentierten drei miteinanderverbundenen (bereits als empirische Originaluntersuchungen publizierten) eigenenStudien, die sich auf die Untersuchung der Bedeutung vonVertrauen als Ressource in der Studieneingangsphase konzentrieren. PPhhaasseeddeerrAAnnppaassssuunnggaannddiieeSSttrruukkttuurreeiinneess ssppeezziiffiisscchheennFFeellddss ((ssiittuuaattiivveerrFFaakkttoorr)) •wahrgenommene und bewertete Herausforderungen •Wahrgenommene Vertrauenswürdigkeit •Emo!onen SSoozziiaalleePPrraakkttiikkeenn ((vveerrttrraauueennssbbaassiieerrtteeHHaannddlluunnggeenn)) •Wahrnehmung, Aufsuchen, Nutzung von Ressourcen •Erfahrung vertrauensvoller Beziehungen vveerrsscchhiieeddeenneeTTyyppeenn vveerrttrraauueennssvvoolllleerrAAnnppaassssuunngg aanniinnssttiittuuttiioonneelllleennHHaabbiittuuss ddeessjjeewweeiilliiggeennFFeellddeess VVeerrttrraauueennssüübbeerrzzeeuugguunnggeennuunndd--eerrwwaarrttuunnggeenn ((ppeerrssoonnaalleerrFFaakkttoorr)) •individuelle Vertrauenstendenz (Überzeugung, dass Vertrauen möglich ist) •implizite Vertrauenstheorie (situa!v variable Erwartung an Vertrauenswürdigkeit) vertrautes Feld eher unvertrautes Feld Abbildung 1: Heuristisches Modellzur Bedeutung habituellen Vertrauens als Ressource in der Studieneingangsphase (Bormann und Thies, 2019b, 285) Vertrauen als Ressource erfolgreicher Bildungsbiografien 111 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Studien zur Untersuchung der Relevanz von Vertrauen in der Studieneingangsphase Zunächst wurde unter Erstsemesterstudierenden eine Fragebogenstudie zur Untersuchung der wahrgenommenen Studiensituation durchgeführt.Aus diesem Samplewurden Studierende für eine Interviewstudie rekrutiert, in der unterschiedliche Typen habituellen Vertrauens ermittelt wurden.21 Schließlich untersuchte eine dritte Studie die Beziehung zwischen Vertrauenund subjektivemStudienerfolg. Letztere zielte darauf ab, den Einfluss von „fit“-Variablen zu untersuchen, also Variablen, die die Herstellung vonPassung zwischen Person und Umgebungbegünstigen.22 In den drei Studienwurden folgende Kernfragestellungen bearbeitet: 1. Inwiefernführt Vertrauen in der Transition zur Hochschule zu unterschiedlichen Typen habitueller studentischer Vertrauenspraktiken? 2. Wiehängen Vertrauen und die Wahrnehmung der Studiensituation zusammen? 3. Wiewird die Rolle vonVertrauen auf den subjektiven Studienerfolg beeinflusst –durch welche Variablen? Dabei wurde angenommen, dass Vertrauen als Element sozialen Kapitals eine ungleich verteilte Ressource ist, die mit unterschiedlichen Vertrauenspraktiken einhergeht.23 Außerdemwurde vermutet, dass die „fit“-Variablen, hier konzipiert über die Exklusionswahrnehmung vonStudierenden sowie ihr affektives Commitment gegenüber der eigenen Hochschule, Einfluss ausüben auf den Effekt, den Vertrauen sowohl auf den subjektiven Studienerfolg als auch auf das Wohlbefinden hat.24 Bei den Fragebogenstudien handeltessich um Online-Erhebungen unter Bachelorstudierenden. Die Analyse der quantitativen Daten erfolgte mittels Korrelations-, Regressionsund Mediationsanalysen.25 Im Rahmen der Interviewstudie wurden episodische Interviews26 geführt, die nach vereinfachten 21 Bormann und Thies, „Trust and trusting practices“;dies., „Vertrauen als Ressource“. 22 Thies, Heise und Bormann, „Social Exclusion“. 23 Bormann und Thies, „Trust and trusting practices“;dies., „Vertrauen als Ressource“. 24 Thies, Heise und Bormann, „Social Exclusion“. 25 Kristopher J. Preacher und AndrewF.Hayes, „Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models“,in: Behavior Research Methods 40, 3(2008), 879–891;Andrew F. Hayes, Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: Aregression-basedapproach,New York: Guilford Press, 2013. 26 UweFlick, „Das Episodische Interview“,in: Gertrud Oelerich und Hans-Uwe Otto (Hg.), Empirische Forschung und Soziale Arbeit. Ein Studienbuch,Wiesbaden: VS Verlag, 2011, 273– 280. Inka Bormann /Barbara Thies112 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Regeln transkribiert27 sowie mittels der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse mit dem Zielder Typenbildung28 ausgewertet wurden. Im Folgenden werden ausgewählteE rgebnisse der drei Studien vorgestellt. Ergebnisse Zu der Frage, inwiefernVertrauen in der Transition zur Hochschule zu unterschiedlichen Typen habitueller studentischer Vertrauenspraktiken führt, liefert die Interviewstudie Aufschluss. Vonden insgesamt 28 Interviews wurden letztlich 16 Interviews mit jenen Studierenden berücksichtigt,die ein niedriges oder hohes institutionelles VertrauengegenüberHochschulen berichten und entweder einen akademischen Familienhintergrund habenoder nicht. Anhand dieser dichotom konzipierten Merkmalsausprägungen und ihrer Kombination sind theoretisch vier Typen denkbar, vondenen drei empirisch vorgefunden wurden.29 –Typ Aumfasst Studierende mit akademischem Hintergrund und hohem institutionellem Vertrauen. Diese wurden in der Studie die proaktivangepassten Vertrauenden genannt. Es handeltsich um Studierende, die berichten, dass die hohen institutionellen Anforderungen auch der Maßstab für die eigenen Anforderungen an der Hochschule sind. Sie verstehen die Hochschule als Arbeitsplatz, den sie vonihrem Privatleben trennen. Die Studieneingangsphase erleben sie sehr positiv, sie freuen sich und sind stolz auf diesen neuen, in vielerleiHinsicht herausfordernden Lebensabschnitt, den sie als selbstbewusste und autonome Netzwerkerinnen und Netzwerker proaktiv gestalten. –Bei Typ Bhandelt es sich um Studierende, die keinen akademischen Familienhintergrund haben und über ein hohes institutionelles Vertrauen gegenüber der Hochschule berichten.Dieser Typ wurde bezeichnet als die nachAnpassung strebenden Vertrauenden. Es handeltsich hier um Studierende, die nach Wegen suchen, um den institutionellen Anforderungen zu genügen. Sie haben dabei eine negativeWahrnehmung der Studieneingangsphase und beklagen die Anonymität, die Unübersichtlichkeit der Universität, haben Angst vor Fehlern und äußern oftmals auch finanzielle Sorgen. Wichtig ist ihnen institutionelles Wohlwollen, während sie studentische Beziehungen als oftmals 27 Thorsten Dresing und Thorsten Pehl, Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse. Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende,Marburg: Eigenverlag, 8. Auflage 2018. 28 Udo Kuckartz, QualitativeInhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung, Weinheim: Beltz Juventa, 4. Auflage 2018; Udo Kelle und Susann Kluge, VomEinzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung,Wiesbaden: VS, 2. Auflage 2010. 29 Bormann und Thies, „Trust and trusting practices“,172. Vertrauen als Ressource erfolgreicher Bildungsbiografien 113 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 vonKonkurrenz geprägt wahrnehmen. Diese Studierenden äußern häufig Stolz, grenzen sich vonihrer Familie ab und hoffen auf den eigenen sozialen Aufstieg durch das Studium. –Typus Cumfasst Studierendemit nicht-akademischem Familienhintergrund und geringem institutionellen Vertrauen. Dieser Typus wurde als die entfremdeten Geringvertrauenden bezeichnet. Diese Studierenden bringen ihre Skepsis und teilweise Abwehr voninstitutionellen Anforderungen zum Ausdruck. Sie wünschen sich zwar institutionelles Wohlwollen und eine starke Studierendenorientierung,aber sie nehmen diese nur in geringem Maße als erfüllt wahr. Den Interviews zufolge fällt ihnen die Orientierunginder Studieneingangsphase schwer; sie verweisen z.B. auf technische Herausforderungen, beklagen eine negativeAsymmetrie zwischen Lehrenden und Studierenden sowie die Schwierigkeit, Anschluss zu finden und geben an, sich einsam zu fühlen.Auch sie haben Hoffnungauf sozialen Aufstieg durchdas Studium, sind aber unsicher über ihreneigenen Studienerfolg. Die im Rahmen der qualitativen Auswertung gefundenen Typen wurden auf der Basis der Daten aus der quantitativen Fragebogenerhebung differenzierter untersucht (s. Abb. 2). Abbildung 2: Profile der Typen auf den Skalen zur Selbstwirksamkeit,zur Verfügbarkeit von Bewältigungsstrategien und zur Studienzufriedenheit (Bormann und Thies, 2019 b, 294) Inka Bormann /Barbara Thies114 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Die statistischenProfile der drei in der Interviewstudie ermittelten Typen zeigen dabei einigeÄhnlichkeiten, aber ebenso deutliche Unterschiede. –Erneut zeigt sich, dass Typ Aingewisser Hinsicht privilegiertzusein scheint. Studierende des Typs Ageben eine hohe studentische Selbstwirksamkeitsüberzeugung an, berichten über Bewältigungsstrategien verschiedener Art und Zufriedenheit mit dem Studium. –Studierende des Typs Bdagegen scheinen be-, aber nicht überlastet zu sein. Die Werte sind durchweg geringer als bei Typ A –mit Ausnahme bei der Zufriedenheit mit den Studieninhalten. –Typ Cscheint ein herausgeforderter Typus in Hinblick aufstudentische Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu sein, aber auch in Hinblick auf die Bewältigungsstrategien und die Zufriedenheitmit dem Studium. Nachdemdie beiden zuerst vorgestellten, miteinanderverknüpften Studienzeigen konnten,welche Vertrauenspraktiken und -typen bei Studierenden mit unterschiedlichen akademischen Familienhintergründen in der Studieneingangsphase einhergehen30,also wie Vertrauen als Ressource in der Transitionsphase wirkt, widmetesich schließlich die dritte Studie31 der Frage, wodurch beeinflusst wird, welche Rolle Vertrauen auf den subjektiven Studienerfolg hat. Hierbei stellte sich erstens heraus, dass Studierendeaus nicht-akademischen Familien über geringeres Vertrauen verfügen. Zweitens zeigte sich, dass dasVertrauenden subjektiven Studienerfolg und das Wohlbefinden beeinflusst.Drittens sagen Exklusionswahrnehmung und affektives Commitment als „fit“-Variablenden subjektiven Studienerfolg vorher. Viertens mediieren die beiden „fit“-Variablen den Einfluss, den Vertrauen aufden subjektiven Studienerfolg hat. Das heißt, dass das generelleVertrauen, das vorder Transitionerworben wird, das Exklusionsempfinden negativ und das affektiveCommitment positiv beeinflusst, also den „fit“prädeterminiert. Die „fit“-Variablen wirken dann erwartungskonform auf den Studienerfolg. Diskussion Zunächst ist festzuhalten, dass Vertrauen bzw. Vertrauenspraktiken sozial unterschiedlich verteilt sind und habituelles Vertrauen mit unterschiedlichen Wahrnehmungen und Bewertungen der Studiensituationen einhergeht. Gleichzeitig wurde illustriert, dass Vertrauen und Vertrauenspraktiken die soziale Integration und die Bindung an die Hochschule erleichtern. Diese wiederumwirkt 30 Ebd.; siehe auch dies., „Vertrauen als Ressource“. 31 Thies, Heise und Bormann, „Social Exclusion“. Vertrauen als Ressource erfolgreicher Bildungsbiografien 115 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 sich tendenziell positiv auf den Studienerfolg aus. Höheres Vertrauen fördert Vertrauenspraktiken, geringeres Vertrauen dagegen erschwert die Herstellung von „fit“,also die Passung vonindividuellen und institutionellen Faktoren. Die Ergebnisse der drei Studien zeigen grundsätzlich, dass höheres Vertrauen und die daraus resultierenden Vertrauenspraktiken gewissermaßenbelohnt werden, etwaindem Studierendesich in unterstützenden Netzwerken vonGleichgesinnten oder jenen, die sich bereits mit der Hochschule gut auskennen, engagieren. Geringeres Vertrauen geht dagegen tendenziell mit einer verminderten Teilhabe an und Nutzung vonunterstützendenRessourcen einherund kann daher eher als ein Hemmnis für Studienerfolg betrachtet werden. Die Ergebnisse der drei Studien unterstützen das eingangs vorgestellteheuristische Modell zur Bedeutung habituellen Vertrauens als Ressource in der Studieneingangsphase. Demnach scheint sich ein „mitgebrachtes“,also schon vordem Eintritt in die Hochschule vorhandenes, hohes Vertrauen günstig auf die Wahrnehmung und Bewertung der Herausforderungenander Hochschule, die erlebte Vertrauenswürdigkeit vonPersonen und Einrichtungen in der Hochschule, die Emotionen in der Studieneingangsphase sowie den Aufbau und die Nutzung vonvertrauensvollen Beziehungen an der Hochschule auszuwirken. Diese Implikationen vonVertrauen stellen sich ganz ähnlich bei Studierenden mit und ohne einen familiären akademischen Hintergrunddar. Ebenso stellt sich heraus, dass Studierende mit geringem Vertrauenoffenbar weniger gut in der Lage sind, vorhandene Angebote zur Unterstützung in der Studieneingangsphase in Anspruch zu nehmen oder auf Mitstudierende zuzugehen und selbst unterstützende Netzwerke aufzubauen. Wenngleich sie ebenfallsberichten, soziale Unterstützung in Anspruch zu nehmen, scheinen sie in geringerem Maße über funktionale Strategien wie aktives Coping oderpositives Denken zu verfügen. In Anlehnung an White32 und Fuller33 kann insofern argumentiertwerden, dass studentisches Vertrauen ein wichtiger,aber bislang weniger fokussierter Ansatzpunktfür hochschulischeMaßnahmenist, die darauf abzielen, Studierende bei der Anpassung an institutionelleHerausforderungen und die soziale Integration an der Hochschule zu unterstützen. Wieausgeführt wurde, ist dasvorher vorhandeneVertrauen der Studierenden eine wichtige Ressource für die erfolgreiche Transition. Dieseskann allerdings durch die Zielinstitution nichtunmittelbar beeinflusst werden. In den Hochschulen selbst müsste es daher eher darum gehen, den Studierenden die Herstellung vonPassung zu erleichtern und dadurch die Chance auf ihren Studienerfolg zu erhöhen. Möglicherweise kann dadurch eine Transformation des institutionellen Habitus’der Hochschule eingeleitet werden, etwadadurch, dass 32 White, „Using PrinciplesofTrust“. 