Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria

UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID (UDIMA) Facultad de Ciencias de la Salud y de la Educación Departamento de Educación Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA Andrea Expósito Monar TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Bajo la dirección de: Luis García Garabal MADRID Febrero 2025 RESUMEN La alfabetización matemáticamente de los estudiantes para enfrentar los retos del siglo XXI y la reducción del fracaso escolar en España constituye un desafío clave. Las metodologías activas centradas en el estudiante, que integran el componente socioafectivo en la enseñanza de las matemáticas, surgen como estrategias esenciales para mejorar los resultados educativos. Entre estas, el aprendizaje cooperativo destaca por fomentar tanto el rendimiento académico y las habilidades sociales y emociones. Sin embargo, su implementación en el aula sigue siendo limitada. Este trabajo tiene como objetivo principal estudiar el aprendizaje cooperativo y analizar los resultados más relevantes en el ámbito de matemáticas en la educación secundaria. La revisión se estructuró en cuatro fases: (1) análisis del impacto de la motivación en el aprendizaje, (2) identificación de las características y pautas esenciales del aprendizaje cooperativo, (3) análisis de la importancia del aprendizaje cooperativo en matemática y (4) evaluación de evidencias científicas sobre su eficacia en secundaria. Las 3 primeras fases se analizaron mediante una revisión narrativo y la última por una revisión sistemática. La revisión de este trabajo destaca la importancia de considerar tanto los aspectos afectivoemocionales como los cognitivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificando el aprendizaje cooperativo como una herramienta clave. Se analizaron las principales características necesarias para su correcta implementación, incluyendo entre otras la planificación de la clase y el rol del docente. También, se exploró la relevancia del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las matemáticas, subrayando su impacto positivo en el sentido socioafectivo. Además, la revisión sistemática permitió identificar beneficios, limitaciones, desafíos y ejemplos prácticos de actividades diseñadas para aplicar esta metodología. En conclusión, el aprendizaje cooperativo representa una herramienta valiosa para mejorar el sentido socioafectivo en matemáticas y mejorar el rendimiento académico, aunque su aplicabilidad requiere superar ciertas barreras y un mayor científico. PALABRAS CLAVE Aprendizaje cooperativo; matemáticas; motivación; revisión; secundaria ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1 2. OBJETIVOS....................................................................................................................... 7 3. MÉTODO ........................................................................................................................... 8 4. DESARROLLO Y DISCUSIÓN...................................................................................... 13 4.1. Motivación en el aprendizaje ................................................................................... 13 4.2. Aprendizaje cooperativo .......................................................................................... 14 4.2.1. Definición ......................................................................................................... 14 4.2.2. Características .................................................................................................. 15 4.2.3. Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo ..................................... 18 4.2.4. Beneficios y dificultades del aprendizaje cooperativo ..................................... 18 4.2.5. Rol del alumno y del profesor ........................................................................ 19 4.2.6. Estructura de las sesiones de clases.................................................................. 21 4.2.7. Instrumentos didácticos .................................................................................... 21 4.2.8. Evaluación ........................................................................................................ 23 4.3. Aprendizaje cooperativo y matemática .................................................................... 25 4.3.1. Aprendizaje cooperativo y sentido socioafectivo en matemáticas ................... 26 4.4. Revisión sistemática sobre el aprendizaje cooperativo en matemáticas de secundaria 29 4.4.1. Evidencias científicas sobre los beneficios del aprendizaje cooperativo ......... 30 4.4.2. Actividades aplicadas en aprendizaje cooperativo ........................................... 34 4.4.3. Aprendizaje cooperativo en secundaria de matemáticas: aplicabilidad, perspectivas y formación docente .................................................................................... 38 4.4.4. Limitaciones de la revisión sistemática ............................................................ 39 5. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN CRÍTICA ............................................................ 40 6. REFERENCIAS ............................................................................................................... 44 ANEXOS .................................................................................................................................. 54 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Fases de la búsqueda bibliográfica realizada ............................................................ 8 Figura 2 Diagrama de búsqueda de revisión sistemática en Dialnet en la fase 4 .................. 12 Figura 3 Principios básicos y normas del aprendizaje cooperativo ....................................... 16 Figura 4 Distribución grupos heterogéneos grupos cooperativos .......................................... 17 Figura 5 Estructura de una clase de 60 minutos ..................................................................... 21 Figura 6 Plan de equipo segundo plan .................................................................................... 22 Figura 7 Factores afectivos en el aprendizaje de las matemáticas ......................................... 28 Figura 8 Frecuencia de artículos según la búsqueda bibliográfica realizada ........................ 29 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Ponderación utilizando aprendizaje cooperativo según criterios .............................. 24 Tabla 2 Casos de estudio reales que estudian la influencia del aprendizaje cooperativo en la materia de matemáticas de secundaria. ................................................................................... 31 Tabla 3 Actividades para implementar aprendizaje cooperativo. ........................................... 35 Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 1 ~ 1. INTRODUCCIÓN La sociedad de la información del siglo XXI se caracteriza por rápidos avances tecnológicos y una interconexión global sin precedentes. En este contexto, la educación debe formar ciudadanos con competencias clave para enfrentar los desafíos de un mundo en constante cambio (Castillo Noboa y Santillán-Lima, 2023). Las matemáticas han pasado de ser un conjunto de fórmulas abstractas a convertirse en una herramienta esencial para comprender y desenvolverse en esta realidad compleja (Castillo Noboa y Santillán-Lima, 2023; da Costa, 2016). En línea con esta transformación, la educación matemática ha evolucionado para desarrollar habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y la gestión de la información, competencias fundamentales en la formación integral de los estudiantes. Esta evolución ha impulsado un cambio significativo en los métodos de enseñanza y en el enfoque pedagógico (Ballén-Duarte, 2016; Castillo Noboa y SantillánLima, 2023; Cenas Chacón et al., 2021). Esta evolución también afecta a la relación entre docentes y estudiantes, tal como señala Bolaños et al. (2021), que destacan que el cambio no solo ha sido en el contenido y en los métodos, sino también en la manera en que se concibe la interacción en el aula. Por todo ello, preparar a los jóvenes para los desafíos de la sociedad moderna es un tema prioritario en los sistemas educativos de países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que, a través del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (por sus siglas en inglés, PISA), evalúan el nivel de competencias de los estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias cada 3 años (Rico, 2005). Esta evaluación internacional a nivel matemática busca medir en qué medida los estudiantes pueden aplicar herramientas matemáticas en situaciones de la vida cotidiana, ofreciendo así una referencia de la calidad de los sistemas educativos (Rico, 2004). En PISA, la competencia matemática se define como la capacidad de razonar matemáticamente y resolver problemas en contextos de la vida real utilizando conceptos, procedimientos y herramientas matemáticas (OECD, 2024). Esta definición se alinea estrechamente con el concepto de alfabetización matemática (Rico, 2007). Por ello, PISA se convierte en un referente global para medir la alfabetización matemática, al evaluar hasta qué punto los estudiantes pueden emplear sus conocimientos matemáticos de manera efectiva en situaciones cotidianas (Rico, 2007). En España, el rendimiento medio en competencia matemática, según la evaluación más reciente de PISA en 2022, se sitúa en 473 puntos, cifra cercana al promedio de la OCDE (472) Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 