Propuesta didáctica para la enseñanza gramatical en 2º de Bachillerato basada en el modelo flipped classroom y en el uso de las redes sociales

‒ 87 ‒ CAPÍTULO 5 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA GRAMATICAL EN 2.º DE BACHILLERATO BASADA EN EL MODELO FLIPPED CLASSROOM Y EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES M.ª ALMUDENA CANTERO SANDOVAL Universidad Internacional de La Rioja RAQUEL GARCÍA MARTÍN Universidad Internacional de La Rioja EVA GARCÍA BELTRÁN Universidad a Distancia de Madrid 1. INTRODUCCIÓN La implementación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura conlleva un cambio de paradigma en la enseñanza literaria y gramatical del estudiante de Bachillerato (Abellán y Herrada, 2016). En la actualidad, con el fin de que los discentes desarrollen habilidades de comunicación oral y escrita de manera más efectiva y dinámica (Minorta, Suárez y Núñez, 2021), se descarta la enseñanza tradicional, en la que el docente explica y los discentes aplican lo estudiado, y se considera elemento fundamental la participación activa de los estudiantes con el uso correspondiente de las herramientas TIC para que desarrollen su capacidad expresiva y su pensamiento crítico, ya que, en palabras de Bergman y Sams (2014), cuando el alumnado toma el mando de su aprendizaje, el proceso de enseñanza se facilita. Además, estos métodos educativos conllevan la aplicación de contenidos teóricos a situaciones reales y cotidianas, facilitan su comprensión a través de la aplicación práctica y fomentan la creatividad e imaginación de los estudiantes, que resuelven cuestiones de un modo original (Aranda y Raso, 2019), ‒ 88 ‒ vinculando los contenidos de la asignatura con sus propios intereses y experiencias. En definitiva, la aplicación de metodologías activas en Bachillerato promueve la motivación y el interés por la asignatura de Lengua Castellana, sobre todo porque se les brinda a los estudiantes la oportunidad de participar de manera activa y creativa en su propio proceso de aprendizaje (Cálciz, 2011). La presente propuesta se centra en el método educativo conocido como flipped learning o aula invertida, que, básicamente, consiste en invertir el tiempo de clase tradicional, de manera que los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos previamente a través de materiales audiovisuales, dedicándose el tiempo de clase a ejercitar los contenidos aprendidos o resolver dudas sobre los mismos (Prieto Martín, 2017). Entre otras cuestiones, esta metodología implica la necesidad de una mayor participación y compromiso de los discentes en el proceso educativo, puesto que deben adquirir los conocimientos teóricos de un modo autónomo para participar activamente en las tareas propuestas (Tourón y Santiago, 2015), y resulta beneficiosa por la personalización del aprendizaje que conlleva, en la medida en que permite a los estudiantes adquirir dichos conocimientos a su propio ritmo y, por tanto, se adapta a las necesidades individuales de cada uno. Aquellos que necesitan más tiempo para comprender un concepto pueden revisar los materiales tantas veces como sea necesario, mientras que aquellos que avanzan más rápido pueden profundizar en los temas o explorar otros aspectos relacionados (Jiménez-Millán y Martínez-Pelegrín, 2018). Finalmente, esta metodología contribuye al desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas y para la toma de decisiones, dado que los estudiantes aplicarán lo estudiado a situaciones o dilemas concretos que deberán resolver creativamente (Moreno-Guerrero et al., 2021). En este mismo sentido, y también para lograr el fomento de la investigación y el desarrollo del pensamiento crítico, se opta en esta propuesta didáctica por el uso de las redes sociales que ofrecen a los estudiantes la oportunidad de investigar y analizar diferentes perspectivas sobre un tema (Marín-Díaz y Cabero-Almenara, 2019). Como complemento, ‒ 89 ‒ profundización o extensión de la metodología del aula invertida, mediante las redes sociales los discentes podrán buscar información, leer artículos, ver vídeos sobre los contenidos de aprendizaje y, sobre todo, intercambiar opiniones en torno a dichos elementos y participar en debates en línea. Esto fomenta el desarrollo de habilidades de investigación