33 Fuller, „Social Capital and the role of trust“. Inka Bormann /Barbara Thies116 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 implizit geltende Regeln transparenter gemacht werden. Auch eine Förderung des affektiven Commitments und Zugehörigkeitsgefühls vonStudierenden könnte den erfolgreichen Übergang unterstützen. Dazu könnten zielgruppenspezifische Angebote intensiviert werden, die den mehrfachen Übergang (nicht nur den Übergangvon der Eigeninstitutionindie Institution Hochschule, sondern insbesondere bei nicht traditionellenStudierenden den Übergang vonder Herkunftsfamilie in ein neues soziales Milieu) erleichtern helfen. Interventionen, die das Exklusionsempfinden auffangen und das affektiveCommitment fördern, gibt es bereits.34 Hilfreich könnten zudem differenzierte Maßnahmen sein, die das kognitionsoder das emotionsbasierte Vertrauen35 ansprechen. Kognitionsbasiertes Vertrauen beruht auf Überzeugungenz.B.bezüglich der Verlässlichkeit,emotionsbasiertes Vertrauendagegen auf wechselseitiger Sorge36.Insbesondere Studierende, die die Transition an die Hochschule unter erschwerten Bedingungen starten, könnten davonprofitieren, wenn sie wahrnehmen, dass es in der Hochschule Einrichtungenund Personen gibt, denen die soziale Integration der Studienanfänger und Studienanfängerinnen wichtig ist und die deren Vernetzung fördern, z.B. durch systematische Mentoringprogrammeoder gezielte Peer-Beratung. Solche und eine Vielzahl weiterer denkbarer Maßnahmen sind auch deshalb relevant, weil das wahrgenommene spezifische Vertrauen in Bildungsinstitutionen insgesamt dasgeneralisierte Vertrauen stärkt37und damit zur Stützung von demokratischen Grundprinzipien38 beiträgt. Zudem führt der Studienerfolg von nicht traditionellen Studierenden langfristig zum Abbau vonsozialer Ungleichheit im Bildungssystem, die das generalisierte Vertrauen beeinträchtigen kann, wie z.B. Green und Preston39 zeigen. Im Studienerfolg nicht traditioneller Studierender besteht darüber hinaus potenziell die Chance, dass sich nach und nach der institutionelle Habitus vonHochschulen verändert und zunehmend 34 Tamara Marksteiner, Stefan Janke und Oliver Dickhäuser, „Effects of abrief psychological intervention on students’sense of belonging and educational outcomes: Therole of students’ migration and educational background“,in: Journal of School Psychology 75 (2019), 41–57; Gregory M. Walton und Geoffrey L. Cohen, „Abrief social-belonging intervention improves academic and health outcomes of minority students“,in: Science 331 (2011), 1447–1451. 35 Daniel J. 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Inka Bormann /Barbara Thies120 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 rezeptionistin im hotel maler. und meine eltern haben dann einfachmal irgendwann überlegt: „sag mal eduard, wie wäre es denn, wenn du das nicht auch vielleicht machst?“ daraufhin dachte ich mir, ja, hmm, das wäre eigentlich gar keine so schlechte idee. das wäre mal wasneues. es ist etwas spannendes. ich habe dann, ich glaube vier verschiedenepraktika absolviert in verschiedenen hotels ich warja(,) unter anderem warich auf nordseeinsel-a dann einmal als freiwillige/ ja (,) doch als freiwilliges praktikumwar ich dann in dem hotel […]und die praktika haben mir auch alle gefallen. also, es sprach eigentlich nichts dagegen, dass ich sagen konnte, ja, der beruf hotelfachmann, der gefällt mir jetzt nicht. ähm, auch dass m/, dass meine schwester die ausbildung jetzt bestanden hatte. und ähm, das hat mich alles nur dazu geführt, dass ich gesagt habe, „ja, okay,das, das willst du jetzt machen“(444–461).36 Festzuhalten ist, dass die gesellschaftliche Erwartung, sich für einen Ausbildungsberuf zu entscheiden und die gleichlautend in der familiaren Aufforderung zum Ausdruck kommt, als selbstverständlich verstanden wird. Neben dem personalen Vertrauen in die Elternund deren Einschätzungen zu Eduards Person findet sich eine Positionierungzudem vorgeschlagenenAusbildungsberuf, verbunden mit einer Überprüfung der Idee, und diese Überprüfung kennzeichnet ein systemisches Vertrauen in Ausbildungslogik. So wird zunächst die von Eduard vollzogeneAbwägung und Aneignung der Berufswahl erzähltheoretisch durch kurze Evaluationen markiert. Angeregt durch den familiären Kontext beginnt ein kognitiver Prozess („dachte“,448), der überdrei Stufen zur theoretischen Aneignung der Idee des Ausbildungsberufes führt: 1. die Idee wird als „keine so schlechte“(449) eingeschätzt;2.imKonjunktiv („wäre“,449) wird das Vorhaben als „wasneues“(450) antizipiert, so dass letztlich 3. die Idee als „etwas spannendes“klassifiziert werden kann (450).Diese kognitiveAneignung wird im Weiteren durch mehrere Praktika anhand vonErfahrungen überprüftund im Kern abgesichert. Da die Praxiserfahrungendie zuvor angeeignete Idee bestätigen, kann im letzten Schritt eine Handlung entworfen („machen“,461) und damit eine Entscheidung getroffen werden. Die Unsicherheit bezüglich der Anzahl der Praktika („ich glaube“,450) zeigt, dass nicht die Erfahrungender einzelnen Praktika biografisch relevant sind, sondern die Absicherung durch dasTun selbst –man macht Praktika –,also ein generalisiertes Vertrauen in das System Praktikum im Rahmen vonBerufsfindungsprozessen als eine Form vonBildungsvertrauen. Darüber hinaus verweist der Hinweis „freiwilliges praktikum“(452) auf eine Unterscheidung,inder das Selbstbild, die Norm übererfüllt zu haben, zum Ausdruck kommt, oder anders formuliert:Eduard hat sich bzw. seine Entscheidung mehrfach abgesichert. Zwei möglichweise zu verallgemeinernde Aspekte bezüglich einer biografischen Perspektive auf Vertrauen im Kontext vonBildung können konsta36 Die Zahlen entsprechenden Zeilennummern im Interviewtranskript. Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung aus biografietheoretischer Perspektive 127 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 tiert werden: a) Entscheidungen für eine Berufsausbildung basierenauf Vertrauen in den institutionalisierten Weg, verbunden mit einer Haltung, das Richtige (vorab) getan zu haben bzw. zu tun. Da nicht ein Bezug zu sich selbst, sondern ein Vertrauen in Institutionen vorrangig ist, stehen b) die Praktika für eine Bearbeitung vonUnsicherheit und sie stiften in der Form Vertrauen, dass ausgehend vonder Annahme eines erfahrungsbasierten Wissens zuversichtlich auf die künftige Situationder Ausbildung geblickt werden kann. Vertrauensteht hier für einen Mechanismus zur Stabilisierung unsicherer biografisch relevanter Erwartungen. Dass dieses Vertrauen eher kontraproduktiv ist, da auf diesem Wege vermeintlich abgesicherte Erwartungen entstehen, die letztlich eher Prozesse des Verlusts vonVertrauen und im Weiteren des Misstrauens begünstigen können, wird im Folgenden dargelegt. Zu Beginn des Interviews und in Form einer Präambel wird die Erzählung als eine „ziemlich lange leidensgeschichte“(31) angekündigt. Ohne diese hier im Einzelnen nachzuzeichnen, sei angemerkt, dass die Ausbildung in einem Hotel stattfand, in dem zuvor ein Praktikum abgeleistet wurde. Das „Leiden“bezieht sich u.a. aufErkrankungen, die vonEduard mit dem für ihn aufgrund der vorherigen Erfahrungenüberraschenden schlechtenBetriebsklima in Verbindung gebracht werden. Ein Verlustvon zunächst „Vertrauen können“hin zu einem Misstrauen als eine Strategie zur Bearbeitung einer biografisch schwierigen Situation ist aus Sicht des Protagonisten die Folge. es wurde sehr viel gelästert. es kamen sehr viele gerüchte auf […]und das warhalt alles immer recht negativ.demnachdachte ich mir, wenn ich persönlichnichts sage, dann kann auch auf mich nichts zurückkommen. da keinerleigerüchte entstehen und auch nichtüber mich gelästert wird. demnach habe ich nur meinearbeit gemacht. und habe gar kein vertrauen zu den anderen mehr gefunden,weil man/oder ich ging einfach immer davon aus, pass auf, die könnten irgendetwas schlechtes vondir erzählen. deswegen misstraust du denen einfach und du arbeitest einfach für dich alleine (93–101). Der dargelegte Verlust einer Bereitschaft zum Risiko im Sinne eines Vertrauensvorschusses („gar kein vertrauen zu den anderen mehr gefunden“,98f.) richtet sich auf den Arbeitskontext und damit ohne Ausnahmeauf alle Kolleginnen und Kollegen. Entsprechend wird sich hier in erster Linie auf die Situation in ihrer Gesamtheit und nichtauf spezifische Personen bezogen. Die vomVertrauensverlust gekennzeichnete biografisch belastende (Gesamt-)Situation erfährt über das Misstrauen als Strategie („deswegen misstraustdu“,100f.) eine Bearbeitung. Schwierigeund möglicherweise nicht umfassendzuverstehende Zusammenhänge, wie hier dasanders erwartete Betriebsklima, können entsprechend durch Misstrauen gehandhabt werden. Diese Umgangsweise korreliert mit einem stabilen Selbstbezug und -bild, so dass Misstrauen auch dem eigenen Schutz dient. Begünstigt durchdas Erleben eines begrenzten Raumes Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter128 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 –eine Insel –findet sich die skizzierte Strategie über den Ort der Ausbildung hinaus bzw. zerfließen die Grenzen zwischen dem Hotel als Ausbildungsort und der Insel: auf insel_afühlte man sich auch irgendwie ständig beobachtet.[…]jaman lebt nicht frei. unter anderem auchwegen den/ wegen den mitbe/ mitarbeitern. und ähm, es kam dann gegen ende april –ich wareinfach beim einkaufen –kam dann ein kutscher zu mir hin. […]und der wusste noch ganz genau wie ich am allersten tag, also am ersten august zweitausendneun, wie ich auf die insel gekommen bin. das hat/ das spricht sich alles so auf der insel herum.und genauso waresdann halt auch im hotel. also, es hat sich alles herum gesprochen. und deswegen dachte ich, ähm, hältst du mal still. […]jaich bin auf insel_a bin ich niemals los gewesen […]j a, deswegen ich hatte auch sozusagen keine freunde da. weil man immer allen misstraut hatte, konnte man auch kein vertrauen zu den anderen dann finden(108–128). Die obige Erzählung ist komplex, da sie sowohl zeitlich mehrere Ebenen erfasst (Ankunftund knapp neun Monate Dasein) als auch den wechselseitigen Bezug zwischen Arbeit und Insel aufzeigt und damit eine biografisch-räumliche Konstellation,die durch „ständig beobachtet“(109) sowie als „nicht frei“(110) charakterisiert ist. In Anlehnung an Goffman37 zeigt sich hier eine biografischräumliche Erfahrung mit (oder in) einer totalen Institution, die aus Sicht des Protagonisten ein Misstrauen legitimiert. Die Strategie „immer allen misstraut“ (127f.) bleibt daher konstant, wenn auch mit der Erweiterung,dass noch „andere“existieren, also diejenigen, die sich außerhalb der (umfassenden) Lebenswelt Ausbildung befinden. Dass dann ein „vertrauenzuden anderen“(128) als Ausdruck einer Bereitschaftzum Risiko nichtmöglich ist, stellt zwar eigentheoretisch eine Konsequenz des Misstrauens dar, darüber hinaus stehen die „anderen“biografieanalytisch aber für ein Verständnis vonWelt, in dem Freundschaften möglich und erwünscht sind. Im Weiteren gelingt es Eduard dann insbesondere durchSelbstund personales Vertrauen, die Situation zu verändern: „letztendlich sind wir dann auch mit meiner familie zusammen zu dem entschluss gekommen, dass es keinen sinn mehr hat, dass ich diese ausbildung fortsetze“(81–84). Die Ausbildungwird entsprechend vorzeitig beendet, auch wenn kein alternativer Handlungsentwurf entwickelt ist: als ich dann allerdings abgebrochen hatte, dann stand ich sozusagen auch mit leeren händen da. also, ich hatte keinenanderen berufswunsch.