2 ~ y de la Unión Europea (474), y comparable al desempeño de países como Alemania, Francia y Estados Unidos. Sin embargo, desde 2003, España ha mantenido un rendimiento por debajo de la media de la OCDE, lo que sigue generando preocupación sobre la calidad de la educación matemática en el país (Collado Soler et al., 2022). Además, el elevado índice de fracaso escolar en España representa uno de los mayores desafíos del sistema educativo (Pérez-Esparells y Morales Sequera, 2012). La Estrategia Europa 2020 de la Comisión Europea establece como meta que el abandono escolar sea inferior al 10%; sin embargo, en España, el porcentaje de estudiantes que dejan la escuela de manera temprana triplica este objetivo, haciendo aún más urgente abordar este problema (Pérez-Esparells y Morales Sequera, 2012). La educación en España se rige actualmente por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 diciembre, por la que se modifica la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Esta nueva ley se fundamenta en objetivos de etapa, perfil de salida, competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básico y situación de aprendizaje (Sánchez, 2023a). El perfil de salida, pilar del currículo, identifica las expectativas de adquisición y desarrollo de las competencias clave necesarias para que, al finalizar la educación básica, el alumnado pueda afrontar satisfactoriamente los desafíos del siglo XXI (Coll y Martín, 2021). Ocho competencias son especificas en la LOMLOE, siendo una de ellas es la "competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería". La materia matemática es una asignatura fundamental a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), siendo obligatoria en todas sus etapas. Los saberes básicos de la asignatura de matemáticas se dividen en 6 sentidos: numérico, de la medida, espacial, algebraico, estocástico y socioafectivo. Un aspecto destacado de esta normativa es la incorporación del sentido socioafectivo en el currículo de matemáticas. Este saber básico se centra en creencias, actitudes y emociones, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, así como la inclusión, el respeto y la diversidad. Investigaciones recientes han enfatizado el papel crucial de la motivación y las emociones en el aprendizaje, destacando su impacto no solo en las capacidades cognitivas, sino también en la mejora integral de los resultados académicos (Elizondo Moreno et al., 2018). Entre los factores emocionales más relevantes, la ansiedad matemática se identifica como un tema central en la literatura debido a su impacto en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, siendo una de las principales causas que afecta al fracaso escolar (Pérez-Tyteca et Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 3 ~ al., 2009; Sagasti-Escalona, 2020). La incorporación del sentido socioafectivo en las aulas responde a investigaciones en didáctica de las matemáticas que demuestran que el rendimiento en matemáticas puede mejorar al cuestionar prejuicios y fomentar emociones positivas hacia esta materia (Arce et al., 2019; Goñi, 2013). En este sentido, la incorporación de estrategias de enseñanza emocionalmente inteligentes ha mostrado mejorar tanto el rendimiento académico como el clima de aprendizaje en matemáticas (Afonso et al., 2023). En consonancia, Sarabi y Gafoor (2017) señalaron que, más allá de las habilidades cognitivas, el entorno afectivo es crucial para distinguir entre estudiantes de bajo y alto rendimiento en matemáticas. Para abordar todos los saberes básicos de matemáticas, especialmente el sentido socioafectivo, y mejorar la competencia matemática en España de acuerdo con los desafíos del siglo XXI, es fundamental que los docentes implementen metodologías activas en las clases de secundaria (Puga Peña y Jaramillo Naranjo, 2015), abandonando el modelo tradicional donde el estudiante solo recibe pasivamente lo que el profesor explica (Arce et al., 2019; Puga y Jaramillo Naranjo, 2015). Las metodologías activas centran el aprendizaje en el estudiante y en su desarrollo de competencias específicas relacionadas con la materia. A diferencia del enfoque tradicional, estas estrategias consideran el aprendizaje como un proceso constructivo y no simplemente receptivo (López-Altamirano et al., 2022). Los principales beneficios de las metodologías activas son: (1) aprendizaje significativo y duradero, (2) promueven el desarrollo de habilidades y competencias, (3) mejora la motivación, (4) fomentan la inclusión y la diversidad educativa y (5) convierte al estudiante en protagonista de su propio aprendizaje (Sánchez, 2023b). Entre las principales metodologías activas de enseñanza y aprendizaje se encuentran el aprendizaje cooperativo, el aula invertida, la gamificación, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje de servicios (Diaz Palencia et al., 2023; López-Altamirano et al., 2022). El aula invertida es un modelo pedagógico donde el docente presenta un tema específico antes de la clase para optimizar el tiempo en el aula. El aprendizaje basado en proyectos se centra en el estudiante, quien actúa como generador de conocimiento y colabora con sus compañeros para desarrollar un producto final, siguiendo un plan con estrategias previamente definidas. El aprendizaje basado en problemas, en cambio, se basa en que el docente plantea una situación o Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 10 ~ • Relevancia y actualidad: la ordenación de resultados se basó en el número de citas y la fecha de publicación. Igualmente, en el buscador Summon se limitó la búsqueda a textos completos en línea a artículos de revista y en la disciplina de Educación. En la cuarta fase, se realizó una búsqueda sistemática en la base de datos Dialnet con el objetivo de profundizar en la revisión de estudios que aportaran evidencias científicas sobre el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria. Las cuestiones de investigación propuestas fueron las siguientes: • Qué estudios existen sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de secundaria en la materia de matemática, así como que variables se han estudiado y en que curso. • Qué actividades están propuestas en estudios científicos relevantes para matemáticas de secundaria. • Cuál es la aplicabilidad del aprendizaje cooperativo. • Cómo es la actitud y los desafíos que enfrentan los docentes de secundaria en el área de matemáticas. El buscador elegido fue Dialnet ya que frente a otros buscadores se especializa en proporcionar artículos académicos y publicaciones científicas de alta calidad, seleccionados a través de un proceso de revisión. Este enfoque reduce la posibilidad de encontrar material no académico o publicaciones de baja calidad, como puede pasar con el buscador Google Scholar, ya que este incluye una gama más amplia de documentos, como presentaciones, documentos no revisados y artículos sin filtro, lo cual puede hacer que el investigador invierta más tiempo en seleccionar material adecuado y confiable. Además, se eligió en base a que el buscador Dialnet está diseñado específicamente para ofrecer una amplia cobertura de literatura científica en español, siendo en mucho caso el único lugar donde se pueden encontrar revistas españolas (DelgadoLópez-Cózar y Martín-Martín, 2018). Por otro lado, Dialnet facilita un uso más controlado y preciso de estos filtros y operadores avanzados en español. La búsqueda bibliográfica se realizó en el portal de difusión científica Dialnet, teniendo en cuenta el uso de operadores lógicos. Las palabras clave seleccionadas fueron: “mate*”, “aprendizaje cooperativo” y “secundaria o E.SO. o ESO”, además se propusieron como palabras claves sus equivalentes en inglés: “Math*”, “cooperative learning” y “secondary*. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 11 ~ Cabe mencionar que se utilizó el operador * en la palabra clave matemáticas o mathematics para indicar variaciones de estas palabras con una misma raíz. En la búsqueda, las palabras clave se aplicaron tanto en los resúmenes como en los títulos de los documentos. En concreto el código utilizado para la búsqueda de documentos fue: (matem* OR math*) AND ("aprendizaje cooperativo" OR "cooperative learning") AND (secundaria OR secondary OR "ESO" OR "E.S.O") Los criterios de inclusión para la selección de documentos fueron: • Se aceptaron solo artículos publicados en revistas científicas, libros o capítulos de libro. Se excluyeron documentos correspondientes a tesis doctorales o actas de congresos. • Se incluyeron solo documentos en acceso abierto. • Se aceptaron solo estudios que usaban el aprendizaje cooperativo en cualquier contenido dentro del área de matemática. • Se excluyeron estudios que usaban el aprendizaje cooperativo en la educación primaria o estudios universitarios, solo se incluyeron estudios realizados en etapas de secundaria (entre 12 y 17 años). • Se incluyeron estudios que realizaran estudios bibliográficos o investigaciones teóricas. • Se excluyeron documentos que no estuvieran relacionados con las cuestiones de investigación propuestas. De este modo, el análisis se centró en los 16 estudios restantes, que cumplían con los criterios de inclusión y se ajustaban al objetivo del trabajo. En la Figura 2 aparece el diagrama de búsquedas y selección de las publicaciones analizadas. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 12 ~ Figura 2 Diagrama de búsqueda de revisión sistemática en Dialnet en la fase 4 Fuente: elaboración propia. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 13 ~ 4. DESARROLLO Y DISCUSIÓN 4.1. Motivación en el aprendizaje La influencia de los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales en el aprendizaje de los estudiantes ha sido investigado tradicionalmente por separado, sin embargo, en la actualidad existe un crecimiento del interés de estudiar ambos tipos de componentes integrados (García Bacete y Doménech Betoret, 2002). La motivación escolar se ha relacionado con la perspectiva y las creencias del alumno de sí mismo (autoconcepto) y de las emociones (García Bacete y Doménech Betoret, 2002). Según García Bacete y Doménech Betoret (2002) el autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivado de las propias experiencias y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor. Las emociones y la motivación por parte del alumno no solo se relacionan directamente con el aprendizaje, sino que operan como fuerzas interconectadas en el cerebro, donde estructuras como el córtex prefrontal, el hipocampo, la amígdala y el hipotálamo desempeñan un papel crucial (Lang y Davis, 2006; Morgane et al., 2005). De este modo, las emociones funcionan como "guías" que etiquetan las experiencias de aprendizaje como positivas o negativas, influenciando la disposición del estudiante para comprometerse con nuevas tareas (Lang y Davis, 2006; Morgane et al., 2005). La motivación en el aprendizaje puede clasificarse en intrínseca, extrínseca y amotivación. La motivación intrínseca procede del propio estudiante y se refuerza con la satisfacción de realizar tareas que resultan interesantes o desafiantes. Esta motivación se ve impulsada por emociones positivas, como el disfrute y el entusiasmo, mientras que emociones negativas como la ansiedad o la tristeza pueden reducirla y generar evitación (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010; Elizondo Moreno et al., 2018; García Bacete y Doménech Betoret, 2008). La motivación extrínseca surge de factores externos, como recompensas o sanciones, y está influida por expectativas y resultados, sin embargo, la desesperación puede incluir un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca (Elizondo Moreno et al., 2018; García Bacete y Doménech Betoret, 2008). Aunque la motivación extrínseca puede movilizar a los estudiantes, su efecto suele ser más superficial y menos duradero que la motivación intrínseca. Por otro lado, la amotivación ocurre cuando existe una falta de motivación en la realización de la tarea, es decir, existe escasa valoración de la tarea, Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 14 ~ ausencia de control en la conducta o, incluso, percepción de incompetencia e inoperancia para llevarla a cabo de manera satisfactoria (Usán Supervía y Salavera Bordás, 2018). Las metodologías activas centradas en el estudiante reconocen la importancia de las emociones como pilares del aprendizaje efectivo, enfatizando la necesidad de crear un entorno educativo que estimule tanto la motivación como el bienestar emocional (Anaya Durand y Anaya-Huertas, 2010). En el contexto del aprendizaje cooperativo, estas dinámicas motivacionales y emocionales adquieren una nueva dimensión. La literatura sugiere que este enfoque fomenta la interdependencia positiva entre los estudiantes, permitiendo que se apoyen mutuamente y compartan logros (García Bacete y Doménech Betoret, 2008). Piaget ya argumentaba que el aprendizaje cooperativo contribuye a la modificación de estructuras cognitivas mediante procesos de maduración, experiencia y transmisión social. Además, aspectos como el sentimiento de competencia, la percepción de apoyo del profesor y los compañeros, y la autonomía en el logro personal, se han identificado como poderosos motivadores (Gutiérrez et al., 2018). Esto no solo incrementa la motivación intrínseca, sino que también reduce las emociones negativas, favoreciendo un entorno propicio para el aprendizaje profundo. 4.2. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo (AC) es una metodología activa que ha ganado relevancia en los últimos años como herramienta pedagógica eficaz. Según un análisis bibliométrico realizado entre 1965 y 2017 de Lores-Leyva et al. (2021), el número de publicaciones acerca del aprendizaje cooperativo creció significativamente entre 2013 y 2015, lo que evidencia la importancia de esta metodología activa en el siglo XXI. Los primeros estudios sobre aprendizaje cooperativo se remontan a 1965 con la publicación de Edward J. O'Connell, quien exploró los efectos de las dinámicas cooperativas y competitivas en el aprendizaje. Sin embargo, su implementación no se popularizó hasta finales del siglo XX, cuando comenzó a ser utilizada por docentes como una estrategia organizativa para promover la integración escolar (Johnson y Johnson, 1990; Slavin et al., 1984). 4.2.1. Definición Diversos autores han definido el aprendizaje cooperativo desde distintas perspectivas. Damon y Phelps (1989) lo definen como una etiqueta que hacer referencia a un heterogéneo y amplio conjunto de método estructurados de instrucción, en los que los alumnos trabajan en grupo en Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 15 ~ tareas generalmente académicas. Vallet-Bellmunt et al. (2017) describen el aprendizaje cooperativo como un método de enseñanza que combina teoría, investigación y práctica, permitiendo que docentes y estudiantes trabajen en conjunto para alcanzar los objetivos del curso. Fernández-Río et al. (2017) lo considera un modelo pedagógico que facilita la interacción y la interdependencia positiva entre estudiantes, promoviendo valores como el respeto, la responsabilidad y la cooperación. Duran et al. (2003) define el aprendizaje cooperativo como un “término-paraguas” debajo del cual hay distintas prácticas instruccionales y constituye una subclase dentro del trabajo en grupo que requiere una planificación de la interacción entre los miembros de un equipo, y de un grupo de clase, para la cual no es suficiente sentar juntos a un determinado número de escolares. 4.2.2. Características El aprendizaje cooperativo se fundamenta en una serie de principios que aseguran su eficacia en el aula. Kagan y Kagan (1994) proponen que la interacción simultánea, la equidad en la participación y la interdependencia positiva son elementos cruciales para mejorar el clima del aula y fomentar la responsabilidad individual. Según DeVries y Edwards (1974), la cooperación dentro del grupo debe generar un sentido de logro compartido, fortalecido por la ayuda mutua, lo cual mejora las relaciones entre estudiantes. Entre los modelos teóricos, Cohen (1994) introduce el concepto de "estatus preconcebido", según el cual cada estudiante llega al grupo con características personales, sociales y culturales que pueden afectar el desarrollo cooperativo. Para evitar que estos factores influyan negativamente, es necesario eliminar prejuicios y asignar roles específicos a cada miembro (Cohen, 1994). Es por ello por lo que se describe como una actividad con inclusión efectiva de todos los estudiantes en el aula (García Valero, 2018; Pujolás Maset y Lago Martínez, 2018). Para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula, la literatura señala varias pautas clave y normas. En la Figura 3 se exponen los principios básicos y normas de interacción en el aula, que incluyen la formación de grupos heterogéneos y la evaluación a nivel individual y grupal. Las normas, formuladas en conjunto con los estudiantes, se basan en la colaboración y el apoyo mutuo (Domínguez, 2008; Marín García, 2002). Además, el aprendizaje cooperativo debe incorporase de forma progresiva a la docencia y con una cierta cautela, siendo importante algunas experiencias de prueba (Domingo, 2008). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 16 ~ Figura 3 Principios básicos y normas del aprendizaje cooperativo Fuente: Marín García (2002). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 17 ~ La organización de los equipos de trabajo cooperativo debe seguir criterios específicos (Domingo, 2008; Kagan y Kagan, 1994; Marín García, 2002): • Tamaño del grupo: los grupos deberían incluir entre 3 y 5 estudiantes de acuerdo con la Figura 4. • Interacción promotora cara a cara. • Heterogeneidad: Los equipos deben estar conformados por estudiantes con distintos niveles de rendimiento. Y en este punto, Pujolás Maset y Lago Martínez (2018) señala que hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo, en lugar de ignorarla o reducirla. • Cohesión grupal: Es esencial para facilitar la cooperación y fomentar relaciones interpersonales positivas. Cabe mencionar la cohesión de un grupo es una condición necesaria, pero no suficiente para trabajar en equipo cooperativo dentro de clase Estabilidad: Los grupos deben mantenerse al menos durante un trimestre. • Diversificación de actividades: el trabajo en equipo debe alternarse con trabajo individual y en gran grupo. Figura 4 Distribución grupos heterogéneos grupos cooperativos Fuente: Merchán Rubira y Rodríguez García (2016). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 18 ~ 4.2.3. Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo Existe una amplia discusión en la literatura a cerca de la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. Según Pujolás Maset y Lago Martínez (2018), cooperar y colaborar no son conceptos equivalentes. Colaborar implica trabajar conjuntamente, mientras que cooperar incluye ayudar a otros a alcanzar objetivos comunes. En el ámbito educativo, cooperar significa construir comunidades inclusivas en las que educadores, estudiantes y familias trabajen juntos hacia el desarrollo máximo de cada persona. Este enfoque promueve la formación de equipos heterogéneos que favorecen el apoyo mutuo entre estudiantes con diferentes niveles de competencia. Morales-Maure et al. (2018) señala que las actividades en “equipo” dentro del aula no siempre corresponden a un aprendizaje cooperativo efectivo, especialmente en la enseñanza de matemáticas. Según Ojeda y Reyes (2006), esto puede limitar habilidades clave como la creatividad, la resolución de problemas y la capacidad de análisis. Muchas veces, los "trabajos en equipo" terminan siendo una división desigual de tareas, lo que dificulta el desarrollo cognitivo. Para que una actividad sea verdaderamente cooperativa, los objetivos de los participantes deben estar interrelacionados, de modo que el éxito individual dependa del éxito colectivo (Pujolás Maset y Lago Martínez, 2018). En este sentido, los resultados deben beneficiar a todos los involucrados. Sin embargo, los docentes suelen carecer de estrategias y técnicas efectivas para fomentar habilidades cognitivas a través del aprendizaje cooperativo (Sáenz y Lebrija, 2014). 4.2.4. Beneficios y dificultades del aprendizaje cooperativo La implementación del aprendizaje cooperativo aporta numerosos beneficios en el ámbito educativo. Bermejo Díaz et al. (2021) identifican cinco elementos esenciales que fortalecen este enfoque: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y evaluación grupal. García Cabrera et al. (2011) destacan las ventajas específicas de esta metodología, que incluyen: 1) Incremento en el rendimiento académico en diferentes edades y tipos de actividades. 2) Mejora de la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. 3) Promoción de una actitud positiva y mayor autoestima. 4) Fomento de la responsabilidad individual. 5) Aumento de la cohesión grupal, valorando la diversidad como un recurso positivo. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 19 ~ 6) Integración de estudiantes con necesidades educativas especiales. 7) Reducción de conductas agresivas, gracias al desarrollo de mecanismos democráticos de interacción. Además, cabe resaltar que el aprendizaje cooperativo ha mostrado ser eficaz en la adquisición de conocimientos prácticos y en el desarrollo de habilidades de comunicación (Pujolás Maset y Lago Martínez, 2018). Al centrarse en una participación inclusiva, el aprendizaje cooperativo busca atender a todos los estudiantes en el aula, promoviendo una inclusión efectiva (Lata y Castro, 2016). Por ello se espera que sea una metodología de aprendizaje que tenga en cuenta a todos los estudiantes de la clase ordinaria para lograr una inclusión efectiva y real (García, 2012). En conjunto, el aprendizaje cooperativo es una metodología que fortalece el desarrollo de competencias y habilidades sociales, mejorando la dinámica de aprendizaje en grupo (Salgado et al., 2022). Izquierdo et al. (2019) añaden que quienes practican esta metodología no solo desarrollan una actitud positiva hacia sus compañeros, sino que también reconocen la importancia de aprender colectivamente, enriqueciendo sus propias vidas y las de sus compañeros. A pesar de las ventajas, sin duda existen dificultades para implementar el aprendizaje cooperativo. Las dificultades más encontradas son: falta de tiempo para dar todo el temario, miedo al cambio, que los estudiantes no participen, que no aprendan suficiente, perder el control, entre otras (Domingo, 2008; Zamora Franco et al., 2024). Sin embargo, existen muchos argumentos a favor para implementarlo en el aula. En este sentido, Domingo (2008) señala algunos elementos que facilitan al docente dar el primer paso para implementar el aprendizaje cooperativo, como el uso de plantillas, documentos para guiar y documentar el diseño de las clases que deben esperar los objetivos formativos, las actividades que permiten alcanzarlos y las formas de medir el éxito. Asimismo, Pujolás Maset y Lago Martínez (2018) señala que el aprendizaje cooperativo es también un contenido que hay que enseñar, dicho de otra forma, no se implementa un aprendizaje cooperativo en un aula en un día. 4.2.5. Rol del alumno y del profesor El aprendizaje cooperativo requiere una redefinición de los roles tanto de los estudiantes como de los docentes. Cabe mencionar que el aprendizaje en grupo no garantiza por sí solo la eficacia; los estudiantes deben aprender a trabajar en equipo de forma estructurada y responsable (Cassany, 2009). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 26 ~ pequeños grupos que en las discusiones en toda la clase. • Los grupos estructurados cooperativamente implican un mayor intercambio intelectual que es absolutamente necesario en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. • Dentro de los grupos cooperativos los alumnos reciben una interacción de apoyo que permite aumentar la confianza en su propia capacidad individual para las matemáticas. • Es un hecho comprobado que, en situaciones de aprendizaje cooperativo, a los alumnos les gustan más las matemáticas y están más motivados intrínsecamente a aprenderlas de una forma continuada. Para apoyar la implementación del aprendizaje cooperativo en matemáticas, se han desarrollado métodos específicos. Entre los más significativos están: • Small Group Learning and Teaching in Mathematics (Davidson, 1980), que se centra en la enseñanza en grupos pequeños para facilitar el aprendizaje de conceptos matemáticos complejos. • Team-Assisted Individualization (TAI por sus siglas en inglés) (Slavin, 1984), que combina el trabajo en equipo con actividades individualizadas para atender las necesidades de cada estudiante. • Mathematics in Cooperative Interactions and Motivation (MACIM por sus siglas en inglés) (Serrano y Calvo, 1994), que se enfoca en fomentar la interacción cooperativa y la motivación en el aprendizaje de matemáticas. • El método Aprendizaje de las Matemáticas en Equipos Cooperativos (AMEC) (Marín García, 2002). En conjunto, el aprendizaje cooperativo parece ofrecer a la materia de matemáticas un marco valioso para transformar la experiencia educativa en esta área, abordando tanto los desafíos académicos como las necesidades de desarrollo personal de los estudiantes. 4.3.1. Aprendizaje cooperativo y sentido socioafectivo en matemáticas El sentido socioafectivo abarca un conjunto de habilidades emocionales que permiten comprender y regular las emociones para un crecimiento tanto emocional como intelectual. Como explica el Real Decreto 217/2022, el sentido socioafectivo favorece el rendimiento académico al reforzar la capacidad de los estudiantes para tomar decisiones informadas y responsables, lo que es clave para superar las barreras cognitivas y emocionales que a menudo Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 27 ~ afectan el aprendizaje matemático. Desde un aspecto teórico, los elementos principales de la dimensión efectiva en matemáticas son las creencias, actitudes hacia las matemáticas, actitudes matemáticas y emociones (Gamboa Araya y Moreina-Mora, 2016; Gómez-Chacón, 1997). En la Figura 7 se presentan los factores afectivos mencionados y la relación entre ambos en el aprendizaje de las matemáticas. Esta Figura remarca la importancia de trabajar las emociones para mejorar las actitudes hacia las matemáticas, así como modificar las creencias consiguiendo una actitud matemática adecuado. Dentro de las emociones, la ansiedad matemática es un factor afectivo presente en muchos alumnos y es uno de los mayores obstáculos para un aprendizaje efectivo en el aula ya que afecta el procesamiento de la información y la memoria de trabajo, lo que empeora la capacidad de los estudiantes para resolver problemas (Peréz-Tyteca, 2012; Sagasti Escalona, 2020). Pero este fenómeno no solo afecta al rendimiento de los estudiantes, sino que también influye en su percepción y actitudes hacia las matemáticas condicionando su experiencia en el aprendizaje (Marbán et al., 2020). En concreto, la ansiedad matemática se caracteriza por la ausencia de confort que alguien podría experimentar cuando se le exige rendir en matemáticas (Wood, 1988, p.11). Además, Peréz-Tyteca (2012) señala los siguientes “síntomas” de la ansiedad matemática: tensión, nervios, preocupación, inquietud, irritabilidad, impaciencia, confusión, miedo y bloqueo mental. Para abordar la ansiedad matemática se ha reconocido el papel del docente como fundamental para gestionar las emociones durante la etapa escolar (Palop y Maestre, 2024). En concreto, es esencial que el docente cree un ambiente de aprendizaje en el que se normalicen los errores, promueva el diálogo y la colaboración, y reduzca los estereotipos relacionados con el género y las habilidades matemáticas. En concreto se debe trabar a través de los pilares: regulación emocional, comunicación y trabajo en equipo, lo que posibilita la resolución de problemas en matemáticas al mismo tiempo que aborda el componente socioafectivo, y por tanto estable el vínculo entre lo cognitivo (Muñoz Chacón y Poveda Zambrano, 2017). Es por ello por lo que las estrategias de aprendizaje cooperativo son fundamentales para reducir la ansiedad matemática, ya que los estudiantes pueden compartir sus preocupaciones, apoyarse mutuamente y sentirse menos aislados en sus dificultades (Morales-Mauré, 2018; Pons et al., 2014; Zamora Franco et al., 2024). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 28 ~ Figura 7 Factores afectivos en el aprendizaje de las matemáticas Fuente: Muñoz Chacón y Poveda Zambrano (2017). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 29 ~ 4.4. Revisión sistemática sobre el aprendizaje cooperativo en matemáticas de secundaria Este apartado pretender realizar una revisión sistemática acera de los estudios que analizan el aprendizaje cooperativo en matemáticas en secundario mediante una base de datos que filtre por revisiones por pares como es Dialnet. Con esta revisión se pretende analiza las evidencias científicas a cerca de la influencia de la implementación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las matemáticas en secundaria, así como analizar las actividades de aprendizaje cooperativo publicadas en revistas científicas y analizar la aplicabilidad, formación y retos de los docentes de matemáticas de secundaria. De acuerdo con lo descrito en el apartado de método, se revisaron 16 artículos relacionados con el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en educación secundaria. La Figura 8 presenta la distribución de los artículos analizados en este trabajo según el año de publicación, mostrando que todos los artículos encontrados fueron posteriores al 2001. Asimismo, se observa un aumento progresivo en el número de estudios a lo largo de los años. Los resultados de la búsqueda bibliográfica sugieren que el aprendizaje cooperativo en matemáticas ha ganado cada vez más relevancia en el siglo XXI como una estrategia novedosa en la educación secundaria. Figura 8 Frecuencia de artículos según la búsqueda bibliográfica realizada Fuente: elaboración propia. De forma general se observó que el estudio del aprendizaje cooperativo en la materia matemáticas en la educación secundaria es limitado. En este sentido Collado et al. (2023) indicaba que la evaluación del aprendizaje cooperativo estaba más estudiada en la etapa de educación primaria que en la etapa de secundaria. Año de publicación [2002, 2008] (2008, 2013] (2013, 2019] (2019, 2025] Frecuencia de artículos 0 2 4 6 8 Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 30 ~ 4.4.1. Evidencias científicas sobre los beneficios del aprendizaje cooperativo Se identificaron seis artículos que analizan la influencia del aprendizaje cooperativo en el rendimiento en matemáticas de secundaria. De estos, dos corresponden a análisis de evidencias de estudios previos. Los resultados de la búsqueda revelan que existen pocos estudios de casos reales que evalúen el impacto del aprendizaje cooperativo en esta materia. En la Tabla 2 se presentan las características de los artículos que examinan casos reales sobre la influencia del aprendizaje cooperativo en matemáticas de secundaria. En dicha tabla se detallan las variables analizadas, las características de los alumnos involucrados y el lugar donde se llevaron a cabo los estudios. De los cuatro estudios seleccionados, tres se realizaron en diferentes regiones de España (Castellón, Extremadura y Madrid). El rendimiento académico es la variable más investigada, siendo analizada en los cuatro estudios. Además, otras variables como las relaciones interpersonales, la motivación hacia las matemáticas y la creatividad también fueron consideradas. Estas variables se evaluaron mediante enfoques tanto cuantitativos (como pruebas de rendimiento) como cualitativos (por ejemplo, cuestionarios). En concreto, dos estudios emplearon métodos cualitativos y los otros dos cuantitativos; de estos últimos, uno corresponde a un diseño preexperimental y otro a un diseño cuasiexperimental, sin que se identificara ningún estudio completamente experimental. Aguirre y Goin (2018) analizaron una propuesta educativa basada en aprendizaje cooperativo mediado por un curso virtual, diseñada para estudiantes de nivel secundario que aspiraban a ingresar a carreras de ingeniería en la Universidad Nacional de Río Negro, Argentina. Los resultados mostraron que los estudiantes que participaron en el curso lograron mayores tasas de aprobación en el examen de ingreso universitario (77%) en comparación con aquellos que no participaron (15%). Además, el aprendizaje cooperativo mejoró progresivamente con la mediación docente, destacando la importancia de la interacción grupal en la construcción del conocimiento. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 31 ~ Tabla 2 Casos de estudio reales que estudian la influencia del aprendizaje cooperativo en la materia de matemáticas de secundaria. Referencia Lugar de estudio Características alumnos: Curso (años alumnos), tipo curso Variables analizadas Tipo de estudio Recogida de datos Aguirre y Goin (2018) Rio Negro (Chile) 33 estudiantes (entre 17 y 19 años): -Grupo experimental: 13 (curso virtual) -Grupo control: 20 Aumento del ingreso de carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Negro** Cuantitativo: método cuasi experimental. cuantificar aumento ingresos universidad Gracia García y Traver Martí (2016) Castellón (España) 22 estudiantes de 3ºESO (entre 15 y 18 años) -Rendimiento académico -Relaciones interpersonales -Relación asignatura Cualitativo Cuestionarios Marín García (2002) Extremadura (España) 120 alumnos 3 ciclos: 2º ESO -Convivencia en el aula -Motivación hacia las matemáticas -Rendimiento académico Cualitativo Cuestionario Diarios Entrevistas Merchán Rubira y Rodríguez García (2016) Madrid (España) 4 cursos 4º ESO (1 solo aprendizaje cooperativo) 1º Bachillerato (centro de excelencia) -Creatividad -Rendimiento académico Cuantitativo: método preexperimental. Prueba individual y pruebas grupal **No solo estudia el efecto del aprendizaje cooperativo sino el efecto de la aplicación de metodología virtual junto con aprendizaje cooperativo. Fuente: elaboración propia. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 32 ~ Sin embargo, el estudio de Aguirre y Goin (2018) también identificó desafíos significativos, como la baja habilidad inicial para el trabajo en equipo y la resistencia al cambio en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. A pesar de estas limitaciones, la investigación realizada por Aguirre y Goin (2018) concluyó que el aprendizaje colaborativo, integrado con herramientas tecnológicas, no solo incrementa el rendimiento académico en matemáticas, sino que también contribuye a acortar las brechas entre los niveles educativo medio y superior, ofreciendo una alternativa prometedora para mejorar las trayectorias educativas de los estudiantes. Gracia García y Traver Martí (2016) analizaron las percepciones de estudiantes de secundaria sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en matemáticas, centrándose en su impacto en el rendimiento académico, las relaciones interpersonales y la relación con la asignatura. A través de un estudio de caso interpretativo con 22 estudiantes de 3º de ESO, emplearon entrevistas semiestructuradas y observación participante. Los resultados destacan que la ayuda entre iguales mejora tanto el aprendizaje como las competencias interpersonales, y que el aprendizaje cooperativo fomenta una mayor implicación emocional y motivacional hacia las matemáticas. Sin embargo, también identificaron desafíos, como la resistencia al trabajo grupal en estudiantes de alto rendimiento y conflictos en grupos heterogéneos. En este sentido Gracia García y Traver Martí (2016) señala la importancia de formar al alumnado en habilidades sociales para maximizar los beneficios y resolver conflictos dentro de los grupos, subrayando la necesidad de metodologías adaptativas y la inclusión de las voces del alumnado para el diseño efectivo de estrategias didácticas. Marín García (2002) aplicó el aprendizaje cooperativo en matemáticas durante un curso escolar en cinco centros educativos de Extremadura. La investigación se enfocó en tres áreas clave: la motivación hacia las matemáticas, el rendimiento académico y el clima de convivencia en el aula. Los resultados destacaron que el 54% de los alumnos experimentaron un aumento en su motivación hacia la asignatura, el 61% percibió una mejora en la convivencia, y más de la mitad reportó un mejor rendimiento académico. Marin García (2002) resaltó el aprendizaje cooperativo promovió una dinámica de tutoría entre compañeros, donde los estudiantes de mayor rendimiento apoyaban a sus compañeros, fortaleciendo tanto sus propias habilidades como las de sus grupos. Los docentes participantes reportaron una mejora general en el ambiente de aprendizaje, aunque también identificaron desafíos, como la resistencia de algunos alumnos con actitudes competitivas. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 33 ~ El estudio realizado por Merchán Rubira y Rodríguez García (2016) analiza los beneficios del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria, centrándose en habilidades como creatividad, razonamiento lógico, resolución de problemas y comunicación. Los resultados destacan que los estudiantes en entornos cooperativos superaron significativamente a los de metodologías tradicionales en pruebas grupales, logrando un éxito del 83,33% frente al 4,76% de los demás grupos en el ejercicio más complejo. Además, el grupo de aprendizaje cooperativo alcanzó una puntuación promedio de 3,5 en creatividad individual, superando al promedio de 1,7 de los grupos tradicionales, y mostró mayor diversidad en las respuestas creativas. Entre los beneficios que señala Merchán Rubira y Rodríguez García (2016), el aprendizaje cooperativo fomenta la cohesión grupal, la escucha activa y la toma de decisiones consensuadas, cualidades que explican su superior desempeño en problemas no estructurados. También permite cerrar brechas socioeconómicas, ya que los estudiantes de contextos heterogéneos en este sistema obtuvieron resultados similares o mejores a los de grupos con ventajas socioeconómicas, evidenciando su potencial para igualar oportunidades educativas. Estos datos respaldan el aprendizaje cooperativo como una estrategia efectiva para desarrollar habilidades académicas y sociales clave en educación secundaria. El estudio de Vega Vaca et al. (2013) resume los principales hallazgos