y de pensamiento crítico, ya que los estudiantes deben evaluar la credibilidad de las fuentes, contrastar información y formar opiniones fundamentadas (García, 2013). Además, las redes sociales facilitan la colaboración y el aprendizaje entre pares. Los estudiantes pueden compartir recursos, hacer preguntas, resolver dudas y discutir ideas con sus compañeros a través de plataformas como grupos de Facebook, chats de WhatsApp o foros en línea. Asimismo, son el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y el intercambio de conocimientos lo que enriquece el aprendizaje de todos los estudiantes (Rubio et al., 2018). Teniendo en cuenta todo lo anterior, para la aplicación de estas metodologías en relación con la enseñanza gramatical en Bachillerato, en palabras de Bosque y Bartolomé: No deja de ser sorprendente que, a diferencia de lo que sucede en casi todas las demás disciplinas, el concepto de «análisis» no vaya más allá, en la nuestra propia, de la identificación mecánica de clases de palabras, sintagmas u oraciones, así como de la función sintáctica que esas unidades desempeñan. Analizar, como insistimos en esos trabajos, no debe equivaler a etiquetar, sino a entender. Ha de permitirnos derivar, calcular o deducir el significado de las expresiones lingüísticas, así como explicar por qué su significado es el que es, en lugar de otro (2021, p. 5). Y es que el aprendizaje tradicional de contenidos gramaticales en este nivel suele ser mecánico: los alumnos aplican conceptos memorizados sin buscar relaciones lógicas entre ellos o comprender el verdadero significado de los grupos de palabras (Rodríguez-Gonzalo, 2012). Los discentes no conectan los contenidos teóricos con su realidad, de ahí que cuando superan una prueba o examen basado en el estudio memorístico olviden lo estudiado, de donde derivan los constantes y repetidos errores cometidos en este análisis gramatical, pese a ser contenidos que se estudian de forma recurrente en todos los cursos, desde la Educación Primaria hasta este último curso preuniversitario (Soto, 1997). Se produce, pues, la necesidad de cambiar el modelo, enseñando las categorías de ‒ 90 ‒ palabras y los grupos sintácticos, las funciones sintácticas, la formación de oraciones y las relaciones entre ellas de un modo práctico y útil. Este nuevo modelo persigue el protagonismo del aprendizaje autónomo, basado en las conexiones conceptuales que permitirán la mejora de los resultados académicos de los discentes (Muntaner-Guasp et al., 2020), con el fin de que, en virtud de la comprensión de los elementos estudiados, no olviden lo aprendido. Por todo ello, lo que se pretende alcanzar con el diseño de esta propuesta es que los discentes de un curso de 2.º de Bachillerato repasen, entiendan y apliquen los contenidos gramaticales y sintácticos que han estudiado a lo largo de toda su formación educativa. Para ello se propone un diseño de flipped classrroom con el que el docente facilita el aprendizaje cambiando el rol tradicional de transmisor de conocimientos por el de guía del aprendizaje (Molas-Castells y Rosselló,2010). La propuesta incluye una serie de tareas previas a las sesiones de clase y otras tantas posteriores con las que se reforzarán los contenidos visualizados, investigados, repasados y adquiridos. En este caso, los materiales audiovisuales (vídeos o presentaciones interactivas) serán de creación propia y, tras su visionado, los estudiantes resolverán una serie de actividades relacionadas con dichos contenidos en forma de cuestionario (Ortiz et al., 2018). Finalmente, las redes sociales contribuirán a que el aprendizaje resulte más divertido y atractivo y ayudarán al alumnado a compartir sus logros y recibir reconocimiento y retroalimentación positiva de sus compañeros y profesores. Será a través del intercambio de opiniones como el docente descubra si se ha logrado el principal objetivo de esta propuesta: que el alumno use sus conocimientos gramaticales para mostrar que domina la competencia comunicativa (Lomas et al., 2015). En definitiva, el modelo flipped classroom para enseñar gramática precisará de una planificación y organización cuidadosa de actividades que se completará con el uso de redes sociales como elemento motivador. Ante todo, se persigue que el alumnado domine y aplique de modo práctico conceptos teóricos aprendidos. ‒ 91 ‒ 2. OBJETIVOS Los principales objetivos que se señalan en este estudio son: a. Implementar el flipped classroom en un aula de Lengua Castellana de 2.