[…]also, man mag vielleicht dies machen. man mag das machen. und man hat hier seine interessen, aber wenn man das jetzt alles zusammen führen will, dann entsteht kein richtiger berufswunsch. das sind alles verschiedene kleineberufe, aber kein richtiger, fester, großer, in dem das alles zusammen kommt(461–468). 37 Erving Goffman, Über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1973. Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung aus biografietheoretischer Perspektive 129 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Die Metapher der „leeren hände“(462) verbunden mit der Formulierung „berufswunsch“(463) zeigen eine Hinwendungzusich selbst und zu der Frage, was zu einem passt. Anstelle des anfänglichen systemischenVertrauens wird nun die Verantwortung in Form einer offenen Suchbewegung bei sich selbst verortet und zum Zeitpunkt des Interviews erscheint die Suche nach einem „richtige[n], feste[n], große[n]“(467) Beruf als eine zwar große, aber letztlich als eine Aufgabe, die es zu bearbeitengilt. Entsprechend bleibt das generalisierte Bildungsvertrauen bezogen aufdie Institution Ausbildung ungeachtet der Erfahrungen und unhinterfragt bestehen. Zugleich markiert die Hinwendung zu sich selbst die Vorstellung einer stärkerenGestaltung (Suchbewegung) als Ausdruck eines Vertrauens in sich selbst. Vertrauen in die soziale und ethische Integritätvon Schule – Zwischen der Habitualisierung rassismusrelevanten Wissens und dem Orientierungsschema der Rassismuskritik Antisemitismusund Rassismuskritik gehören wie der Mythos der Meritokratie zu den grundlegenden Selbstbeschreibungen der bundesdeutschen Gesellschaft38 und werden als solche seit langem als pädagogische Aufgabe diskutiert.39 Die folgende Fallanalyse geht am Beispiel des Wirkens antisemitismusund rassismusrelevanter Wissensbestände der Frage nach, wie generalisiertes Vertrauen den Umgang mit schulisch vermittelten Wissensbeständen vermittelt. Im biografisch-narrativen Interview mit dem 18-jährigen Alex40 gerät die Interaktion zu einer Situationdes Ringens um Sagbarkeit, als das Thema Migration aufgeworfen wird. Der Abiturient Alex, der gerade eine Lehre zum Bankkaufmann begonnen hat, kenntbestimmtesoziale Normen der Rassismuskritik und reflektiert vordiesem Hintergrund die Gefahren pauschaler Zu38 Astrid Messerschmidt, „Distanzierungsmuster. Vier Praktiken imUmgangmit Rassismus“, in: Anne Broden und Paul Mecheril (Hg.), Rassismus bildet. BildungswissenschaftlicheBeiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft,Bielefeld: transcript, 2010, 41–58. 39 Theodor W. Adorno, „Erziehung nach Auschwitz“,in: ders. (Hg.), Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt a. M.,1966, 92–109. 40 Name und Orte sind anonymisiert. Das Interview mit Alex wurde im Projekt „Islamfeindlichkeit im Jugendalter“im Sommer 2017 als eines von20narrativ-biografischen Interviews mit nicht-muslimischen Jugendlichen in NRW erhoben. Das vonLamya Kaddor und Nicolle Pfaff von2017–2020 geleitete Projekt wurde vonder Stiftung Mercator unterstützt (vgl. Lamya Kaddor, Aylin Karabulut und Nicolle Pfaff, „‚Ob das wirklich der Sinn vomIslam ist weiß ich nicht‘–Perspektiven nicht-muslimischer junger Menschen auf den Islam im Kontext antimuslimischen Rassismus in der BRD“,in: Diskurs. Zeitschriftfür Kindheitsund Jugendforschung 16, 2(2021), 244–259). Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter130 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 schreibungenund unzulässiger Vereinheitlichungen. Zugleich verstrickt sich Alex’argumentativeDarstellungineine Bewegung des Pendelns zwischen kulturalisierenden und biologistischen Zuschreibungen einerseits und der Kritik vonRassekonstruktionen andererseits: ich bin jetzt, ich bin offen jedem menschen gegenüber, es ist mir absolutegal, wo derjenige her kommt, wenn ich mich mit dem verstehe(.) man versteht sich aber nicht mit jedem direkt so auf anhieb guut ehm [I: klar] wenn ich mich mit jemandemverstehe, dann ist es mir wirklichegal, wo derjenige herkommtund wenn jemand dann wasgegen den sagt, dann (.) sag ich auch, pass mal auf (.) ist mir scheißegal,was du vondem hältst, du musst den deswegen nicht beleidigen [I: mhh] so, das da stehe ich dann auchfür ein und das ist mir dann auch wichtig,dass niemandmeine freunde blöd anmacht, ohne grund [I: ja], ich meine, wenn die beiden jetzt streit haben odersound (.) und die dann irgendwas sagen, dann misch ich mich da auch nicht ein, weil ich dann nicht in der materie drin bin, wie gesagt, das ist das thema mit den dritten,ich bin ja dann der dritte und wasmisch ich mich dann da ein, dann sollen die das selber schon (.) klären, also wenn jetzt klar, wenn jetzt irgendwas rassenspezifisches ist und so, sage ich auch, ey es gibt grenzen und seine art hat nichts mit seiner rasse zu tun, also halt mal den ball flach (412–425) Der Biograf entwirftsich eigentheoretisch als „offen jedem Menschen gegenüber“(412), wobei Herkunft „absolut egal“(413) ist, schränkt aber zugleich ein, dass ein Sich-gut-Verstehen hierfür eine Bedingung sei, die eben nicht immer gegeben sei. Auf die Frage hin, ob er „Menschen mit Migrationshintergrund“ (Interviewerin, 411) kenne, assoziiert Alex dieses Attribut mit einer anderen Herkunftund diese mit nicht-gut-verstehen.Solidarität bringt Alex also nur Menschen (mit Migrationshintergrund) entgegen, mit denen er sich „versteht“ (415). Sein Engagement für diese erfährt argumentativ weitere Einschränkungen: Beleidigungen oder Angriffe gegenüber der betroffenen Person müssen „ohne Grund“(419) und dürfen nicht im Kontext eines Streits erfolgen, in dem er „der Dritte“(422) wäre.Seine Konstruktion vonMitschülerinnen und Mitschülern mit Migrationshintergrund bezieht sich also neben den Aspekten Herkunftund Nicht-Verstehen auch auf die Zuschreibung vonAuseinandersetzungen. Als eine Ausnahme vomeigenen Nicht-Eingreifen markiert Alex wiederum Situationen, in denen er Rassismus wahrnimmt: „wenn jetzt irgendwas rassenspezifisches ist“ (423f.). Beleidigungen und Verallgemeinerungen vordem Hintergrund von Rassekonstruktionen weist er deutlich zurück, wendet diese dabei jedoch zugleich aktivals Kategorisierungsschema an (425). Dies zeigt sich insbesondere im argumentativen Anschluss an die vorgestellte Sequenz: da würde ich dann schon, wenn ich das mitkriegen würde, wenn er jetzt sagen würde, du keine Ahnung du dreckigerJude oder so [I: mhh] eh ihr seid doch alle gleich, keine Ahnung, da würde ich dann sagen ey (.) nur weil der Jude ist, ist der kein anderer Mensch als du [I: mhh] ehm (.) es gibt keine Definition von(.) Rassen, klar es gibt Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung aus biografietheoretischer Perspektive 131 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 verschieden Rassen, aber du kannstnicht sagen, Juden sind geizig,haben ne Hakennase, sind m-haben diese Verhaltensmuster,kannst du nicht sagen, klar, die haben vielleicht nErscheinungsbildoder äußeres, was(.) washalt, also zum Beispiel diese(.) ich sag jetzt mal Hakennase,weil viele Türken haben ja schon so ne (.) Nase ne, also, also zumindest viele,die ich kenne haben dann halt auch wirklich so ne Nase, aber deswegen mach ich niemanden schlecht an [I: mhh] (.) oder der kann, derjenigekann ja im Prinzip nicht dafür, dass er so ist, wie er ist, weil er ja soo auf die Welt kam J[I: mhh] und eh (.) [I: mhh] ja, also da würde ich dann schon sagen, halt mal den Ball flach, du kannst nicht (.) eine Rasse über nKamm scheren und die kategorisieren (Alex, 425–437). Um seine Interventionen gegen Rassismus zu verdeutlichen, konstruiert der Sprecher eine fiktiveSituation, in denen antisemitischeKonstruktionen zum Tragen kommen. Dabeibezieht sich Alex auf rassismuskritische Reflexionen, um Rassismus (im Sinne vonvereinheitlichender Abwertung) zu identifizieren, verstrickt sich jedoch zugleich in antisemitismusrelevantes Wissen und ruft damit genau jene Kulturalisierungen, Naturalisierungen und Rassekonstruktionen auf, die er argumentativ zurückweist. Um eine rassismuskritische Position zu markieren, reproduziert er antisemitische Stereotype und Rassekonstruktionen. Im Gegensatz zur eindeutigen sprachlich-stilistischen Zurückweisung der antisemitischen Zuschreibungen führt Alex sie als rassistische Adressierungen an die Gruppe der „Türken“validierend fort, indem er ihnen das physiognomische Merkmal der „Hakennase“zuschreibt und sie als „Rasse“homogenisiert. Er ruftdamit gerade jene Unterscheidungen auf, die Arzu C¸ic¸ek, Alisha B. Heinemann und Paul Mecheril für hiervon betroffene Menschenals Erfahrungen des Verlusts vonWeltvertrauen beschreiben.41 Alex beruftsich mit diesem ambivalenten Orientierungszusammenhang, der seine Selbsteinschätzung als weltoffen ebensoeinschließt wie rassismusrelevantes und rassismuskritisches Wissen, unter anderem auf den Erfahrungsraum der Schule als Bildungsinstitution. Alex versichert sich und vertrautschulischen Wissensbeständen und Qualifikationen als verlässliche Strukturenineiner von Unsicherheiten geprägten sozialen Realität. Sie ermöglichen ihm die Einmündung in eine Berufsausbildung, wo sie „nur abiturienten nehmen“(262) und die Alex gegen Unwägbarkeiteneines Jugendlebens u.a. dadurch absichert,dasser „für die ausbildung“(189) seinen langjährigen „vereins-fußball aufgeben (.) ja (.) wollte“(188) und die Wiederaufnahme einer gescheiterten Beziehung zurückweist mit der Forderung „mach dein scheißabitur [I: mhh]und dann komm“ (976). Alex’biografische Entscheidungen sind vomStreben nach Sicherheit und Stabilität gekennzeichnet, biografische Risiken versucht er zugunsten des Er41 Arzu C¸ic¸ek, Alisha Heinemann und Paul Mecheril, „Warum so empfindlich?Die Autorität rassistischer Ordnung oder ein rassismuskritisches Plädoyer für mehr Empfindlichkeit“,in: Britta Marschke und Heinz U. Brinkmann (Hg.), „Ich habe nichts gegen Ausländer, aber …“: Alltagsrassismus in Deutschland,Berlin: LIT, 2015, 143–167. Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter132 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 reichens vonQualifikationszielen auszuschließen. In seinen Darstellungen dokumentiert sich damit ein hohes generalisiertes Bildungsvertrauen, dasBildung engführt auf Qualifizierung und das Erreichen sozialer Positionen, die ihm durch Qualifikationen garantiert scheinen. Entlang dieses generalisierten Vertrauens in Bildung bezieht sich Alex auch bei Themen, gesellschaftlichen Konflikten und Orientierungsunsicherheiten auf schulische Interaktionsformen und unterrichtlich legitimierte Wissensbestände, um sich normkonform positionieren zu können. Am Beispiel des islamistischen Terrors als „Anderes“entfaltet sich in der biografischen Darstellung argumentativ die Relevanz schulischer Auseinandersetzungen für seine gesellschaftspolitische Orientierungssuche: […]ich hab meinefacharbeit [I: ja] in politik, in der elften klasse oder in der Q1 eher gesagt, hab ich über salafismus geschrieben [I: ah], weil mich das thema extrem interessiert(.) muss ich ehrlichsagen, also der, mit dem Islam selber hab ich (.) jetzt auch nichtsoo viel zu tun, auch nichtmit dem koran oder so (.) ehm (.), aber ich weiß, dass (.) viele ehm (3) ja viele länder islamischen glaubens (.) sich (.) vondiesem islamismus der existiert ehm (.) dis-ek-distanzieren [I: mhh] und eh (.) halt auch ja (.) halt auch sich auf den koranberufen, wo drin steht oder d-das wo die sagen, das steht soo nicht im koran, die-die handeln nicht im (.) auftrag des koransehden dschihad auszuführenund das ist (.) ja, also ich finde, dass der islam (.) immer mit dem islamismus, so in den [I: mhh] nur weil, nur weil die islamisten sagen, ja koran-koran ehm (.) ich find, dass wird genauso wie die ganzen menschenund einer rasse dasdas wird soll alles über einenkamm geschert (.) [I: mhh] und das finde ich, das finde ich schade ehm (.) eh gläub eh gläubiger mensch, der eh (.) ja im islam ist (.) der ist kein-der ist kein terrorist J[I: mhh] alsoda ist, das verwechseln viele und das finde ich schade, weil (.) der glaube hat relativ wenig mit eh (.) den geisteskranken terroristenzu(547–592, gekürzt). Die Institution der Facharbeit in der Oberstufe sichert das dort reproduzierte Wissen legitimatorisch ab. Die Auseinandersetzung mit dem Salafismus in einer Hausarbeit führt bei Alex zu der Einsicht, dass sich viele Musliminnen und Muslime vomIslamismus „distanzieren“(584).InÜbereinstimmung zu dominanten Narrativen des antimuslimischen Rassismus auch bei jungen Menschen42 bilden Terror und Gewalt für ihn eine zentrale Assoziation zum Islam, den er in diesem Zusammenhang als rückständig und differentkonstruiert. Der Islam hat für ihn „zwar nichts mit den grunddeutschen werten und grunddeutschen so zu tun“,ist „aber (.) halt ein teil vondeutschland mittlerweile“(788–90). Vordem Hintergrund politischer Entscheidungen erkennt Alex die Vielfalt vonReligionen in der Bundesrepublik Deutschland an. Gleichzeitig weist er Vereinheitlichungen im Rahmenvon Rassekonstruktionen, verallgemeinernde Zuschrei42 Vgl. Kaddor, Karabulut und Pfaff, „‚Ob das wirklich der Sinn vomIslam ist weiß ich nicht‘ Perspektiven nicht-muslimischer junger Menschen auf den Islam im Kontext antimuslimischen Rassismus in der BRD“. Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung aus biografietheoretischer Perspektive 133 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 bungen an Musliminnen und Muslime wie auch Gleichsetzungen vonIslam und Islamismus als undifferenziertes und damit illegitimes Wissen zurück. Alex vertraut auf schulisch vermitteltes Wissen, als staatliche Institution bürgt die Schule für die Vertrauenswürdigkeit der dort erworbenen Wissensbestände. Alex’Eltern arbeiten in der kommunalen Verwaltung, ihre politischen Haltungen beschreibt er abgrenzend als „nbisschen radikaler“(735). In seinem Interview wird deutlich, dass Schule und Familie für Alex Kontextesind, in denen sich die dominierenden Haltungen zum Islam widersprechen. Es sind widerstreitende Milieus, in denen das Streben nach Stabilität und Kontrolle einerseits sowie die Forderung nach Reflexivität und Offenheit andererseits dominieren.In diesem Spannungsfeld befindet sich Alex auf der Suche nach einer Positionierung, auch wenn die Habitualisierungrassismusrelevanten Wissens seine Darstellungen deutlich prägt. Zum Orientierungsschema der Enthaltsamkeit gegenüber vereinheitlichenden und abwertenden Zuschreibungen kann sich dieser junge Erwachsene gleichwohl positiv ins Verhältnis setzen, wenn es z.B. darum geht, die Migrationsgesellschaftanzuerkennen. Für Alex gehört der Islam zu Deutschland –dies ist für ihn das Ergebnis vonEinwanderungspolitik. Auch die Kategorie „Muslim“bzw. „Muslimin“kann er vordiesem Hintergrund in ihrer Bedeutung kritisch reflektieren, so dass er pauschalisierende Zuschreibungen hinterfragen kann. Diese persönlichen Auseinandersetzungen verbleiben jedoch weitgehend auf der Ebene vonOrientierungsschemata und stehen in einem geringen Passungsverhältnis zu seinem Habitus. Hier kommt jene sozialisierende Wirkung rassistischer Ordnungen zum Ausdruck, die Anne Broden und Paul Mecheril als „bildend“beschreiben: Die sozialisierendeWirkung der kulturrassistischenZugeho ¨rigkeitsordnung besteht darin, dass sie Selbstverständnisse praktisch, kognitiv-explizit, aber auch sinnlichleiblich vermitteln, in denen sich soziale Positionen und Lagerungen spiegeln.Rassistische Ordnungen vermitteln in der Weise Normalität als sie ein Verständnis der sozialen Welt, in dem sich die je eigeneStellunginihr darstellt, ermöglichen.43 Rassismuskritik ist demgegenüber bei Alex ein kommunikativ-generalisierter Wissensbestand,44 der soziale Normen als Bezugspunkt heranzieht, für seine persönlichen Weltdeutungenjedoch nur eingeschränkt bedeutsam wird. So bezieht er sich performativ im Sprechenunkritisch auf rassismusrelevante Wissensbestände, benutzt ohne Scheu biologische Rassekonstruktionen und spricht von „Wir“in Referenz auf die Dominanzgesellschaftsowie von „Abstammung“. 43 Anne Broden und Paul Mecheril, „Rassismus bildet. Einleitende Bemerkungen“,in: dies. (Hg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beitra ¨ge zu Normalisierungund Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft,Bielefeld: transcript, 2010, 7–24, hier: 17. 44 Karl Mannheim, Wissenssoziologie,Berlin, Neuwied: Luchterhand, 1964. Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter134 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Bildungsvertrauen erscheint hier als Vertrauen in die soziale und gesellschaftspolitische Integrität der Institution Schule sowie in ihre bildende Wirkung.Alex vertraut darauf, durch das Erlernen vondeklaratorischem Wissen über Antisemitismus und Rassismus auf der richtigen Seite zu stehen und sich politisch legitim positionieren zu können. Sein Vertrauen in Wissensbestände und Zertifikatekann als generalisiertes Vertrauen in die Institution Schule beschrieben werden.45 Mit Verweis auf Niklas Luhmanns Ausführungen zu Vertrauen als Mechanismus der Komplexitätsreduktion beschreibt Frank-Olaf RadtkeVertrauen als eine Form der Absicherung vonMythen des Erziehungssystems. Radtke verweist einerseits aufdas Problem der Kausalitätvon Erziehung, die vordem Hintergrund ihresTechnologiedefizits den Transfervon Wissen in die Köpfe von Kindern und Jugendlichen nicht garantieren kann.46 Andererseits bezieht er sich auf das Gerechtigkeitsproblem der Schule, die alle bilden soll und sie zugleich bewerten und selektieren muss.47 Professionalität, Prüfungenund Zertifikate dienen nach Radtkeals Mythen, in denen über organisationsbezogene Routinen und Verfahren Vertrauen gesichertwird. Mit Blick auf den hier rekonstruierten Fall Alex kann man als einen weiteren Mythos den der Objektivität schulischen Wissens ergänzen. Mit ihm bearbeitet die Organisation Schule insbesondere (aber nichtnur) in der politischenBildung das Handlungsproblem, habitualisierte Wissensbestände nichtinder gegebenen Zeit transformieren zu können. So unterliegt Alex vordem Hintergrund eines hohen generalisierten Vertrauens in Bildungsinstitutionen der Illusion, durchdie schulisch gerahmte Auseinandersetzung mit Differenzverhältnissen in ethischer Hinsicht gesellschaftliche Normen erfüllen zu können. Die hier realisierte biografieanalytische Auseinandersetzung mit habitualisierten Wissensbeständen im Verhältnis zu schulischen ErfahrungenamGegenstandsbereich der Rassismuskritik weist generalisiertes Bildungsvertrauen als einen Faktor aus, der Illusionen vonBildung und objektivem Wissen unterstützt. Generalisiertes Bildungsvertrauen scheint vordiesem Hintergrund ein geeignetes Konzeptzusein, um Bildungsprozesse im Kontext formaler Bildungsinstitutionen im Verhältnis zu habitualisierten Wissensbeständen in biografischen Zusammenhängen weiter zu untersuchen. 45 Frank-Olaf Radtke, „Vertrauen im Erziehungssystem“,in: Heinz-Dieter Assmann, Frank Baasner und Jürgen Wertheimer (Hg.), Vertrauen,Baden-Baden: Nomos, 2014, 19–28. 46 Ebd.,21. 47 Ebd.,20. Zum Verhältnis von Vertrauen und Bildung aus biografietheoretischer Perspektive 135 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Transformation von Vertrauen am Übergang von der Jugend ins Erwachsenalter –biografieanalytische Perspektiven Die im Beitrag dargestellten Rekonstruktionen verweisen auf generalisiertes Bildungsvertrauen in die Institution und Logik vonAusbildungen einerseits und in schulische Wissensbestände und ihre Normkonformität andererseits. Generalisiertes VertraueninBildung sichert als systemisches Vertrauen48 biografische Handlungsschemata entlang vonBildungskarrieren in der Gegenwartsgesellschaftab. Im biografischen Zusammenhang wird die Teilhabe an formalisierter Bildung und das Erlangen vonQualifikationen als soziale Erwartung und zugleich als individueller Handlungsentwurf repräsentiert. Der Realisierung einer Ausbildung als biografischer Etappe im Fall Eduards wie auch der normativen Richtigkeit schulisch legitimierten Wissens im Fall vonAlex wird generalisiertes Vertrauen entgegengebracht, dasauchinKrisen und Widersprüchen stabil wirkt. Aus biografischer Perspektivewird bei Eduard deutlich, dass sein generalisiertes Vertrauen in die Ausbildungslogik eine hohe Verletzlichkeit produziert und sein Selbst-und Weltverhältnis infrage stellt. Eduard reagiert mit Misstrauen gegenüber Personen und schützt damit sein Selbstund Weltverhältnis ebenso wie sein generalisiertes Vertrauen. Sein Misstrauen stabilisiert hier das Systemvertrauen in die Institution Ausbildung. In den argumentativen Darstellungen vonAlex zu Rassismus zeigt sich in Bezug auf das Selbstund Weltverhältnis des jungen Mannes, dass Vertrauen in die Objektivität schulischen Wissens zum Hindernis für die Entwicklung einer rassismuskritischen Haltung wird. Generalisiertes Bildungsvertrauen unterstützt Alex in seinem Selbstverhältnis als offener Mensch, schafftesaber nicht, sein Weltverhältnis nachhaltig zu irritieren, sodass Rassekonstruktionen in seinem Denken stabil bleiben. In beiden Fällen zeigt sich: Generalisiertes und systemisches Vertrauen wirken nicht nur unterstützend für Bildungsprozesse,sondern verschließenauch Entwicklungsprozesse. Deutlichwird auch, dass generalisiertes Vertrauen, das in Selbstund Weltverhältnisse eingelagert ist, durchKrisen und Widersprüche nicht grundlegend infrage gestellt odererschüttert wird. Gerade damit deutet sich an, dass generalisiertes VertraueninBildung in beiden Fällen auch dazu beiträgt, Bildungsinstitutionen gegenüber Kritik abzuschirmen. Misstrauen in Bildungsinstitutionenwärealsoangebracht, um sich selbst zu schützen und gewaltvollen Verhältnissenmit Abwehr begegnen zu können(Eduard),oder um die Wirksamkeit und Reichweite schulischvermitteltenWissens kritisch zu reflektieren (Alex).Während LuhmannMisstrauen als „funktionales 48 Endreß, „Vertrauenskonstellationen. Zur Relevanz und Tragfähigkeit der Unterscheidung vonpersönlichem und systemischem Vertrauen“. Sylke Bartmann /Nicolle Pfaff /Nicole Welter136 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 den Erhalt eines Ausbildungsplatzes, und auch der Gesellenbrief mündet nicht zwangsläufig in einem Beschäftigungsverhältnis.10 Übergänge werden daher auch als „kritische Lebensereignisse“11,„Zonen der Verwundbarkeit“12 und „Zonen der Ungewissheit“13 bezeichnet. Sie bergen potenzielle Unsicherheit, da ihr Ausgang trotz Antizipierens und Abwägens grundsätzlich ungewiss bleibt.14 Da Übergänge immer weniger berechenbar und vorhersehbar werden, ist zukünftig bei Abnahme der Planungsmöglichkeiten ein größeres Maß an Planungsnotwendigkeit erforderlich und somitein gesteigertes Vertrauen in eigene (Bildungs-)Fähigkeiten sowie das eigene (Bildungs-)Potenzial.15 Individuen sind daher zunehmend gezwungen, Handlungsstrategien zu entwickelnund biografische Leistungenbeispielsweise in Form vonBiografiearbeit zu erbringen, um die skizzierte Ungewissheit trotz zunehmender Kontingenzerfahrungenkontrollieren zu können.16 Nachfolgendwird der Frage nachgegangen, inwiefern mit Biografiearbeit Vertrauen in eigene Bildungsmöglichkeiten (wieder-)gewonnen werden kann und welche Potenziale es für Professionalisierungsprozesse vonLehrkräften aufweist, da auch ihr Handeln aufgrund der antinomischen Struktur des Handelns vonLehrkräften vonUngewissheit und Unsicherheit durchzogenist.17 Oder anders formuliert:Hat Biografiearbeit einen Einfluss darauf, Vertrauen in das eigene professionelle Handeln zu entwickeln, für das ja geradeUnsicherheit und Ungewissheit konstitutiv sind?Diese Fragen werden nachfolgend unter Rückgriff auf empirisches Material in den Blick genommen,das auszweiverschiedenen Forschungsprojekten stammt. Zunächst wird jedoch dargelegt, wasunter Biografiearbeit verstanden wird.Abschließend erfolgen ein Ausblick und eine kritische Diskussion. 10 Inga Truschkat, „Biografie und Übergang“,in: Wolfgang Schröer, Barbara Stauber, Andreas Walther, LotharBöhnisch und Karl Lenz (Hg.), Handbuch Übergänge,Weinheim, Basel: Beltz Juventa, 2013, 44–63, hier: 48. 