Las Misiones Pedagógicas: un proyecto republicano de Animación

http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -161Las Misiones Pedagógicas: un proyecto republicano de Animación The Pedagogical Missions: A republican draft of sociocultural animation Margarita Núñez Sanz Universidad de A Coruña Fecha de recepción del original: septiembre 2019 Fecha de aceptación: octubre 2019 Resumen: Las Misiones Pedagógicas fueron un proyecto republicano de intervención sociocultural que trató de acercar a los pueblos de España los avances culturales y sociales que tenían lugar en las ciudades. Una extensa revisión bibliográfica ha permitido comprobar cómo este proyecto supuso un antecedente de lo que actualmente conocemos como Animación Sociocultural. Práctica surgida en España años después del periodo republicano, pero que comparte con las Misiones similitudes destacadas en sus actuaciones, su metodología, sus características, así como en su fin último de promover una transformación social a través del acceso a la educación y a la cultura de todos sus ciudadanos. Palabras clave: Misiones Pedagógicas, Animación Sociocultural, Cultura, Transformación social. Abstract: The Pedagogical Missions were a republican draft of sociocultural intervention that tried to bring the cultural and social advances of the cities to the towns. An extensive bibliographic review has allowed us to verify how this draft was and antecedent of what we currently understand as Sociocultural Animation. A practice that emerged in Spain years after the republican period, but which shares with the Missions notable similarities in their actions, their methodology, their characteristics, and in their purpouse of promoting a social transformation through access to education and culture of all its citizens Key Words: Pedagogical Missions, Sociocultural Animation, Culture, Social transformation. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -162Introducción Las reformas educativas impulsadas durante la II República española supusieron un momento de despegue hacia la evolución, la innovación y la modernización inigualable hasta la reforma socialista de 19901. Además, este corto periodo de tiempo hizo posible comenzar a diseñar un modelo de convivencia realmente democrático, de modernización social y dignificación de las clases populares (Sierra, 2007). Y de entre todos los proyectos socioeducativos impulsados durante este periodo, es seguramente el Patronato de Misiones Pedagógicas el más significativo y novedoso. Este proyecto pretendió reducir la brecha sociocultural existente entre las ciudades y los pueblos de España, tanto acercándoles elementos de la cultura y el ocio como transmitiéndoles los valores cívicos republicanos (Otero, 1982). Observando este proyecto desde una perspectiva actual, comprobamos que presenta muchas similitudes con lo que hoy se conoce como Animación Sociocultural (ASC), entendida como: “El proceso de acción e intervención socioeducativa en una comunidad, que pretende conseguir que sus miembros sean sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, con el fin de mejorar de forma sustantiva su calidad de vida” (Úcar, 2012:10). Por tanto, con este trabajo se pretende, sin ánimo de exhaustividad, realizar un análisis comparativo que permita poder afirmar cómo las Misiones Pedagógicas (MMPP) forman parte de los antecedentes de lo que hoy se conoce como intervención sociocultural. Y para ello se ha realizado una extensa revisión bibliográfica y documental de la época republicana, en la que expertos en la temática y personalidades en primera mano han ofrecido su visión de lo que fueron y supusieron las Misiones para la historia educativa del país. De forma paralela a esto se realizó una exhaustiva consulta de fuentes ligadas al desarrollo de la Animación Sociocultural, especialmente en España, para valorar su evolución y encontrar los paralelismos y puntos de conexión existentes entre ambas prácticas. Aquí un hecho interesante fue comprobar cómo efectivamente en muchas de las fuentes consultadas si se mencionan, aunque de forma ligera, las MMPP entre los precedentes de la ASC. Esto sirvió de punto de partida para elaborar este artículo, pues nuestro propósito fue darle a este hecho una fundamentación sólida (Lorenzo, 1993; Soler, 2012b; Vega, 2017). 1 Con la subida al poder del gobierno socialista en 1982 comienza a promoverse un ambicioso plan de reformas de la educación basado en los ideales progresistas (educación pública, laica, democrática y universal) ya impulsados durante el periodo republicano, que serán los que configurarán en gran parte la arquitectura de la actual enseñanza en España. Véase Varela, J. (2007). Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid: Edición Morata, pp. 12-14. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -163La II República y su impulso educador2 Con la implantación de la II República, el 14 de abril de 1931, se vivió un periodo de esfuerzo económico, actividad legislativa y efervescencia social que pretendió transformar y modernizar España (Lorenzo, 2001). Y aunque su llegada despertó grandes expectativas entre amplios sectores de la sociedad, tuvo que enfrentarse a un escenario de profundo atraso social, político y económico, agravado por la miseria que había traído consigo la guerra colonial y la existencia de una gran brecha social y educativa entre la España urbana, identificada con la modernidad y el progreso; y la rural, aislada y sumida en el atraso (Gimeno, 2011). En este contexto a finales del siglo XIX comienzan a surgir en el país diferentes movimientos de carácter renovador y espíritu pedagógico que denuncien esta situación y busquen alternativas para su regeneración. Y de entre estos movimientos podemos destacar principalmente dos, por ser los que sienten las bases del posterior