º de Bachillerato para estudiar los contenidos gramaticales propios de este curso. b. Usar las redes sociales para practicar los conocimientos gramaticales adquiridos. c. Analizar los resultados académicos obtenidos y demostrar si, tras la aplicación de esta metodología, los discentes han mejorado en sus competencias. d. Comprobar si este tipo de propuestas didácticas mejora la motivación e interés por el aprendizaje de los alumnos en la enseñanza gramatical. 3. METODOLOGÍA Este estudio se compone de dos partes: en primer lugar, se describe la propuesta llevada a cabo en el aula de 2.º de Bachillerato centrada en la enseñanza de los contenidos gramaticales a través del modelo flipped classroom, y en esta descripción se incluyen todos los detalles y pautas para la realización de las tareas que la componen; en segundo lugar, se ofrece un análisis cuantitativo de los resultados de la aplicación de la propuesta a dos grupos de control y a dos grupos experimentales, con la descripción e interpretación de los datos obtenidos para valorar en qué medida resulta de utilidad en la adquisición de la competencia gramatical por parte de los alumnos. 3.1. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA Se plantea una propuesta para el estudio y la práctica de una parte de la gramática española: la sintaxis, y en particular las oraciones compuestas. En un nivel de 2.º de Bachillerato, los alumnos ya han tenido tiempo de conocer las funciones sintácticas de la oración simple pero, en general, siguen cometiendo errores de base, pues no han comprendido ni interiorizado algunos principios fundamentales de la organización sintáctica de ‒ 92 ‒ la oración, como la concordancia entre el sujeto y el verbo, o entre el sujeto o el complemento directo y el complemento predicativo, que el verbo copulativo exige un atributo o que hay ciertos verbos que exigen un complemento de régimen. Estos errores se ponen especialmente de manifiesto a lo largo de la primera evaluación del curso, y mientras que algunos alumnos los superan, otros no consiguen, en la enseñanza tradicional, subsanarlos. Teniendo en cuenta el estado de conocimiento de los alumnos, lo que se pretende con esta propuesta es que sean capaces de delimitar grupos sintácticos, de identificar funciones sintácticas y de reconocer las estructuras oracionales. La planificación de la propuesta está integrada por actividades y tareas previas no presenciales, las tareas previstas para las sesiones presenciales y, finalmente, las actividades posteriores. Todas las tareas que a continuación se describen se harán llegar, en el momento adecuado, a los alumnos a través de un servidor 2 de Discord creado por el profesor ex profeso para el desarrollo completo de la actividad de flipped classroom. 3.1.1. Actividades no presenciales Los alumnos deben realizar previamente una serie de actividades que tienen tres finalidades claras: primera, aprender una breve lista de palabras organizadas en tres grupos en función de criterios semánticos; segunda, entender una serie de relaciones lógicas (unión, adición, exclusión, restricción, contraposición, matización, consecuencia, causa, finalidad, condición, comparación…); tercera, poner en práctica esos conocimientos. Estas tres finalidades perseguidas mediante la planificación de actividades no presenciales se relacionan estrechamente con la taxonomía de Bloom (Parra, 2017), pues, a fin de cuentas, se trata de que los alumnos memoricen unos contenidos, comprendan unas relaciones y apliquen esos conocimientos a unos supuestos prácticos. 