11 Sigrun-Heide Filipp, „Kritische Lebensereignisse“,in: Jochen Brandstädterund Ullman Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie der Lebensspanne,Stuttgart: Kohlhammer, 2007, 337–366. 12 Robert Castel, Die Metamorphosen der sozialen Frage. Eine Chronik der Lohnarbeit,Konstanz: UVK, 2000. 13 Walther und Stauber, „Übergänge in Lebenslaufund Biographie“,30. 14 Schröer, Stauber, Walther, Böhnisch und Lenz, „Übergänge –Eine Einführung“,11–22. 15 Vgl. Truschkat, „Biografie und Übergang“,49. 16 Vgl. Carmen Leccardi, „Young people’srepresentations of the future and the acceleration of time. Agenerational approach“,in: Diskurs Kindheitsund Jugendforschung 7, 1(2012),59– 73, hier: 63. 17 Vgl. Werner Helsper, „Antinomien, Widersprüche, Paradoxien: Lehrerarbeit –ein unmögliches Geschäft? Eine strukturtheoretische-rekonstruktivePerspektiveauf das Lehrerhandeln“,in: Barbara Koch-Priewe, Fritz-Ulrich Kolbe und Johannes Wildt (Hg.), Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung,Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2004, 49–98. Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern 143 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 2. Biografiearbeit Biografiearbeit hat in den letzten Jahren in nahezu allen pädagogischenArbeitsfeldern Eingang gefunden, wassich entsprechend in einer breiten Publikationslandschaftniederschlägt.18 Allerdings wird der Begriff teilweise sehr weit ausgelegt,sodass eigentlich alles, wasimLaufe des Tages vonMenschen erlebt wird, darunter verstanden werden kann. Hinzu kommt, dass Biografiearbeit in einem interdisziplinärenFeld verortet werden kann (Psychotherapie, Sozial-, Erziehungsund Geschichtswissenschaften) und sich verschiedeneBegrifflichkeiten, wie bspw. biografisch relevante Arbeit19,biografisches Lernen20 und biografieorientierte Arbeit21,die teils synonym, aber auch in Abgrenzung zueinander verwendet werden, wie auch Definitionen ausgebildet haben.22 Voneinem ganzheitlichen Menschenbild ausgehend wird in Anlehnung an Miethe nachfolgend Biografiearbeit gefasst als eine strukturierteForm der Selbstreflexion in einem professionellen Setting, in dem an und mit der Biografie gearbeitet wird. Die angeleitete Reflexion der Vergangenheit dientdazu, Gegenwart zu verstehen und Zukunftzugestalten. Durcheine Einbettung der individuellen Lebensgeschichteinden gesellschaftlichen und historischen Zusammenhang sollen neue Perspektiven eröffnet und Handlungspotenziale erweitert werden.23 Allerdings kann Biografiearbeit dem Individuum nicht verordnet werden, sondern sie kann nur angestoßen und das Individuum dabei unterstützt werden, 18 Vgl. Christina Hölzle und Irma Jansen, Ressourcenorientierte Biografiearbeit. Grundlagen – Zielgruppen –KreativeMethoden,Wiesbaden:VSVerlag, 2009; Klomfaß und Epp (Hg.), Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf;Ingrid Miethe, Biografiearbeit. Lehrund Handbuch für Studium und Praxis,Weinheim, München: Beltz Juventa, 2014; Wolfgang Raabe, Biografiearbeit in der Benachteiligtenförderung,Darmstadt: Hiba, 2004; Hans Georg Ruhe, Methoden der Biografiearbeit. Lebensgeschichte und Lebensbilanz in Therapie, Altenhilfe und Erwachsenenbildung,Weinheim,Basel: Beltz, 1998; Alexander Weihs und André Epp, „Biographische Arbeit und biographisches Lernen. Religionspädagogische und sozialpädagogische Perspektiven im interdisziplinären Dialog“,in: Religionspädagogische Beiträge (RpB) 82 (2020), 67–76. 19 Vgl. Raabe, Biografiearbeit in der Benachteiligtenförderung,12. 20 Vgl. Hermann Buschmeyer, Lebensgeschichte und Politik: Erinnern –Erzählen –Verstehen. Methodische Zugänge zum biographischen Lernen,Soest, Boenen: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 1995, 97;Weihs und Epp, „Biographische Arbeit und biographisches Lernen“,67–76. 21 Vgl. Ruhe, Methoden der Biografiearbeit. 22 Vgl. Ingrid Miethe, „Biographiearbeit und Arbeit an und mit Biographie in der Lehrerbildung“,in: Klomfaß und Epp (Hg.), Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf,184–200, hier: 184f. 23 Miethe, Biografiearbeit,24. André Epp144 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 bestimmteHandlungen vorzubereiten. Erforderlich ist somit, dass die eigentliche Biografiearbeit vonden Betroffenen selbst geleistet werden muss.24 Ziel vonBiografiearbeit ist somit, dass „Menschen(wieder) lernen, ihre Biografie aktiv zu erleben und als einen Raum wahrzunehmen, den sie selber kreativ (mit) ausgestaltenkönnen“.25 Durch das Erzählender eigenen Lebensgeschichte wird die Möglichkeit eröffnet, das eigeneIdentitätsterritoriumzuerkunden.Es können verschüttete und vergessene26 Erfahrungen und Erinnerungen geborgen und bisher unverstandene Teile der Biografie eine Bearbeitung erfahren, da durch die eingehende und wiederholte Reflexion der eigenen Lebensgeschichte die Chance zur neuen Bewertung, Verarbeitung und Integration vonErfahrungen eröffnet wird. Folglich können vermeintlich „starre Strukturen aus der Perspektivedes Individuumsaufgelöst werden, da es sich quasi neu erfinden, also seine Biografie umschreiben, kann“.27 Es können neue „stimmige Relationen auf biografische Verläufe entstehen und sich erweiterte Gestaltungsvarianten eröffnen“.28 So können Individuen im Rahmen vonBiografiearbeit ihr Handlungspotenzial erweitern und neue Perspektiven auf sich selbst eröffnen, sodass beispielsweise die Selbstwirksamkeit und Identitätsentwicklung befördert werden. Biografiearbeit trägt „ferner zu einem (punktuellen) reflexiven Verstehen der eigenen Lebensgeschichteund der biografischen Verstrickung mit unterschiedlichen Erlebnissen und Erfahrungen bei“,29 da die Verflechtung vonVergangenheit, Gegenwart und Zukunftsinnhaftaufeinander bezogen und miteinander verknüpftwerden kann.30 24 Vgl. AndréEpp, „SubjektiveTheorien vonLehrkräften über ungünstige Faktoren in der Bildungsbiografie vonSchülerinnen und Schülern –Wiekonstruieren Lehrkräfte den Übergang vonder Schule in die Berufsausbildung?“,in: Zeitschriftfür Erziehungswissenschaft 21 (2018), 973–990, hier: 983. 25 Weihs und Epp, „Biographische Arbeit und biographischesLernen“,70. 26 Vgl. André Epp, „Methodische Überlegungen zum Erfassen des biografischen Vergessens im Rahmen biografieorientierter qualitativer Längsschnittforschung“,in: Malte Brinkmann, Thorsten Fuchs, Wolfgang Meseth und Jörg Zirfas (Hg.), Vergessen in der Erziehungswissenschaft,Weinheim: Beltz Juventa (im Erscheinen). 27 Ebd. 28 Irma Jansen, „Biografie im Kontext sozialwissenschaftlicher Forschung und im Handlungsfeld pädagogischer Biografiearbeit“,in: Hölzle und Jansen (Hg.), Ressourcenorientierte Biografiearbeit,17–30, hier: 24. 29 Weihs und Epp, „Biographische Arbeit und biographischesLernen“,70. 30 Vgl. Christina Hölzle, „Gegenstandund Funktion vonBiographiearbeit im Kontext Sozialer Arbeit“,in: Hölzle und Jansen (Hg.), RessourcenorientierteBiografiearbeit,31–54, hier: 31. Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern 145 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 3. Biografiearbeit im Handlungsfeld Schule – Verschiedene Einblicke Dass Biografiearbeit sich sowohl produktiv in der Entwicklung vonSchülern und Schülerinnen als auch der Professionalisierung vonLehrkräften niederschlägt, wird nachfolgend mithilfe vonempirischen Daten aus zwei verschiedenen Forschungsprojekten exemplarischaufgezeigt. 3.1 Biografiearbeit und schulische Entwicklungsprozesse von Schülern und Schülerinnen –(Wieder-)Gewinnen von Vertrauen in die eigene (Leistungs-)Fähigkeit In dem Forschungsprojekt „Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf. Bildungsbiografien nicht-traditioneller Lehramtsstudierender und biografisches Lernen in der Lehrerbildung“31,das gemeinsam mit Sabine Klomfaß durchgeführt wurde, standen die Biografien vonsogenannten nicht-traditionellen Lehramtsstudierenden im Fokus des Interesses –also vonPersonen, die über kein Abitur verfügen und überUmwege ein Lehramtsstudium aufgenommen haben. Mit dieser Personengruppe wurden biografisch-narrativeInterviews geführt, die mittels narrationsanalytischer Instrumentarien in Anlehnung an Schützeausgewertet wurden.32 Im Rahmen der Analysearbeit konnte rekonstruktiv herausgearbeitet werden, dass die Biografinnen und Biografen in ihrer Schulzeit zunächst mit Lehrkräften in Kontakt standen, denen sie eine zurückweisende und Bildungsoptionen schließende Bedeutung zuschreiben und erst im weiteren Verlauf oder am Ende ihrer Schulzeit auf Lehrkräfte trafen, denen sie eine persönlich anerkennende und Bildungswege öffnende Bedeutung zusprechen. Letzteren wird dabei von den Fallgebenden eine entscheidende Rolle zugespielt, wenn es darum geht, Impulse für Entwicklungsprozesse zu bekommen.33 Diese Lehrkräfte weisen Ähnlichkeiten zu biografischen Beratern und Beraterinnen auf,34 insofern ihr 31 Vgl. Klomfaß und Epp (Hg.), Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf. 32 Vgl. Fritz Schütze, „Biographieforschungund narratives Interview“,in: NeuePraxis13 (1983), 283–293. 33 Vgl. André Epp, „Mit der Vergangenheit (vorwärts) in die Zukunft –Der Blick nicht-traditioneller Lehramtsstudierender auf ihre ehemaligen Lehrkräfte und ihre zukünftigen Schüler*innen“,in: Klomfaß und Epp (Hg.), Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf,158–172. 34 Vgl. Dieter Nittel, Gymnasiale Schullaufbahn und Identitätsentwicklung,Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, 412–420; Christine Wiezorek, Schule, Biografie und Anerkennung. Eine fallbezogene Diskussion der Schule als Sozialisationsinstanz,Wiesbaden: VS Springer, 2005, 28–31. André Epp146 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Verhalten oder manchmal auch nur eine einzelne Äußerung Resonanz bei den Biografen und Biografinnen ausgelösthat. Diese Momenteder Resonanz sind als Schlüsselmomente zu verstehen, die eine „systematische Veränderung […eigener] Erlebnisund Handlungsmöglichkeiten“35 auslösen und somitdie Möglichkeiten der „Handlungsaktivitäten und Identitätsentfaltungen“36 der Schülerinnen und Schülererweitern:Von diesen Lehrkräften wurden die Fallgebenden zur aktiven Gestaltung ihrer (beruflichen) Zukunftsentwürfe und zum Bearbeiten vonschulischen Herausforderungen angestoßen. Dies wird nachfolgend exemplarischmit dem Fall Helena37 veranschaulicht,38 jedoch ohne hier eine umfassende und tiefergehende Rekonstruktion zu entfalten. Helena, die zunächst ein Gymnasium besucht hat, bekommt dort relativ früh durch ihre Lehrkräfte vermittelt, dass sie dort „gar nichts zu suchen“(Helena, 5639)habe und dort „falsch“(Helena, 57) sei, da ihr kontinuierlich kommuniziert wurde, dass sie mit Abstand die schlechteste Schülerin sei. Ferner fühlt sie sich nicht nur durch die Lehrkräfte gedemütigt, sondern ebenso vonder ganzen Klasse, wie dasnachfolgendeZitat verdeutlicht: Wenn irgendwie der Notenspiegel angeschrieben wurde und es gab eine Sechs, war immer klar, ich hatte die Sechs und es haben alle auch ganz laut gesagt. Das war natürlich für michimmer eine ganz dumme Situation, aber es wareigentlichimmer allen klar. Und wenn es dann mal// wenn ich mal nicht die Sechs war, dann hießes: […] ‚Nee,die hat die Sechs heute mal ausnahmsweise nicht.‘Also es wurde immer ganz explizit// eigentlich wurde ich so behandelt, als würde ich da nichthingehören. Und dann hatte ich irgendwann keine Lust mehr. (Helena, 73–85) Die Ausführungen veranschaulichen, dass sich Helena in der Klasse unwohl gefühlt hat. Die kontinuierlichen etikettierenden Äußerungen durchdie Lehrkräfte und Mitschüler und Mitschülerinnen erachtet sie als ein Ins-AbseitsStellen ihrer Person und ein Verkennen ihrer (Leistungs-)Fähigkeiten, da sie auf eine minderwertige Position festgelegt wird. Infolge der erfahrenenZuschreibungen resigniert Helena allmählich und beteiligt sich immer weniger am unterrichtlichen Geschehen. Dass sich die Deutungsmacht der Lehrkräfte auf ihre ganze Person niederschlägt und auch das Vertraueninihre eigene(Leistungs-) Fähigkeit beschädigt, veranschaulicht der nachfolgendeZitatausschnitt: 35 Fritz Schütze, „KognitiveFiguren des autobiographischen Stegreiferzählens“,in: Martin Kohli und Günther Robert (Hg.), Biographie und soziale Wirklichkeit.Neue Beiträge und Forschungsperspektiven,Stuttgart: Metzler, 1984, 78–117, hier: 92. 