de las investigaciones realizadas en el Grupo de Investigación de Estilos Cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional, acerca de los efectos de la metodología pedagógica de aprendizaje cooperativo sobre el logro académico y las habilidades sociales en relación con el estilo cognitivo, en estudiantes de básica primaria y básica secundaria de diferentes instituciones educativas. Los efectos del aprendizaje cooperativo resultados estadísticamente relevantes en algunos cursos académicos. Además, los beneficios fueron más notables al comparar con metodologías individualistas, mostrando que los estudiantes en entornos cooperativos desarrollan mejores habilidades matemáticas y mayor desempeño académico en esta etapa educativa. Sin embargo, en cuanto a habilidades sociales, los hallazgos no fueron significativos estadísticamente, aunque ofrecen indicios valiosos sobre la dinámica grupal y los procesos de interacción social en este nivel escolar. Camilo Trujillo (2013) revisa evidencias científicas sobre el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas para secundaria. Resalta que esta metodología mejora la capacidad de resolución de problemas, la creatividad y la colaboración en grupos pequeños. Los datos Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 34 ~ cuantitativos muestran mejoras significativas en rendimiento académico y actitudes hacia el aprendizaje matemático, especialmente en problemas complejos. Sin embargo, menciona limitaciones como la falta de estudios longitudinales y la variabilidad en la calidad de la implementación de estrategias cooperativas. También señala que los resultados pueden depender del nivel de formación docente y del diseño de las actividades cooperativas. Resumidamente, todos los artículos respaldan los beneficios del aprendizaje cooperativo en el aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes, así como algunos de ellos resaltan mejoras en la creatividad y las habilidades sociales, aunque resaltan desafíos relacionados con la gestión de dinámicas grupales destacando la importancia de trabajar las habilidades sociales. 4.4.2. Actividades aplicadas en aprendizaje cooperativo A modo de guía para futuras propuestas de actividades se describe a continuación actividades de aprendizaje cooperativo en la materia de matemáticas de secundaria que se ha encontrado en la revisión sistemática. En la Tabla 3 se muestra el título de la actividad, el curso al que va dirigido y los conocimientos matemáticos que se desarrollan durante la realización de la misma. Entre las actividades presentadas en la Tabla 3 para fomentar el aprendizaje cooperativo, destaca la propuesta de Lluch Peris y Verdoy (2019) basada en un juego de la oca adaptado a la enseñanza de matemáticas. Esta actividad combina aprendizaje cooperativo y gamificación, siendo aplicable a cualquier contenido matemático. Consiste en dos fases principales: individual y cooperativa. En la fase individual, los estudiantes son responsables de crear las preguntas que serán utilizadas en el juego. Según Lluch Peris y Verdoy (2019), los pasos para este proceso son: 1. Buscar ejercicios en libros o materiales sugeridos por el docente. 2. Seleccionar y resolver un número específico de ejercicios (15 puede ser suficiente). 3. Clasificar cada ejercicio en tres niveles de dificultad. Tras resolver y clasificar los ejercicios, los estudiantes los entregan al profesor, quien verifica su resolución y ajusta las clasificaciones si es necesario. Opcionalmente, se puede incluir una coevaluación durante el desarrollo del juego, donde los estudiantes supervisan el desempeño de sus compañeros, contribuyendo a una evaluación formativa y dinámica. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 35 ~ Tabla 3 Actividades para implementar aprendizaje cooperativo. Referencia Nombre de la actividad Curso Conocimientos matemáticos Ferrando y Rey-Lorenzo (2021) Scape Room: el lado oscuro de 𝜋 Secundaria (sin concretar curso) • Pensamiento lógicomatemático. • Sistemas de numeración. • Radicales. Operaciones. • Ecuaciones. • Cuerpos y figuras geométricas. Elementos y propiedades. • Semejanza y proporcionalidad. • Identificación y análisis de las propiedades de las curvas. • Derivación. • Integración. Lluch Peris y Verdoy (2019) El juego de la Oca Cualquier curso Adaptado por cada profesor para cualquier contenido matemático Merchan Rubira y Rodríguez García (2016) Teorema de Moerey problema de Monty-Hall 4º ESO/ 1º Bachiller • Probabilidad • Geometría Moreno Palma (2023) Aprendizaje de las sucesiones a través del uso de una notación de consenso 3º ESO Notación Progresiones aritméticas Muñon Capitán et al. (2019) Estadística 4º ESO Estadística: toma de datos de varios tipos de variables estadísticas, elaboración de tablas de frecuencias y la representación de los resultados PalaciosHidalgo y Cimas (2021) Dando la vuelta al mundo a través de las matemáticas 1º ESO cálculo numérico y resolución de problemas Fuente: elaboración propia. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 42 ~ • Proponer más activades que tengan en cuenta el aprendizaje cooperativo en la materia de matemáticas de secundaria. • Desarrollar estrategias de formación docente que ayuden a superar barreras como la falta de tiempo o la percepción de dificultad en la gestión de grupos heterogéneos. Este trabajo me ha permitido reflexionar profundamente sobre el aprendizaje cooperativo como herramienta transformadora en la enseñanza de las matemáticas. Entre los aspectos más destacados, valoro cómo esta metodología puede mejorar tanto el rendimiento académico como el componente socioafectivo, facilitando una relación más positiva entre el alumnado y las matemáticas. Personalmente, considero que una educación matemática de calidad no solo requiere conocimientos sólidos en la disciplina por parte de los docentes, sino también en didáctica de las matemáticas, incluyendo aspectos psicopedagógicos y sociológicos. En este sentido, la dimensión emocional también juega un papel crucial en el aprendizaje. Debemos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar creencias positivas tanto sobre las matemáticas como sobre sus propias capacidades, promoviendo actitudes motivadoras y controlando posibles barreras emocionales como la ansiedad o la desmotivación. En definitiva, una enseñanza matemática de calidad no solo prepara a los estudiantes para resolver problemas, sino que también fomenta en ellos confianza, interés y una relación saludable con la materia. En este contexto, el Máster de Secundaria tiene que ser una oportunidad para mejorar en conocimientos sobre aspectos psicopedagógicos y sociológicos. En particular, la formación en metodologías activas, como el aprendizaje cooperativo, resulta esencial para mejorar el aprendizaje en las aulas en el siglo XXI. Esta metodología, aplicada a las matemáticas, no solo potencia el rendimiento académico, sino que también transforma la percepción y actitud hacia la asignatura, promoviendo un ambiente de colaboración y aprendizaje significativo. La implementación del aprendizaje cooperativo en las aulas de secundaria, especialmente en matemáticas, es crucial para avanzar hacia una enseñanza más inclusiva y accesible. Además de los beneficios académicos, esta metodología fomenta habilidades interpersonales y emocionales esenciales para el desarrollo integral del alumnado. Este enfoque tiene el potencial de contribuir significativamente a la mejora de los niveles educativos en España, al tiempo que ayuda a democratizar el acceso al conocimiento matemático, eliminando su percepción como una materia elitista. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 43 ~ En conclusión, considero que para conseguir construir una educación matemática que no solo sea rigurosa desde el punto de vista académico, sino también emocionalmente enriquecedora e inclusiva, debe tenerse en cuenta aprendizaje cooperativo. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 44 ~ 6. REFERENCIAS Abdul, G.K., Sabari, M.K. (2018). Significance of Affective Factors in Mathematics Learning of Low-achievers An Analysis of Barriers in High School Mathematics Achievement from Kerala. Journal of Indian Education, 1, 26-38. Afonso, L. R., Sousa, R. R. A., & Borges, F. dos S. (2023). Psicopedagogía: aspectos emocionales y afectivos en el aprendizaje de las matemáticas. Vistacien Multidisciplinary Scientific Journal, 1(1). https://doi.org/https.//doi.org/10.5281/zenodo.8274386 Aguirre, J. I., & Goin, M. M. (2018). Trabajo colaborativo en un entorno virtual para el aprendizaje de Matemática de ingresantes a carreras e Ingeniería. Dificultades y desafíos didácticos. Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(57), 128–148. Anaya-Durand, A., & Anaya-Huertas. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Ciencia Ed. (IMIQ), 25(1), 5-14 Arce, M., Conejo, L. y Muñoz, J.M. (2019) Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, Madrid, Síntesis. Ballén-Duarte, A. D.-B.-R. (2016). Prototipo de un Sistema de Aprendizaje Matemático mediante Estrategias de Gamificación y M-learning. Ventana Informatica, 34. https://dx.doi.org/10.30554/ventanainform.34.1710.2016 Bermejo Díaz, J. M., Pulido Salas, D., Galmes-Panades, A. M., Serra Payeras, P., Vidal Conti, J., & Ponseti Verdaguer, F. J. (2021). Educación física y universidad: Evaluación de una experiencia docente a través del aprendizaje cooperativo. Retos, 39, 90-97. Boix Vilella, S., & Ortega Rodríguez, N. (2020). Beneficios del aprendizaje cooperativo en las áreas troncales de primaria: una revisión de la literatura científica. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 35(1). Bolaños, L., Sierra, N., Ramos, E., & Zuñiga, A. (2021). Conceptos asociados a las habilidades sociales utilizando la metodología Aprendizaje Basado en Retos. UNACIENCIA, 14(27), 87102. https://doi.org/10.35997/unaciencia.v14i27.659 Camili Trujillo, C. (2013). Evidencias científicas sobre el aprendizaje cooperativo para la enseñanza de las matemáticas en Educación Secundaria. Castillo Arredondo, S. (Coord.). Reflexiones, Análisis y Propuestas sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Volumen II (321-324). Universidad Nacional de Educación A distancia. Castillo Arredondo, S. (2013). Reflexiones, análisis y propuestas sobre la formación del profesorado de educación secundaria. En Congreso Internacional Euro-Iberoamericano sobre la Formación Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 45 ~ del Profesorado de Educación Secundaria (1ra ed.). Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Castillo Noboa, E. M., & Santillán-Lima, J. C. (2023). Transformación de la Educación Matemática en el Siglo XXI: Tendencias y Desafíos. Tesla Revista Científica, 3(1), e179. https://doi.org/10.55204/trc.v3i1.e179 Cenas Chacón, F. Y., Blaz Fernández, F. E., Gamboa Ferrer, L. R., & Castro Mendocilla, W. E. (2021). Geogebra: herramienta tecnológica para el aprendizaje significativo de las matemáticas en universitarios. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(18). https://dx.doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i18.181 Chilan Bravo, M.J., & Cedeño Loor, F.O. (2023). Aprendizaje cooperativo para potenciar la enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas para los estudiantes de educación básica. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 4(2), 5157–5171. https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.973 Cohen, E. G. (1994). Le travail de groupe. Stratégies d'enseignement pour la clase hétérogène. Montréal: Chenelière Éducation. Collado Soler, R., Mazano León, A., Rodríguez Ferrer, J. M., Méndez Aguado, C., Fernández Campoy, J. M., Molina Alonso, L., Rodríguez-Rivas, M. E., & Alonso López, E. I. D. (2022). Variables psicológicas y educativas para intervención el ámbito escolar: Nuevos Retos. Capítulo 11. Estrategias de aprendizaje: el aprendizaje cooperativo en el área de matemáticas: una revisión sistemática. Dykinson, S.L. Coll, C., & Martín, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular. Avances En Supervisión, (35). https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731 da Costa, A. (2016). Mathematical skills in people with intellectual disabilities: An overview over experimental studies. Revista Brasileira de Educacao Especial, 22(1), 145-160. https://doi.org/10.1590/S1413-65382216000100011 Damon, W., & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three ap-proaches to peer education. International Journal of Educational Research, 58(2), 9-19. Davidson, N. (1980). Small-group learning and teaching in Mathematics. An introduction for nonmathematician. En S. SHARAN et al. (eds). Cooperation in education, Provo, UT. Bringham University Press. Delgado-López-Cózar, E., & Martín-Martín, A. (2018). Apagón digital de la producción científica española en Google Scholar. Anuario ThinkEPI, 12, 265–276. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 46 ~ https://doi.org/10.3145/thinkepi.2018.40 Delgado-Monge, I., Castro-Martínez, E., & Pérez-Tyteca, P. (2020). Comparative study on mathematical anxiety among students from Costa Rica and Spain. Revista Electronica Educare, 24(2). https://doi.org/10.15359/ree.24-2.15 De Miguel, M. (2006). Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 57, 71-92. De Miguel, M., Pascual, J., San Fabián, J. L., & Santiago, P. (2012). Innovación educativa y desarrollo profesional docente. DeVries, D. L., & Edwards, K. J. (1974). Students teams and learning games: Their effects on crossrace and cross-sex interaction. Journal of Educational Psychology, 66, 741-749. Díaz Palencia, J. L., Sánchez Sánchez, A., & Roa González, J. (2023). Estado de uso de metodologías activas en las aulas de matemáticas secundarias. Journal of Research in Mathematics Education, 12(3), 229–245. https://doi.org/10.17583/redimat.12852 Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperative. Cuadernos de Trabajo Social, 21, 231–246. Domínguez-Morales, S., Pérez-Hernández, M., & Pérez-Sánchez, E. (2022). Ambientes de aprendizaje para favorecer competencias matemáticas en educación básica. Revista RedCA, 5(13), 144–162. Duran, D., Turró, J., & Villa, J. (2003): Tutoría entre iguales. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. De la teoría a la práctica. Barcelona: ICE de la UAB. Elizondo Moreno, A., Rodríguez Rodríguez, J.V., & Rodríguez Rodríguez, I. (2018). La importancia de la emoción en el aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes. Cuaderno pedagógico universitario, 15(29), 3-11. Franco Macias, L.V., Arteaga Vélez, S.M., Bernal Álava, A.F., Arteaga Vélez, S.M., & Bernal Álava, M.C. (2022). Estrategia Didáctica para alcanzar Aprendizaje Cooperativo de matemática en la Educación General Básica. Polo del Conocimiento, 7(10), 704-725. https://dx.doi.org/10.23857/pc.v7i10 Fraga Ortega, K.V. (2024). Revisión bibliográfica de la importancia de las estrategias pedagógicas en la educación. Revista Huellas, 9(2). Ferrando, L., & Rey-Lorenzo, L. (2021). ¿Son útiles las Escape Rooms educativas? El lado oscuro de pi. Análisis del feedback inicial. Investigación En Entornos Tecnológicos En Educación Matemática, 2. https://doi.org/10.7203/ietem.2.21068 Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 47 ~ Fernández-Rio, J., Cecchini, J. A., Méndez-Giménez, A., Méndez-Alonso, D., & Prieto, J. A. (2017). Diseño y validación de un cuestionario de medición del aprendizaje cooperativo en contextos educativos. Anales de Psicología, 33(3), 680-688. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.33.3.251321. Gamboa Araya, & Moreina-Mora. (2016). Un modelo explicativo de las creencias y actitudes hacia las Matemáticas: Un análisis basado en modelos de ecuaciones estructurales. Avances de Investigación en Educación Matemática 10, 27-51. García, M. (2012). Implementación de un programa de aprendizaje cooperativo y su efecto en el rendimiento en la resolución de problemas de estructura aditiva y en el comportamiento asertivo de un grupo de estudiantes de diferente estilo cognitivo de 2° de primaria. [Tesis de maestría]. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. García Bacete, F.J., Doménch Betoret. (2002). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Motivación y Emoción, 1 (6), 24-26. García Cabrera, M. del M., González López, I., & Mérida Serrano, R. (2011). Validación del cuestionario de evaluación ACOES. Análisis del trabajo cooperativo en educación superior. Revista de Investigación Educativa, 30(1), 87-109. https://dx.doi.org/10.6018/rie.30.1.114091 García Valero, M. C. (2018). Competencias clave y aprendizaje cooperativo, conceptos fundamentales en la educación actual. International Studies on Law and Education, (29/30), 79-90. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/72368 Gracia García, M. M., & Traver Martí, J. A. (2016). Percepción del alumnado de Educación Secundaria Sobre el Aprendizaje Cooperativo en Matemáticas: un estudio de caso. ENSAYOS. Revista de La Facultad de Educación de Albacete, 2(31), 129–144. Gómez-Chacón. (1997). La alfabetización emocional en educación matemática: actitudes, emociones y creencias. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Goñi, J. (2013). Didáctica de las matemáticas. Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Guaypatin, O., Fauta, S., Gálvez, X., & Montaluis, D. (2021). La influencia de la matemática en el desarrollo del pensamiento. REVISTA BOLETÍN REDIPE, 10(7), 106-112. Guisasola, J., Barragués, J. I., & Garmendia, M. (2013). El Máster de Formación Inicial del Profesorado de Secundaria y el conocimiento práctico profesional del futuro profesorado de Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnología. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las Ciencias, 10(extra), 568– Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 48 ~ 581.https://doi.org/10.25267/rev_eureka_ensen_divulg_cienc.2013.v10.iextra.06 Gutiérrez, M., Sancho, P.M., Galiana, L., & Tomás, J.M. (2018). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las necesidades psicológicas, compromiso escolar y éxito académico: Un modelo de mediación. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.aspn Herrera, R., Elena Rojas Herrera, M., & José Rojas Herrera, J. (2020). Aplicación del Método del Aprendizaje Cooperativo en la formación de cooperativistas: retos y perspectivas. Cooperativismo Y Desarrollo, 8(3), 603–621. http://coodes.upr.edu.cu/index.php/coodes/article/view/346 Izquierdo Rus, T., Martínez, E. A., Frutos, A. E., & Moreno, J. R. (2019). El aprendizaje cooperativo en la formación de maestros de Educación Primaria. Revista de Investigación Educativa, 37(2), 543–559. Johnson, D. & Johnson, R. (1990). Using cooperative 1earning in mathematics. En N. Davidson: Cooperative learning in mathematics: A handbook for teachers. New York: Addison-Wesley, pp.103-125. Kagan, S. y Kagan, M. (1994). The Structural Approach: Six keys to cooperative. En S. Sahran (Ed.), Handbook of Cooperative Learning methods (pp. 115-133). Wesport: Greenwood Press. Lang, P.J. & Davis, M. (2006). Emotion, Motivation and the Brain: Reflex Foundations in Animal and Human Research. Progress in Brain Research, 156. Lata, S., & Castro, M. A. (2016). El Aprendizaje Cooperativo, un camino hacia la inclusión educativa. Revista complutense de educación, 27(3), 1085-1101. http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/47441 Llerena-Aguilar, P. M., Llerena-Aguilar, V. H., Yanchatipán-Sangoquiza, A. R., Terán-Zavala, E. F., Pallo-Silva, L. J., Mayorga-Alulema, M. A., Mora-Velasco, V. E., Lara-Robayo, C. F., GuatoCaña, L. J., & Villacis-Torres, M. I. (n.d.). Metodologías innovadoras basadas en el aprendizaje basado en retos y problemas: una mirada a la competencia lógico matemática. Lluch Peris, A. M., & Verdoy, P. J. (2019). Jugar, competir, entrenar: aprendiendo técnicas matemáticas. Números, Revista de Didáctica de Las Matemáticas, 101, 205–213. López-Altamirano, A. López -Altamirano, D.A., Patricia Ojeda -Sánchez, E. Tunja -Castro, D.T. Paredes -Maroto, M.J. Nora, Sánchez -Aguaguiña, N.L., Barroso -Barrera, M.G., & Gómez - Morales, M. J. (2022). Metodologías activas de enseñanza: Una mirada futurista al desarrollo pedagógico docente. Polo del Conocimiento, 7(2), 1419–1430. López Santiago Acuña, G. (1987). The act of discovery. In Harvard Educational Review, núm (Vol. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 49 ~ 31). Madrid. Lores-Leyva, I., Díaz-Pompa, F., & Calzadilla-González, O. (2021). Aprendizaje cooperativo: panorama de las investigaciones científicas publicadas en Sciencedirect en el período 19652017. EdulSol, 21(74), 32-48. Marbán, J. M., Palacios, A. y Maroto, A. (2020). Desarrollo del domino afectivo matemático en la formación inicial de maestros de primaria. Avances de Investigación en Educación Matemática, 18, 73–76. https://doi.org/10.35763/aiem.v0i18.286 Marín García, S. (2002). Matemáticas y Aprendizaje de las matemáticas en equipos cooperativos (A.M.E.C.). Campo Abierto, 22. Martín, M. S., Navarro Mateu, F., & Sánchez-Meca, J. (2022). Las Revisiones Sistemáticas y la Educación Basada en Evidencias. Espiral. Cuadernos Del Profesor, 15(30), 108–120. Merchán Rubira, S., & Rodríguez García, J. S. (2016). Experiencias Docentes Creatividad y aprendizaje cooperativo: un pequeño estudio. Pensamiento Matemático, VI(2), 063–068. Meza-Cascante, L. G., Suárez-Valdés-Ayala, Z., & Schmidt-Quesada, S. (2015). La actitud del personal docente de matemática hacia el aprendizaje cooperativo y los elementos institucionales que favorecen o dificultan el empleo de esa metodología didáctica. Revista Electrónica Educare, 19(1). https://doi.org/10.15359/ree.19-1.1 Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deporte (MEFPD). (2023). Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos PISA (OCDE) 2022 (Informe español). Madrid: Secretaría General Técnica MEFPD. Morgane, P.J., Galler, J.R. & Mokler, D.J. (2005). A Review of Systems and Networks of the Limbic Forebrain/Limbic Midbrain. Progress in Neurobiology, 75. Morales-Maure, L., García-Marimón, O., Torres-Rodríguez, A., & Lebrija-Trejos, A. (2018). Cognitive skills through the cooperative learning strategy and epistemological development in mathematics of freshmen university students. Formación Universitaria, 11(2), 45–56. https://doi.org/10.4067/S0718-50062018000200045 Moreno Palma, N. (2023). Aprendizaje de las sucesiones a través del uso de una notación de consenso Learning of sequences through consensus notation. Epsilon - Revista de Educación Matemática, 114, 83–98. Muñoz Capitán, N., Vicente Monserrat, P., Mateu García, G., & Prado Bayarri, J. (2019). Actividades estadísticas para 4.o de la ESO utilizando datos reales. Números, Revista de Didáctica de Las Matemáticas, 102, 139–158. Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 50 ~ Muñoz Chacón, Y.A., Poveda Zambrano, X.P. (2017). Estrategias para trabar la dimensión socioafectiva en el aula de matemáticas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Navas Chachapoya, E.P., Jacome Rivera, P.I., Quispe Guanoluisa, E., & Santana Jácome, L.R. (2024). Estrategias Didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo para mejorar la interacción y el rendimiento académico en educación básica. Ciencias y Educación, 232-255. OECD. (2024). PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en. Ojeda, G. P., & Reyes, I. (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas (Tesis de licenciatura). Universidad Nacional de Piura, Perú. Orozco, E. A., Ruiz, P. S., & Madrid Vivar, D. (2018). Qué es y qué no es Aprendizaje Cooperativo. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1), 205-220. Palacios-Hidalgo, F. J., & Cimas, J. G. (2021). Dando la vuelta al mundo a través de las matemáticas. Épsilon - Revista de Educación Matemática, 107, 37–46. Palop, B. y Maestre, N.A. (2024). Análisis emocional de tres formaciones para docentes de matemáticas. En N. AdamuzPovedano, E. Fernández-Ahumada, N. Climent y C. JiménezGestal (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXVII (p. 616). SEIEM. Paredes León, W. R., & Ramos Serpa, G. (2020). El aprendizaje cooperativo, educación desde la participación social en estudiantes de bachillerato. Revista Científica UISRAEL, 7(2), 75–92. https://doi.org/10.35290/rcui.v7n2.2020.300 Pérez-Esparrells, C., & Morales Sequera, S. (2012). El fracaso escolar en España: Un análisis por Comunidades Autónomas. Revista de Estudios Regionales, 94, 39–69. Pérez-Tyteca, P. (2012). La ansiedad matemática como centro de un modelo causal predictivo de elección de carreras [Tesis doctoral]. Universidad de Granada, España. http://hdl.handle.net/10481/23293 Pons, R. M., González-Herrero, M. E., & Serrano, J. M. (2008). Aprendizaje cooperativo en matemáticas: Un estudio intracontenido. Anales de Psicología, 24(2), 253–261. Pons, R. M., Prieto, M. D., Lomeli, C., Bermejo, M. R., & Bulut, S. (2014). Aprendizaje cooperativo en matemáticas: Un estudio de los efectos del parámetro de igualdad sobre el rendimiento académico. Anales de Psicologia, 30(3), 832–840. https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.201231 Puga Peña, L. A., & Jaramillo Naranjo, L. M. (2015). Metodología activa en la construcción del conocimiento matemático. Sophía, 1(19), 291. https://doi.org/10.17163/soph.n19.2015.14 Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 51 ~ Pujolàs Maset, P. & Lago Martínez, J.R. (2018). Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo. El Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar»). Octaedro Recursos. Ramírez-Ramírez, Ma. del R., & Olmos-Castillo, H. I. (2020). Funciones cognitivas y motivación en el aprendizaje matemático. Naturaleza y Tecnología, 51–63. Rico, L. (2007). La competencia matemática en PISA. PNA, 1(2), 47–66. Rico Romero, L. (2006). Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas. Revista de Educación, extraordinario, 275–294. Rico, L. (2004). Evaluación de Competencias Matemáticas. Proyecto PISA/OCDE 2003», en E. CASTRO, E. DE LA TORRE (ed.): Actas VIII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. La Coruña, Universidad de A Coruña. Rico, L. (2005). Competencias Matemáticas e Instrumentos de Evaluación en el Proyecto PISA 2003, en PISA 2003. Pruebas de matemáticas y de solución de Problemas. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Rojas Herrera, M. E., & Rojas Herrera, J. J. (2020). Aplicación del Método del Aprendizaje Cooperativo en la formación de cooperativistas: retos y perspectivas. Cooperativismo y Desarrollo, 8(3), 603–621. http://coodes.upr.edu.cu/index.php/coodes/article/view/346 Sagasti Escalona, M. (2020). Graficacia: representar, registrar y comunicar hechos matemáticos desde edades tempranas para evitar la ansiedad matemática. Números Revista de Didáctica de Las Matemáticas, 105, 45–48. Sáenz, C., & Lebrija, A. (2014). La formación continua del profesorado de matemáticas: una práctica reflexiva para una enseñanza centrada en el aprendiz. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 17(2), 219-244. Salgado, L., Pimentel, J., Arenas, R., & Chavagari, R. (2022). El aprendizaje cooperativo en la educación básica: una revisión teórica. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 5(1), 611. Sarabi, M. K., & Gafoor, A. K. (2017). Influence of Difficulty with Language of Mathematics on Perceived Self-efficacy in Learning Mathematics among Upper Primary Students of Kerala. International Multidisciplinary Conference. Sánchez, N. (2023a). Procesos y contextos educativos en Educación Secundaría. Ediciones CEF. Sánchez, N. (Coord.) (2023b). Aspectos esenciales para la docencia del siglo XXI: innovar e investigar. Ed.: CEF-UDIMA. Sánchez Martín, M., Navarro Mateu, F., Sánchez-Meca, J. (2022). Las Revisiones Sistemáticas y la Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 58 ~ ANEXO IV Figura S3 Ejercicios para aplicar aprendizaje cooperativo en alumnos de 4º ESO/ 1º Bachiller sobre probabilidad y geometría Fuente: Merchán Rubira y Rodríguez García (2016). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 59 ~ ANEXO V Figura S4 Actividades propuestas para aplicar aprendizaje cooperativo en 3º ESO y aprender sucesiones Fuente: Moreno Palma (2023). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 60 ~ Figura S5 Actividades propuestas para aplicar aprendizaje cooperativo en 3º ESO y aprender sucesiones Fuente: Moreno Palma (2023). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 61 ~ ANEXO VI Figura S6 Enunciados propuestos para aplicar aprendizaje cooperativo en 4º ESO en estadística Fuente: Muñon Capitán et al. (2019). Revisión bibliográfica sobre aprendizaje cooperativo en la enseñanza de matemáticas en secundaria ~ 62 ~ ANEXO VII Figura S7 Enunciado propuesta para aplicar aprendizaje cooperativo en alumnos de 1º ESO para cálculo numérico y resolución de problemas Fuente: Palacios-Hidalgo y Cimas (2021).