2 En la plataforma Discord, un servidor es un espacio virtual al que se puede invitar a otros usuarios y se componen de canales de texto y canales de voz. ‒ 93 ‒ En relación con las finalidades propuestas, las actividades que se plantean son tres, y el tiempo que les supondrá estará en torno a los diez minutos de trabajo, de forma que la cuestión temporal no sea un elemento disuasorio para que todos los alumnos realicen las tareas. Por tanto, en primer lugar, los discentes deben ver un vídeo que no exceda de los cinco minutos creado por el docente, alojado en la web Powtoon, en el que se explican las oraciones compuestas. En segundo lugar, habrán de realizar un esquema en el que anoten las clases de oraciones compuestas y los nexos que corresponden a cada una, así como la relación lógica que subyace en ellas (para ello pueden usar la aplicación Creately, que permite la creación de mapas conceptuales digitales). En tercer lugar, deberán señalar y explicar el tipo de relación sintáctica que se da en los siguientes enunciados: 1) Grande pero débil; 2) O regresaba a casa o no volvería a verla; 3) Llegaron pronto, tomaron un café y se fueron en taxi; 4) Luis y Pedro tienen prisa porque llegan tarde; 5) Tus formas me gustan tanto que me enamoran. 3.1.2. Actividades en sesión presencial En el aula se realizará una serie de actividades para las cuales es condición necesaria haber hecho las anteriores. Mediante las actividades planificadas para la sesión presencial se realizarán dos criterios más establecidos en la taxonomía de Bloom: analizar y evaluar, pues, por un lado, habrán que resolver una serie de cuestiones para las cuales tendrán como referencia el vídeo que visionaron con anterioridad, así como las dos actividades que hicieron en relación con dicho vídeo; por otro lado, una vez resueltas esas cuestiones, podrán evaluar su nivel de conocimiento de forma inmediata y poner en común sus resultados con los compañeros. Para ello, las tareas que se proponen para la sesión presencial son las siguientes: en primer lugar, realizar un cuestionario de Quizizz cuyas preguntas tienen una estrecha relación con los contenidos del vídeo (clases de oraciones compuestas y nexos introductorios). A este cuestionario pueden acceder mediante sus dispositivos electrónicos, que podrán usar con el permiso del docente. En segundo lugar, ver los resultados obtenidos y reflexionar acerca de los errores que, en su caso, hayan cometido. ‒ 94 ‒ Estos errores se pondrán con común con el resto de los compañeros mediante una exposición oral, para que todos puedan aportar sus puntos de vista con respecto a las diversas cuestiones relacionadas con el análisis sintáctico. 3.1.3. Actividades posteriores a la sesión presencial La tarea que se planifica para realizar después de la sesión presencial tiene por finalidad desarrollar el lado creativo de los alumnos, de ahí que se incardine bien (de nuevo) en la taxonomía de Bloom: una vez abordadas las fases de memoria, comprensión, aplicación, análisis y evaluación, solo queda la creación, mediante la cual se pondrán en juego simultáneamente las anteriores. En este caso, los alumnos tendrán una única tarea: en el servidor de Discord, cada uno deberá enviar un mensaje a otro compañero con un texto, de creación propia, en el que se encuentren, al menos, las siguientes construcciones: a) Una coordinación copulativa de dos sustantivos; b) Una subordinada de relativo con antecedente expreso ; c) Una construcción condicional; d) Una coordinación adversativa de dos oraciones; e) Una construcción comparativa; f) Una subordinada sustantiva con función de complemento directo; g) Una coordinación disyuntiva de dos oraciones, una de las cuales incluya una subordinada de relativo. A su vez, cada alumno deberá identificar, en un nuevo mensaje dentro del grupo, dichas construcciones en el texto que le hayan dirigido. Terminada la actividad, el profesor podrá descargar, si lo precisa, la conversación del grupo para realizar las correcciones oportunas. 3.1.4. Herramientas digitales utilizadas Como se puede comprobar en esta propuesta de flipped classroom, se utilizan los siguientes contenidos digitales: un vídeo creado en la plataforma www.powtoon.com, que se utilizará antes de la clase presencial y servirá de exposición interactiva de contenidos teóricos; un cuestionario de la página www.quizizz.com, que se utilizará en la clase presencial y que permitirá la realización de una actividad que gire en torno al contenido desarrollado en el vídeo; el alumno podrá recurrir a la aplicación Creately para elaborar mapas conceptuales útiles para su estudio; ‒ 95 ‒ finalmente se ha usado la plataforma Discord, creando en ella un servidor en el que el profesor irá añadiendo, en el momento correspondiente, las tareas que los alumnos deben ir realizando y que, a su vez, servirá de soporte para la actividad final, posterior a la sesión presencial. En este caso, la red social se constituye en vehículo principal para evaluar sumativa y finalmente, puesto que los discentes podrán ir planteando las dudas que vayan surgiendo en el servidor de Discord y llevarán a cabo la tarea final de resolución de análisis sintáctico en este mismo grupo. 