36 Fritz Schütze, „Biographieforschung und narrativesInterview“,in: Neue Praxis 13, 3(1983), 283–293, hier: 288. 37 Alle Namen und Personenangaben sind aus Gründen des Datenschutzes maskiert. 38 Vgl. Sabine Klomfaß und EstherMeyer, „Helena –Nicht als Schülerin, aber als Lehrerin zum Gymnasium“,in: Klomfaß und Epp (Hg.), Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf,85–103. 39 Bei den Zahlen handeltessich um die Zeilennummern des Transkripts. Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern 147 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Wasauch eben Lehrer für eine Krafthaben, ne?Die sagen ein Wort zu dir und das warja damals auch so. Die haben vorher gesagt: Du kannst nichts. Na ja gut, dann bin ich mit dem Gedanken rumgelaufen,ich kann nichts. Und man überträgt ja immer das, was man in der Schule macht, auch immer auf seine Person und wenn mir jemand in der Schule sagt, ich kann nichts, denke ich halt, ich kann als Mensch nichts. (Helena, 671– 677) Aufgrund ihrerLeistungen wechselt Helena nach der fünften Klasse in die Förderstufe einer Kooperativen Gesamtschule. Ihre schulischen Leistungen stabilisieren sich,sie wird ab der siebten Klasse in den Realschulzweig einer Gesamtschule eingestuftund erreicht einen soliden mittleren Schulabschluss. Da sie sich über ihre beruflichen Perspektiven unklar ist, setzt sie ihren Bildungsweg an einer Fachoberschule fort.40 Erst dort macht sie die Erfahrung, „dass Lehrer eigentlich auch anders können. Also dass die auch nett sein können und dass die auch einen unterstützen“(Helena, 540–543). Helena werden nicht nur Hilfestellungen und Wertschätzung entgegengebracht, sondern sie wird ermutigt, ein Studium aufzunehmen. In prägender Erinnerung ist ihr insbesondere die folgende Situation mit einer Lehrkraftgeblieben: Und dann hat eine Lehrerin ein Wort zu mir gesagt, das werde ich meinLebtag nicht vergessen, sie hat gemeint, ich wäre sehr souverän. Und ich habe damalsdagesessen und habe nicht verstanden,was souverän bedeutet. Habe das zuHause nachgeschlagen und habe gesehen,dass es heißt, dass man über den Dingen stehendist und eigentlich ja so ein bisschenklüger ist, als man scheint. Und da warich so stolz auf mich, es war eigentlich, glaube ich, das Schönste, wasinmeinem Leben einer zu mir gesagt hat. Und ja, und diese Lehrerin, muss ich sagenund noch mit ein anderer Lehrer,die haben eigentlich mich so auf die Idee gebracht, weil das dann ja// wir hatten dann ja auch so Berufsberatung und Studienberatung als Fach sozusagenund da haben die halt auch gesagt: Ja, werwill studieren, werwill das?Und so weiter und ich habe gesagt, ja, ach, ich könnte vielleicht studieren.Und alle so: ‚Ja klar, warum denn nicht.‘Also es warauf einmal dann nichtmehrso: ‚Was? Studieren?Bist du blöd?‘Sondern das wardas erste Mal,dass es dann so hieß: ‚Ja klar, natürlich kannst du studieren.Duhast doch einen Abschluss dann. Geh doch studieren.‘Also es warso// so normal. (Helena,509–526) Mit der Aussage,dass Helena ein Studium aufnehmen könne, verweist die Lehrkrafteinerseits darauf, dass sie diesbezüglichdie entsprechendenFähigkeiten besitzt und andererseits ebenso, dass sie ihr das Vertrauen entgegenbringt, das Fachabitur erfolgreich abzuschließen. Insgesamt erfährt Helena durch die Lehrkrafteine Wertschätzung, die sie zuvor vonanderen Lehrkräften so nicht erfahren hat. Da Helena ihrerLehrkraftaus der fünften Klasse eine überaus weitreichende Deutungsmacht zugeschrieben hat, wie durchdie Zweifel an den eigenen Fähigkeiten zum Ausdruck kommt („denke ich halt, ich kann als Mensch 40 Vgl. Klomfaß und Meyer, „Helena –Nicht als Schülerin, aber als Lehrerin zum Gymnasium“, 85. André Epp148 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 nichts“), hat die wertschätzende Haltung und die Überzeugung vonder Studierfähigkeit Helenas, die ihr die Fachoberschullehrkraftinden beratenden Gesprächen entgegenbringt und äußert, bei der Biografindagegen Gegenteiliges bewirkt und sie insgesamt beflügelt und bestärkt.41 Mit den hier eher rudimentär entfaltetenAusführungen, die in der entsprechenden Publikation eingehend und in angemessener Tiefe eine Veranschaulichung erfahren, konnte exemplarisch aufgezeigt werden,42 dass die interviewten nicht-traditionellen Lehramtsstudierenden vonauf sie eingehenden Lehrkräften, oftmals auch als signifikante Andere bezeichnet, Impulsefür die eigene Entwicklung wie auch für die Ausgestaltung der eigenen beruflichen Zukunfterhalten haben. Diese Lehrkräftemotivieren, unterstützen und stoßen die Biografen und Biografinnen an, sich Herausforderungen zu stellen. Allerdings machen dasdie Lehrkräfte des Samples nicht im Rahmen explizierter Biografiearbeit im Sinne Miethes43,sondern sie geben eher implizite Anstöße, die für die Biografen und Biografinnen wirksam werden und eine Resonanz entfalten.44 3.2 Biografiearbeit und Professionalisierungsprozesse von Lehrkräften – Vertrauenssteigerungindie eigene Professionalität? Im Fokus des Forschungsprojekts „Biografische Genese subjektiver Theorien“ steht die Frage: Wieschlagen sich biografische Erfahrungsaufschichtungen von Lehrkräften auf ihre Sichtund Betrachtungsweisen zum Übergang ihrer Schüler und Schülerinnen in eine Berufsausbildung nieder?Neben biografisch-narrativenInterviews wurden Expertenund Expertinneninterviews mit den Lehrkräften geführt, die zunächst mit der Narrationsanalyse und einem offenen Kodierverfahren in Kombination mit dem ökosystemischen Entwicklungsmodell getrennt voneinander analysiert und anschließend mit der fallinternen Zusammenhangsanalyse aufeinander bezogen wurden.45 Die bisherigen Ergebnisse der Untersuchung verweisen darauf,dass, vermittelt durchBiografiearbeit, mit der Lehrkräfte in ihrem Lebensverlauf in Berührung gekommensind, Professionalisierungsprozesse angestoßen werden,die sich wiederum auf die Ausformung der subjektiven Theoriestruktur nieder41 Vgl. Epp, „Mit der Vergangenheit(vorwärts) in die Zukunft“,165–166. 42 Vgl. Klomfaß und Epp, Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf. 43 Miethe, Biografiearbeit. 44 Vgl. Epp, „Mit der Vergangenheit (vorwärts) in die Zukunft“,159–160. 45 Vgl. André Epp, „Überlegungen zur Triangulation vonbiographisch-narrativem Interview und Expert*inneninterview. Methodische Modifikationen und Erweiterungen zur Erfassung vonRelationen zwischen Biographie und Subjektiver Theorie“,in: Zeitschriftfür Qualitative Forschung 20, 1(2019), 191–206. Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern 149 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 schlagen. Dies wird nachfolgend mit dem Fallbeispiel Frau Böß46 exemplarisch verdeutlicht. Zunächst wird in groben Zügen ihre biografische Gesamtformung dargelegt. Die Ehe ihrer Eltern beschreibt Frau Böß als „ne ganz schwierige“(Z. 71, BIO).47 Aufgrund der Erfahrungen des Vaters im zweiten Weltkrieg sei dieser „seelisch einfachkrank, sehr depressiv“(Z. 312) und führe zudem ein „hartes Regiment“(Z. 314, BIO) unter dem die Biografin leidet. Im Anschluss an ihr Abitur nimmt sie ein Tanzstudium auf, fällt jedoch bereits zu Beginn des Studiums durch eine relevante Prüfung, sodass sie exmatrikuliertwird. Dies ist für sie die „größte Enttäuschung“(Z. 214, BIO) und auch eine weitere „Demütigung“ (Z. 216, BIO) vorihrem Vater, der sich zuvor gegen das Studium ausgesprochen hat, sodass sie „in so ne Desorientierungsphase gestolpert“(Z. 217, BIO) sei. Allerdings wird sie durch ihre ehemalige Tanzlehrerin mittels kontinuierlicher Gespräche und dem Aufzeigen ihrer vielfältigen Stärken („du bist ja intelligent, du kannst viel im sprachlichen Bereich“(Z. 228–229, BIO) dazu angeregt, sich mit möglichen Zukunftsentwürfen auseinanderzusetzen, sodass zunehmend eine Bearbeitung der Leerstelleerfolgt. Dieser Sachverhalt kann als das Anstoßen von Biografiearbeit durch die Tanzlehrerin betrachtet werden, die Frau Böß kontinuierlich im weiteren Lebensverlauf eigenständig sowie durch andere Personen angeregt vollzieht, wie beispielsweise im Rahmen der therapeutischen Aufarbeitung ihrer belastenden Familiengeschichte. Die groben Ausführungen verdeutlichen, dass sich Frau Böß im Rahmen von Biografiearbeit reflexiv mit ihrem Gewordensein auseinandersetzt, potenzielles Verlaufskurvenpotenzial bearbeitet (bspw. Scheitern in der Tanzprüfung, belastende Familiengeschichte) und die daraus resultierenden Resonanzen produktiv für die Ausgestaltung ihres Lebensweges aufgreift. Biografiearbeit findet zudem Eingang in ihr Methodenrepertoire (z.B. im Rahmen der Unterstützung der präsumtiven jugendlichen Schulabgänger und Schulabgängerinnen beim Übergang vonder Schule in die Berufsausbildung) und auch ihr In-Bezug-Setzen zum eigenen pädagogischen Handeln weist Elemente dieser auf. Das empirische Materialverweist darauf, dass sich Frau Böß zumindest implizit der biografischen Komplexität,des Kontingenzund Sinnüberschusses48 46 Für eine ausführlichere Fallentfaltung siehe:André Epp, „Biografiearbeit im Rahmen von Supervision.Ungenutzte Potenziale für die Lehrer*innenbildung“,in: PraxisForschungLehrer*innenBildung (im Erscheinen). 47 Die Abkürzungen BIO (biografisch-narratives Interview) und EXP (Expertinnen-/Experteninterview) verdeutlichen mit welchem Erhebungsinstrument die Interviewzitate generiert wurden. 48 Vgl. Peter Alheit, „Transitorische Bildungsprozesse: Das ‚biographische Paradigma‘in der Weiterbildung“,in: Wilhelm Mader (Hg.), Weiterbildung und Gesellschaft. Grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher Praxis in der Bundesrepublik Deutschland,Bremen: Universität Bremen, 1993, 343–417, hier: 401. André Epp150 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 zur Ausgestaltung der eigenenBiografie bewusst zu sein scheint, wie sie mit folgender Formulierung andeutet: Also Süddeutschland kannte ich wenig, da hatte ich auch keine verwandten Bekannten. Also außer ganz entfernte in Schweinfurt, aber das warjetzt nicht so, dass ich gedacht habe, naja könnteich mich auch nach Schweinfurt bewegen. Äh pfffffjadenke ich heute, hätteich malmachen können, aber weiß man alles nicht. (Z. 675–680, BIO) Zudem weist ihre biografische Erzählung eine gewisse (ökosystemische)Weitsichtigkeitauf, die in unterschiedlichen Situationen, wie beispielsweise in ihrer partnerschaftlichen Beziehungzueinem Mann in Südamerikazum Vorschein kommt. Trotz des sehnsüchtigen Wunsches nach einer partnerschaftlichen Beziehung –mit der sie ihre emotionalen Bedürfnisse und Verstrickungen hätte ruhigstellen können –,gibt sie sich diesen Bedürfnissen nicht einfach so hin, sondern ringt sich unter Einbezug vielfältiger Aspekte –im Sinne einer ökosystemischen Sichtweise –zu einer wohlüberlegten Entscheidung durch. Und er hat dann immer noch so gesagt, ja aber du könntest doch nach Argentinien kommen und dann hat er mich nochmal besucht in Kolumbien. Und dann, das war dann für mich ganz ganz schwer, weil ich warja, bin immer noch, bin so ganz traditionell und ich hatte natürlich auchdiesen Traumvon Heiraten usw. und Familie. Und dann hat er gesagt, ich habe eine Wohnung in Argentinien für uns gekauft, hier ist sie, du kannst sie einrichten. Und da warich irgendwie, da dachte ich ja, das ist doch genau das wasdudir wünschst. Aber möchtestduineine Militärdiktaktur ziehen,mit einem Mann der ein Spieler ist. Und dann habe ich gesagt, dann habeich nochmal gekämpftund hab gesagt, nein und du siehst doch, ich bin doch mitten im Studium und so, das geht jetzt nicht. Ich muss wenigstens mein Studium zu Ende machen, komm du doch nach Deutschland. Und wenn du zwei Jahremit mir in Deutschland gelebthast und ich mein Studium fertig habe, dann können wir immer nochmal drüber sprechen und wieder zurückgehen. Und das hat er nichtgemacht. Und damit warklar, ich fuhr nach Hause, die Beziehung warzuEnde. (Z. 453–465, BIO) Eine entsprechende ökosystemische Sichtund Betrachtungsweise legtFrau Böß auch im Hinblick auf den Übergang ihrer Schülerinnen und Schüler vonder Schule in eine Berufsausbildung an. Sie vermeidet vereinfachende-reduktiveund stereotype Beurteilung und bezieht vielfältige Einflüsse wieauch „Wechselwirkungen der unterschiedlichen Faktoren auf eine dialektische Weise“mit ein.49 „Also ich glaube, generalisieren kann man das nicht. Und werden Schülern wirklich weitergeholfen hat und werkompetent waroder, das ist oftmals ganz ganz schwierig“(Z. 668–670, EXP). Dass sich Elemente vonBiografiearbeit in Frau Böß pädagogischer Professionalität wiederfinden, verdeutlicht auch der Sachverhalt, dass sie im Rahmender Unterstützung ihrer Schülerinnen und Schüler in eine Berufsausbildung auch immer der „Summe vonganz vielen 49 André Epp, „SubjektiveTheorien vonLehrkräften“,982. Vertrauen in die eigene (Bildungs-)Biografie befördern 151 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 kleinen Sachendie im Laufe der [Lebens-]Jahre [von Schülerund Schülerinnen] passiert sind“(Z. 680, EXP) Beachtung schenkt. Die Ausführungen zeigen, dass Biografiearbeit nicht nur das Nachdenken über das eigene Gewordensein reflexiv befördert, sondern ebenso über das eigene pädagogische Handeln. Da Letzteres ein nicht unbedeutsamer Teil einer Lehreroder Lehrerinnenbiografie ist, also zum eigenen Gewordensein dazugehört, sollte dies eigentlich nicht verwundern. Entsprechend liegen somiterste Hinweise vor, dass Biografiearbeit Professionalisierungsprozesse anstößt. Im Vergleich zu dem Fall Helena aus dem Forschungsprojekt „Auf neuen Wegen zum Lehrerberuf. Bildungsbiografien nicht-traditioneller Lehramtsstudierender und biografisches Lernen in der Lehrerbildung“wird ersichtlich, dass das Anstoßen vonBiografiearbeit auf Seiten vonFrau Böß sehr viel stärker (institutionell) gerahmt vollzogen erfolgte: Die Tanzlehrerin hat mit ihr kontinuierliche Gespräche gesucht und geführt, in denen sie beispielsweise über Stärken, Schwächen und Zukunftsentwürfe gesprochen haben, und auch die von ihr in Anspruch genommenen Therapiestunden verweisen auf eine entsprechende Rahmung. 4. Fazit und Ausblick Die hier exemplarischveranschaulichten Befundeaus den beiden Forschungsprojektenverdeutlichen, dass das Auseinandersetzen mit dem eigenen Gewordensein sowohl im Rahmen vonexplizierter Biografiearbeit im Sinne vonMiethe als auch in einem sehr viel stärkeren Ausmaß implizit angestoßen werden kann.50 So ist nichtzwingend eine strukturierte Form der Selbstreflexion notwendig, wie sie höchstwahrscheinlich Frau Böß im Rahmen ihrer therapeutischenSitzungen erfahren hat, sondern diese kann –wie bei Helena –auch eher punktuell eingesetzt werden, um Ähnliches zu bewirken. InBezug auf (strukturierte) Selbstreflexion existieren somit unterschiedliche Nuancierungenund Intensitäten, sodass hier die in Abschnitt 2erörterten Schwierigkeiten hinsichtlich der Abgrenzung vonBiografiearbeit zum Vorschein kommen. Dass (impliziter und expliziter) Biografiearbeit im Hinblickauf das (Wieder-) Gewinnen vonVertrauen in eigene (Bildungs-)Fähigkeiten (z.B. das Erbringen schulischer Leistungen) und Möglichkeiten zur Ausgestaltungder Biografie eine bedeutsame Relevanz zukommt, konnte mithilfe der empirischen Fallbeispiele verdeutlicht werden. Mit Biografiearbeit können Probleme, Barrieren, Ablenkungen und Sackgassen identifiziert und thematisiertwerden. Es können ele50 Miethe, Biografiearbeit,24. André Epp152 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Jasmin Troeger /Julie Lüpkes /Annekatrin Bock In Software We (Do Not) Trust Im Bildungskontext vertrauenwir darauf, dass Schule ihremBildungsauftrag gerecht wird. Gleichzeitig übernimmt in Zeiten zunehmender Verdatung von Gesellschaftund Bildung1Lernsoftwareals (un-)sichtbarer Akteur Teile der schulischen Vermittlungsaufgabe. In diesem als Datafizierung beschreibbaren Prozess, bei dem Phänomene erfasst, quantifiziert und analysiert werden,2ist nicht immer transparent, wiedie aufAlgorithmenund Automatisierung basierende Software das Lehren und Lernen prägt, da meist ein unmittelbarer Einblick in die algorithmische Logik und die Datenflüsse verwehrt bleibt. Obwohl Daten und ihre Infrastrukturen niemals wertneutral sind und großen Einfluss auf die Bedeutung und Entstehung vonWissen haben, müssen Daten zunächstals Daten imaginiert, also als solche erfasst und mit Sinn versehen werden, wie Gitelman und Jackson und andere Vertreter und Vertreterinnen der Critical Data Studies anmerken.3Dieser Prozess der Imagination vonDaten bringt eine interpretative Basis mit sich: „Jede Disziplin und disziplinäre Institution hat ihre eigenen Normen und Standardsfür die Imagination vonDaten.“4 Lehrende verwenden Lernplattformen und Software im Vertrauen darauf, dass diese den Unterricht sinnvoll ergänzen. Die Lehrerinnen und Lehrer eröffnen so Möglichkeitsräume für Software und Entwickler und Entwicklerinnen 1Vgl. Daniel Houben und Bianca Prietel, Datengesellschaft: Einsichten in die Datafizierung des Sozialen,Bielefeld: transcript,2018; Juliane Jarke und Andreas Breiter, „Editorial: The Datafication of Education“,in: Learning, Media and Technology 44, 1(2019), 1–6. 2Vgl. Viktor Mayer-Scho ¨nberger und Kenneth Cukier, Big data: Arevolution that will transform how we live, work and think,London: Murray, 2013. 3Lisa Gitelmanund Virginia Jackson, „Introduction“,in: Lisa Gitelman(Hg.), „Raw data“is an oxymoron,Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2013, 1–14; Rob Kitchin, The Data Revolution: Big Data, Open Data, Data Infrastructures and Their Consequences,Thousand Oaks: SAGE, 2014; Dana Boyd und Kate Crawford, „Critical Questions for Big Data“,in: Information, Communication & Society 15, 5(2012), 662–679; Ruha Benjamin (Hg.), Captivating Technology:Race, Carceral Technology, and Liberatory Imagination in Everyday Life, Durham: Duke University Press, 2019; Stefania Milan und Emiliano Treré, „Big Data from the South(s): Beyond Data Universalism“,in: Television & New Media 20, 4(2019), 319–335. 4Gitelman und Jackson, „Introduction“,3;eigene Übersetzung. Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 dieser Systeme,als weitereAkteure und Akteurinnen schulisches Lehren und Lernen mitzugestalten. Dabei unterliegen Lernplattformen und ihre Funktionsweisen unter anderem ökonomischen Faktoren wie etwazeitlicheEffizienz oder Risikobewertung. Lernplattformen, die durchden wirtschaftlichen Entstehungskontext geprägt sind, tragen diese Logiken in den Unterricht. Gleichzeitig werden derartige Plattformen, die dem Lernenden durch integrierteBelohnungssysteme Sterne, Münzen oder Spielzeit in Aussicht stellen, vonihren Herstellerinnen und Herstellern oftals „Lösung“für pädagogische Probleme (beispielsweise heterogene Schulklassen,fehlende Motivationvon Lernenden, defizitäreBetreuungsschlüssel durch Lehrkräftemangel) gehandelt. Wenn Anwender und Anwenderinnen diese Plattformen nutzen und sich auf die Seriosität und Funktionalität der Systeme verlassen, so vertrauen sie dabei faktischvielen weiteren Prozessen, Vorannahmen und Menschen,die hinter der genutzten Technik stehen.5 Wiedieses Vertrauen in die Systeme entwickelt und gesteigert werden kann, beschäftigt im Forschungsfeld der Mensch-Maschine-Interaktion seit jüngster Zeit auch Entwicklerinnen und Entwickler vonautomatisierten,auf Algorithmen basierenden Systemen. Sie gehen der Frage nach, wieinInteraktionen zwischen Nutzenden und Software ein angemessenesMaß an Benutzervertrauen in maschinelle Systeme geschaffen werden kann,6um die Nutzungsbereitschaft(und die korrekte Nutzung)dieser Systeme zu erhöhen: „[…]trust has been identified as important for creating willingness to use asystem and for ensuring correct use of asystem. Within automated systems, trustisregarded as one of the leading human-machine interaction (HMI) issues.“7Die Implementierung vonvertrauensbezogenen Faktoren wird im Designprozess vonSoftware insbesondere auf Ebene der HMI-Schnittstelle(GUI, Interface) –beispielsweise durchdie Darstellungen vonerklärenden Texten oder auf quantitativen Logiken basierenden Daten –umgesetzt.8 5Mario Donick, „Technikvertrauen heute und morgen“,in: Mario Donick, Die Unschuld der Maschinen,Wiesbaden:Springer, 2019, 223–257. 6Sandy H. Huang, Kush Bhatia,Pieter Abbeel und Anca D. Dragan, „Establishing Appropriate Trust via Critical States“,in: 2018 IEEE/RSJ InternationalConference on Intelligent Robotsand Systems (IROS)(2018), 3929–3936; Fredrick Ekman, Mikael Johansson und Jana Sochor, „Creating Appropriate Trust in Automated Vehicle Systems: AFramework for HMI Design“, in: IEEE Transactions on Human-Machine Systems 48, 1(2018), 95–101. 7Jun Ma, Xueing Feng, Zaiyan Gong und Qianwen Zhang, „Creating Appropriate Trust in Automated Valet Parking System“,in: ESEAT 2020 Journal of Physics: Conference Series 1549 052059 (2020), 1. 8David Miller, Mishel Johns, Brian Mok, Nikhil Gowda, David Sirkin, Key Lee und Wendy Ju, „BehavioralMeasurement of Trust in Automation: The Trust Fall“,in: Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society AnnualMeeting 60, 1(2016),1849–1853. Jasmin Troeger /Julie Lüpkes /Annekatrin Bock256 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Das Interesse an vertrauenssteigernden Maßnahmen in automatisierte Mensch-Maschine-Interaktionen zeigt die zentrale Relevanz für Entwickler und Entwicklerinnen, aber legt auch offen,dassSoftwareproduzierendeihren Produkten einen Modus des Vertrauens einschreiben. WieTröhler und Maricic herausstellen, ist das Vertrauen in solche statistischenDaten ein historisch gewachsener, religiös verwurzelter und epistemologisch wirksamer Prozess und hat einen erheblichenEinfluss auf Bildungspolitiken. Die Selbstpräsentation dieses Prozesses als „modern, scientific, rationaland secular“9vermag die ideologischen Hintergründejedoch weitestgehend zu verbergen.Übertragen auf die Nutzung vonLernplattformenstellt sich also die Frage, inwieweit das Vertrauen in Lernsoftware durch die Darstellungvon vermeintlichobjektiven Kennzahlen erhöht wird und welche Vorstellungen, Prozesse und Desiderata vonund an Bildung ihnen innewohnen. Vordiesem Hintergrund gehen wir im Forschungsprojekt DATAFIED10 der Frage nach, mit welchen Annahmen Softwareproduzierende die Herstellung ihrer in verschiedenen Bildungskontexten verwendetenLernsoftwareprodukte rahmen. Zur Beantwortung dieser Frage blicken wir durchdie Linse qualitativer, rekonstruktiver Forschung im Mixed-Method-Design in die Black Box der komplexensoziotechnischen Prozesse,welche in einer adaptiven, datengetriebenen Lernplattform eingeschrieben sind. Zumeinen rekonstruieren wir die Positionen der „Datenvermittler“anhandvon Interviews mit Softwareentwicklerinnen und Softwareentwicklern. Zum anderen betrachten wir die Systeme selbst im Rekurs auf Methoden der Software Studies wie beispielsweise dem Walkthrough11 und werten diese multimodalaus.12 Anhand unserer Ergebnisse 9Daniel Tröhler und Veronika Maricic, „Data, trust and faith: the unheeded religious roots of modern educationpolicy“,in: Globalisation, Societies and Education 19, 2(2021), 138–153, 139. 10 Das Projekt, das diesem Beitrag zugrunde liegt, wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JD1803B (DATAFIED) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen. 11 Vgl. Mathias Decuypere, „Researching Educational Apps: Ecologies, Technologies, Subjectivities and Learning Regimes“,in: Learning, Media and Technology 44, 4(2019), 414–429; Michael Dieter, Carolin Gerlitz, Anne Helmond, Nathaniel Tkacz, Fernando N. vander Vlist und EstherWeltevrede, „Multi-Situated App Studies: Methods and Propositions“,in: Social Media +Society 5, 2(2019), 1–15; Richard Edwards, „Software and the Hidden Curriculum in Digital Education“,in: Pedagogy, Culture & Society 23, 2(2015), 265–279; Ben Light, Jean Burgess und Stefanie Duguay, „The Walkthrough Method: An Approach to the Study of Apps“,in: New Media & Society 20, 3(2018),881–900; Jasmin Troeger und Annekatrin Bock, „The sociotechnical walkthrough –amethodological approach for platform studies“, in: Studies in Communication Sciences 22, 1(2022), 43–52, https://doi.org/10.24434/j.scoms. 2022.01.3064. 12 Claudia Fraas und Christian Pentzold, „Analyse multimodaler transmedialkonstituierter Diskurse“,in: Heidrun Friese, Gala Rebane, Markus Nolden, Miriam Schreiter (Hg.), Handbuch Soziale Praktikenund Digitale Alltagswelten,Wiesbaden: SpringerVS, 2016, 435– In Software We (Do Not) Trust 257 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 reflektieren wir über die Verflechtung vonVertrauen, datengetriebener Lernsoftware und der zukünftigen Transformation schulischer Bildung. Unsere Studie bildete den Ausgangspunkt für den interaktiven Parcours, in dem wir Gäste einluden, gemeinsam mit uns auf die Quiz-Software Kahoot!zublicken. Wirquizzten gemeinsam eine Kahoot!