3.2. PARTICIPANTES A lo largo del curso académico 2022-2023 se llevó a cabo, en cuatro grupos de 2.º de Bachillerato, con un total de 126 alumnos, la propuesta didáctica expuesta en el apartado anterior. Se utilizaron dos grandes grupos de aula como grupo de control, uno de Ciencias de la Salud y otro de Humanidades, con un total de 64 alumnos, y otros dos como grupo experimental, uno de Ciencias de la Salud y otro de Ciencias Sociales, con un total de 62 alumnos, de forma que los grupos de control y experimental fuese homogéneos en el resultado medio inicial. 3.3. PROCEDIMIENTO Esta investigación se ha realizado atendiendo al diseño de investigaciónacción y siguiendo un enfoque mixto, multimétodo (Vega-Malagón et al., 2014), puesto que este diseño permite al docente “detectar problemas de aprendizaje en el alumnado y presentar soluciones al respecto o comprobar si una estrategia didáctica formulada a priori funciona en la práctica” (Botella-Nicolás y Ramos-Ramos, 2019, p. 110), con la posibilidad de incluir modificaciones en las tareas para mejorar el resultado. Tanto para el grupo de control como para el grupo experimental se utilizó, durante la 1.ª evaluación, una dinámica de enseñanza tradicional (explicaciones magistrales, toma de apuntes, uso de libro de texto, preguntas de clase, trabajo en la pizarra y en los cuadernos) para el estudio de los elementos curriculares objeto de la investigación, en particular ‒ 102 ‒ Bachillerato se persigue que los discentes sean capaces de realizar dicho reconocimiento. Por otra parte, las mejoras obtenidas (Moreno y Martín, 2016) se vinculan al tipo de propuesta y, con ella, al incremento de la motivación y el interés por el aprendizaje. Con la metodología flipped classroom los estudiantes se sienten más involucrados en su proceso educativo, ya que tienen la oportunidad de explorar conceptos gramaticales que ya conocían, adaptarlos a su competencia comunicativa y participar activamente en la construcción de su propio conocimiento a partir de los materiales audiovisuales propuestos. Además, el uso de la tecnología como herramienta pedagógica ha despertado un mayor interés en los estudiantes, ya que les permite acceder a una amplia gama de recursos y actividades interactivas. En el mismo sentido positivo, la propuesta educativa también ha tenido un impacto reflejado en los resultados (Castro, 2014) en la relación entre estudiantes y docentes, contribuyendo a crear una relación más cercana y colaborativa entre ambas partes. El docente se ha constituido aquí en facilitador del aprendizaje, brindando orientación y apoyo a los estudiantes en su proceso de construcción del conocimiento y resolviendo dudas cuando se han presentado. Esto ha generado un ambiente de confianza y respeto mutuo, lo que ha contribuido a un mejor clima escolar y a una mayor satisfacción tanto de los estudiantes como de los docentes. Además, se ha observado una mejora en las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes. Los estudiantes han aprendido a respetar las opiniones de los demás, a tomar decisiones de manera consensuada y a debatir cuestiones gramaticales en las redes sociales de manera constructiva. Esto ha contribuido a un mejor ambiente de convivencia en el aula y a una mayor capacidad de los estudiantes para relacionarse de manera positiva con los demás. Por último, la propuesta educativa ha tenido un impacto favorable en la autoestima y en la confianza de los estudiantes. Al tener la oportunidad de participar activamente en su propio proceso de aprendizaje y de aplicar los conocimientos adquiridos, han desarrollado una mayor confianza en sus habilidades y capacidades. Esto ha tenido un efecto positivo en ‒ 103 ‒ su autoestima y en su motivación para seguir aprendiendo y para enfrentar nuevos desafíos. En conclusión, aplicar el flipped classroom y las redes sociales para enseñar gramática supone una mejora de todas las variables educativas en el contexto específico en el que se ha aplicado. Es por ello por lo que estos resultados respaldan la importancia de seguir explorando y promoviendo propuestas educativas innovadoras que se adapten a las necesidades y características de los estudiantes. 5. CONCLUSIONES La aplicación de la propuesta didáctica sobre enseñanza gramatical en 2.º de Bachillerato ha demostrado ser altamente efectiva en la mejora de los resultados académicos de los estudiantes. A lo largo de este capítulo hemos analizado los diferentes aspectos de esta propuesta y los resultados obtenidos. En primer lugar, es importante destacar que la propuesta didáctica se basó en un enfoque comunicativo de la enseñanza gramatical, que se centra en el uso práctico y funcional de la gramática en situaciones reales de comunicación. Esto permitió a los estudiantes comprender la relevancia y la utilidad de los conceptos gramaticales, lo que a su vez motivó su aprendizaje y mejoró su desempeño en las pruebas y evaluaciones. Además, la propuesta didáctica incluyó una variedad de actividades y recursos, como vídeos, cuestionarios, ejercicios prácticos de gramática y debates en redes sociales sobre temas aprendidos. Con todo ello se fomentó la participación de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas. Como resultado, los alumnos se involucraron más en el proceso de aprendizaje y lograron una comprensión más profunda de los conceptos gramaticales. Otra fortaleza de la propuesta didáctica fue la inclusión de material audiovisual y tecnología educativa, como el uso de aplicaciones y redes sociales para practicar y reforzar los conocimientos gramaticales. Esto permitió a los estudiantes acceder a recursos fuera del aula, facilitando ‒ 104 ‒ su aprendizaje autónomo y brindándoles la oportunidad de practicar en su propio tiempo y ritmo. En cuanto a los resultados obtenidos, se observa una mejora significativa en el desempeño de los discentes en las pruebas y evaluaciones de la gramática. Los estudiantes de los grupos experimentales mostraron un mayor dominio de los conceptos gramaticales trabajados mediante esta propuesta. Además, se observó un aumento en la confianza y la motivación de los estudiantes, lo que se reflejó en su participación en clase y su disposición para aprender. Sin embargo, es importante tener en cuenta algunas limitaciones de esta propuesta didáctica. En primer lugar, el tiempo, limitado debido a exigencias curriculares, puede dificultar la implementación completa de todas las actividades y recursos propuestos, pues su realización se puede demorar e impedir el correcto desarrollo de la programación. Por otra parte, la disponibilidad de tecnología educativa puede ser un desafío en algunas instituciones, lo que limita el acceso de los estudiantes a recursos en línea. En cuanto a las perspectivas futuras, se recomienda realizar investigaciones adicionales para evaluar a largo plazo el impacto de esta propuesta didáctica en el aprendizaje de la gramática en 2.º de Bachillerato. Por otra parte, se sugiere explorar la posibilidad de adaptar esta propuesta a 1.º de Bachillerato y a la etapa de Educación Secundaria para evaluar su efectividad en diferentes contextos y grupos de estudiantes. En conclusión, la aplicación de la propuesta didáctica sobre enseñanza gramatical en un curso de 2.º de Bachillerato ha demostrado ser altamente efectiva en la mejora de los resultados académicos de los estudiantes. A pesar de algunas limitaciones, esta propuesta ha logrado motivar a los estudiantes, desarrollar sus habilidades comunicativas y mejorar los resultados académicos de los alumnos de este curso. ‒ 105 ‒ 6. REFERENCIAS Abellán Toledo, Y., & Herrada Valverde, R. I. (2016). Innovación educativa y metodologías activas en Educación Secundaria: La perspectiva de los docentes de Lenguas Castellana y Literatura. Revista Fuentes, 18(1), 6576. https://bit.ly/450CmJf Aranda, D. S., & Raso, F. (2019). Percepciones del futuro pedagogo sobre la metodología de enseñanza de la creatividad. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(1), 73-89. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.1.005 Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. 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