-Quizrunde –wie dies tausende von Schülern und Schülerinnen voruns getan haben und auch nach uns noch tun werden. Beim Spiel und bei der Reflexion des Spiels entstanden mehrere Fragen, auf die wir hier zugespitzt eingehen. Warum spielen wir Kahoot!? Kahoot!ist ein punktebasiertes Quizprogramm eines britisch-norwegischen Entwickler-und Entwicklerinnenteams, dass sich als „Global Player“auf dem EdTech-Markt bei Nutzendeninschulischen, universitären,betrieblichen und privaten Kontexten etabliert hat. Für unser Gedankenspiel zum Vertrauenin datengetriebene Software nutzen wir Kahoot!, weil es als Datenbankmanagementsystem seine Ergebnisse unmittelbar als Report visualisiert ausgibt und in Form vonSpreadsheet Reports, beispielsweise als Excel-Tabelle, einen Auswertungsüberblick der Quizergebnissebereitstellt und so erhobene und akkumulierte Quizdaten sichtbar werden. In Kahoot!generierteLerndaten werden also gemessen und bilden die Grundlage für pädagogische Prozesse des Problemlösens und sind Informationen, denen vertraut wird, wie im Folgenden gezeigt wird. Waswird bei Kahoot!oder anderen datenintensiven digitalen Spielen gemessen? Questions thereforeneed to be asked regarding what reductions existinhoweducation is now ‚known‘through digital data. Clearly consideration needs to be given to the biasestowards measuring what can be measuredmost easily. […]Itisimportant to 444; Gunther Kress und Theo vanLeeuwen, Multimodal Discourse. The Modes and Mediaof Contemporary Communication,London: BloomsburyAcademic, 2001;Stefan Meier, „Multimodalität im Diskurs: Konzept und Methode einer multimodalenDiskursanalyse“,in: Reiner Keller et al. (Hg.), HandbuchSozialwissenschaftliche Diskursanalyse,Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2011, 499–532; Boris Traue, „Visuelle Diskursanalyse. Ein programmatischer Vorschlag zur Untersuchung vonSichtund Sagbarkeiten im Medienwandel“,in: Zeitschriftfür Diskursforschung 2(2013), 117–136. Jasmin Troeger /Julie Lüpkes /Annekatrin Bock258 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 recognise the limitations of all such measuresthat are given prominence in contemporary education.13 Lernsoftware –wie auch Kahoot! –zählt gern,was gut und einfach gemessen werden kann. Ist eine Antwort richtig oder falsch? Wielange hat die Schülerin gearbeitet?Wann hat der Schülervor dem Rechner gesessen?Die Verfahrenslogik des Messensvon Leistungsdaten unterliegt dem Zwang, heterogene Daten zu einem vereinfachten Bildzusammenzufügen, welches entweder im Widerspruch zu lebenspraktischen Umständen steht oder diese sogar ausblendet. Dabei geraten jene Dinge aus dem Blick, die im Bildungskontext mindestens ebenso wichtig, aber viel weniger eindeutig messbar sind: das Zwischenmenschliche, die Irritation als Lerngelegenheit oder das Stolpern und Fehlermachen, um daraus für spätere Probleme Lösungen zu finden. Digitale Leistungsmessung ist daher anfälligfür Kategorienfehler. Auch die Bewertung von Eingabenineiner Lernsoftware unterliegt somitschon vorder Auswertung selbst einem Bias, weil die Metriken, die erfasst werden, schon vorab festgelegt und programmiert sind. Das Problem hierbei ist aber nicht nur der Bias innerhalbder Software, sondern auch die Schwierigkeit für viele Lehrkräfte, diesen Bias zu durchschauen und kritischzureflektieren, bevor er in die eigene Unterrichtspraxis überführt wird, zum Beispiel durch „Trust in numbers“14,wie Ozga es formuliert.Den Softwarenutzenden stellt sich somit die Frage, wasgenau die Software misst und ob sie ihre Entscheidungen darauf aufbauen möchten. Wie werden Probleme mit und durch Daten gelöst? [T]he ‚modelling‘of education through digital dataisseen to engender asense of algorithmically driven ‚systems thinking‘–where complex (and unsolvable) social problems associated with educationcan be seen as complex (but solvable) statistical problems. Thus, digital data are accompaniedbyaheightened sense of ‚solutionism‘. This leads to arecursivestate where data analysis begins to produce educational settings, as much as education settings producing data.15 Die Idee, mithilfe vonTechnologien im Allgemeinen jegliches Problem der Menschheit lösen und somit „reibungslos“und ungestört leben zu können, beschreibt Evgeny Morozov mit seinem Begriff des „technologischen Solutionis13 Neil Selwyn, „Data entry: Towards the critical study of digital data and education“,in: Learning, Media and Technology 40, 1(2015), 64–82, 75. 14 Jenny Ozga, „Trust in numbers?Digital Education Governance and the inspectionprocess“, in: European Educational Research Journal 15, 1(2016), 69–81. 15 Selwyn, „Data entry“,72. In Software We (Do Not) Trust 259 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 mus“16.Morozov warnt, dass solche Ideen Fortschritt eher gefährdenals beflügeln, denn in einer technologisch perfektionierten, allumfassend datafizierten und algorithmisch gesteuerten Welt wird die Verantwortung für Veränderung allein dem Individuum übertragen –ohne Platz für Fehler. Pädagogische Entscheidungsprozesse in Bezug auf Lernfortschritt bzw. -strategie sowie das Lernen als solches lassen sich jedoch nichtallein in analytische, algorithmische Logiken übersetzen, sondern leben vonParadoxien, Irritationen und scheinbar redundanten Wiederholungsschleifen.17 WieSelwyn im obenstehenden Zitat betont, kann die Überführung einer statistischen Logik in den Bildungsalltag (digitale) Bildung und Bildungspraktiken so formen, dass sich (digitale) Bildungssettings entwickeln, die wiederum nur der angelegten, algorithmischen Logik folgen. Eine solche „Philosophie der Datenermächtigung“wäre im Bildungskontext in mehrfacher Hinsicht besonders problematisch. Einerseits proklamiert sie, dass jedes Problem lösbar ist und stigmatisiertsomit jene Nutzenden, die Probleme nicht allein zu lösen vermögen. Gleichzeitig nährt der Rationalitätsmythoszahlenbasierter „Objektivität“den damit verbundenen Glauben an das Scoring und an Rangordnungen. Nur was sich messen lässt, kann auch verbessert werden, womit sich eine Konkurrenzmentalitätpar excellence manifestiert.Damit verbunden erschüttert sie das Vertrauen in die Zusammenarbeit in Gruppen, indem sie die Stärken des gemeinsamen Problemlösens aus verschiedenen Perspektiven verflacht. Darüber hinaus ignoriert sie, dass vorallem in der Schule hochkomplexe soziale Probleme bearbeitetwerden, für die es eben nicht eine einfache, schnelle, vonMaschinen hervorgebrachte Lösung gibt. Kahoot!ist ein konkretes Beispiel für ein sehr spezifischesSystem, dem im Kleinen ebenfalls eine solche Philosophie der Datenermächtigung eingeschrieben ist. Waspassiert, wenn wir auf Software in diesem verdateten Kontext vertrauen? Aufgeladenmit dem Versprechen einer Ermöglichung […]suggerieren die Datenmaschinen nämlich eine vermeintlich unmittelbare Erfassungaller Prozesse und damit ein neues, unverstelltes Wissen über alles und jeden. Tatsächlich aber werden sie der 16 Evgeny Morozov, To saveeverything, click here: The folly of technological solutionism,New York: PublicAffairs, 1. Auflage 2013. 17 Vgl. Elizabeth de Freitas und Ezekiel Dixon-Román, „The computational turn in education research: Critical and creativeperspectivesonthe digital data deluge“,in: Research in Education 98, 1(2017), 3–13; David Lundie, „The Givenness of the Human LearningExperience and Its Incompatibility with Information Analytics“,in: Educational Philosophy and Theory 49, 4(2017), 391–404. Jasmin Troeger /Julie Lüpkes /Annekatrin Bock260 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Realität nie gerecht werden können, weil die Erfassbarkeit immer mit einer technoepistemischen Grenze des Erfassen-Könnens und mit einer politökonomischen Grenze des Erfassen-Wollens einhergeht.18 Ein Hauptproblem der Auswertungen durch Kahoot!ist, dass bei der Analyse die Interpretationsleistung (in der Korrektur, der Quantifizierung und der Bereitstellung vonLerndaten) durch das System selbst teilsvorweggenommen und so ein Vertrauenseitensder Lehrkräfte in die Ergebnisdaten provoziert oder sogar vorausgesetzt wird. Durch die Genauigkeit der Daten im Spreadsheet, ebensowie durch die Bereitstellung vonangeblich „rohen“Lerndaten und die fehlende Rückkopplung zur Plattform, entsteht hier zwar der Eindruck, mehr Kontrolle über die Lerndaten, ihre Auswertung und die anschließenden Schritte zu haben. Faktisch ist dies jedoch eine Kontrollillusion, denn schon die zugrundeliegenden Daten selbst sind nicht „unverstellt“odergar „neutral“,sondern entstehen durch das menschlich gesteuerte und damit immer einem Bias ausgesetzteGenerieren vonDatensätzen.19 Im Falle vonKahoot!zeigt sich dieser Bias insbesondere durch die Anwendung vonwirtschaftlich-industriell kontextualisierten Stressfaktoren wie beispielweise dem Zeitdruck, der Punktevergabe, dem Peer-Vergleich und der Aufforderung zur Ergebnisoptimierung. VertraueninKahoot!zu legen, bedeutet also wahrscheinlich auch, die mit der Plattform verbundenen Bildungs-, Erkenntnisund Analyseprozesse auf vorgezeichnete und in der Software implementierte Vorstellungenzureduzieren. Fazit Unsere Betrachtung der Lernsoftware Kahoot!hat gezeigt, dass das Messen von, Problemlösen mit und Vertrauen in Lerndaten kritische, realwirksame Konsequenzen für das Verständnis vonBildung mit sich bringt. Sie hat auch problematisiert, dass ein Vertraueninlernsoftwarebasierte Datenauswertung –auch aufgrund fehlender Einsichtindie zugrunde liegenden algorithmischen Logiken –oftder naheliegendeUmgang mit Lerndatenanalyse sein mag. Ein kritischer Blick auf Kahoot!legte jedoch die Relevanz eines reflektierten Umgangs mit Lernsoftware offen und konnte außerdem interessante Fragestellungen in Bezug auf die Datafizierung vonpädagogischen Prozessen eröffnen. 18 Anja Breljak, „Die Zeit der Datenmaschinen:Zum Zusammenhang vonAffekt, Wissen und Kontrolle im Digitalen“,in: Rainer Mühlhoff, Anja Breljak und Jan Slaby (Hg.), Affekt Macht Netz,Bielefeld: transcript, 2019, 37–54, 42f. 19 Vgl. Geoffrey C. Bowker, Memory practices in the sciences,Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2005; Lisa Gitelman und Virginia Jackson, „Introduction“. In Software We (Do Not) Trust 261 Open-Access-Publikation im Sinne der CC-Lizenz BY 4.0 © 2022 V&R unipress | Brill Deutschland GmbH ISBN Print: 9783847115090 – ISBN E-Lib: 9783737015097 Wasmachen wir –als DATAFIED-Team –ausder Sammlung spannender, aber bisher noch wenig systematisierter Fragen?Wir nehmen sie als Gesprächsanlass und ermutigen zur kritischen Reflexion vonDaten und Datenvertrauen. Wirladen ein, zu einem weiteren Nachdenken über das Verhältnis von Vertrauen in Software, welches sich insbesondere im Bildungskontext zu diversen Herausforderungen relationieren lässt. Und schließlich plädieren wir für weitere wissenschaftliche und gesellschaftskritischeAuseinandersetzung mit adaptiver Lernsoftware –nicht zuletzt vordem Hintergrund der aktuell geführten Debatte um den Stellenwert vonkünstlicherIntelligenz in der Bildung. Literatur Benjamin, Ruha(Hg.). Captivating Technology: Race, Carceral Technology, and Liberatory Imagination in Everyday Life,Durham: Duke UniversityPress, 2019. Breljak, Anja. „Die Zeit der Datenmaschinen:Zum Zusammenhangvon Affekt, Wissen und Kontrolle im Digitalen“,in: Affekt Macht Netz,Rainer Mühlhoff, Anja Breljakund Jan Slaby (Hg.), Bielefeld: transcript, 2019,37–54. Boyd,Dana und Kate Crawford. „Critical Questions for Big Data“,in: Information, Communication & Society 15, 5(2012), 662–679. Bowker, Geoffrey C. Memory practices in the sciences,Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2005. de Freitas, Elizabeth und Ezekiel Dixon-Román. „The computational turn in education research: Critical and creativeperspectives on the digital data deluge“,in: Research in Education 98, 1(2017), 3–13. Decuypere, Mathias. „ResearchingEducational Apps: Ecologies, Technologies, Subjectivities and Learning Regimes“,in: Learning, Media and Technology 44, 4(2019), 414–429. 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