proyecto educativo republicano. Por una parte, el Institucionismo, movimiento profundamente pedagógico surgido en 1874 con la fundación, de la mano del catedrático Francisco Giner de los Ríos, de la Institución Libre de Enseñanza. El ideario de esta institución se resume en la idea de una educación integral, tolerante, continua e intuitiva; que estimule el uso de la razón; en la que prime la educación en la construcción de individuos libres y críticos; y en la que se favorezca la coeducación, el contacto con la naturaleza, el cultivo del arte, etc. (Abellán, 1989). Por otra parte, el Regeneracionismo fue un movimiento de crítica social centrado, por una parte, en criticar y denunciar la situación del país y de sus instituciones (especialmente la Monarquía), y a partir de esto, en proponer alternativas para su regeneración. Y en esta regeneración se concedió un puesto central a la reforma educativa, dadas las altas tasas de analfabetismo presentes en la sociedad y la premisa de que, para poder mejorar el país, era necesario modificar la mentalidad colectiva de sus habitantes (Escolano, 2002). La siguiente imagen, procedente del pueblo de Toral de los Vados (León), ofrece un ejemplo del aspecto de las escuelas a principios del siglo XX, donde alumnado y profesorado se reúnen bajo condiciones muy limitadas. 2 Aquí hacemos referencia al impulso que tomó la educación durante el periodo republicano. Un impulso que cabría señalarlo como educador, más que educativo, en todas sus vertientes. Esto quiere decir que no fue propósito último de la República el hecho en sí de mejorar la situación en la que se encuentra la educación en el país (a través de la ampliación de su alcance, la formación de sus docentes, la mejora de sus infraestructuras, etc.), sino que pretendió servirse de la educación como herramienta necesaria para el cambio de España y el impulso y asentamiento del proyecto republicano. Y fue este el motivo de conformar un “Estado educador” que diese a conocer el nuevo régimen, lo defendiese, y contribuyese de esta forma al cambio de mentalidad a favor de los valores republicanos. Ver Fernández J. M., Agulló, Mª C. (2004). Una escuela rural republicana. Valencia: Departamento de Educación comparada e Historia de la Educación de la Universidad de Valencia. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -164Fuente: Página web AF2TORAL3 Así pues, las reformas iniciales del Gobierno republicano estuvieron centradas en mejorar la situación educativa del país, pudiendo resumirse sus primeros impulsos en la creación de “más escuelas y mejores maestros”4. Posteriormente, todas estas medidas serán plasmadas en la Constitución de 1931, cuyos principios básicos impulsaron un nuevo modelo de escuela basada en cuatro elementos fundamentales: Escuela pública, activa, única y laica (Escolano, 2002). De este modo, se planificaron dos caminos, diferentes pero complementarios, para tratar de afrontar estas carencias educativas: uno dirigido a la educación formal, y otro a la educación más allá de las aulas. Dentro del ámbito de la educación reglada algunas de las medidas establecidas fueron la aprobación del Plan quinquenal de construcción de escuelas, que impulsó la creación de 10.000 nuevas escuelas de enseñanza primaria y 7.000 nuevas plazas para maestros; la reforma de las Escuelas Normales, que mejoró la formación destinada al magisterio; y la creación del Plan Profesional para Maestros, con el que se trató de aumentar su valoración social, carente de prestigio hasta la fecha (Otero, 2006). En lo referente a la educación en el ámbito de lo extraescolar, y con el propósito de reducir la brecha sociocultural existente entre los pueblos y ciudades del país, se va a crear el Patronato de Misiones Pedagógicas, desde el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, dirigido por el ministro Marcelino Domingo (Canes, 1993). 3 URL de la página web AF2TORAL: https://af2toral.wordpress.com 4 Estas palabras forman parte del testimonio de la misionera María del Carmen Agulló, recogidas en el documental de Transit Producciones (productor); Pérez, P. (directora). (2013) Las maestras de la república [Documental] España: FETE-UGT. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -165Las Misiones Pedagógicas o la democratización de la cultura El proyecto cultural que promovió la II República se apoyó en dos principios irrenunciables: el primero, el derecho universal a acceder a los bienes de la cultura; y segundo, el valor de la educación como medio para construir una alternativa de sociedad capaz de resolver la crisis española. Siguiendo estos criterios, las Misiones Pedagógicas nacieron con el inicio del periodo republicano como un proyecto de educación popular que, como refleja el Decreto de creación de las mismas, pretendió: “Llevar a las gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, los alientos del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos de avance universal, de modo que todos los pueblos de España, aún los apartados, participen en las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos” (Decreto de 29 de mayo de 1931, en Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934:35). Por tanto, estas Misiones tuvieron como propósito tratar de erradicar los grandes desequilibrios sociales. Entre otros, las dificultades de las gentes que vivían en el mundo rural para acceder a los bienes culturales, al alcance de la población urbana. Y esto fue llevado a cabo a través del desarrollo de actividades de carácter sociocultural, lúdico y educativo encaminadas a acabar con el analfabetismo y despertar el interés por la lectura y la cultura de la población rural (Gimeno, 2011). Con este fin y desde el movimiento institucionista ya pretendieron impulsarse experiencias misioneras en los pueblos de España a finales del XIX, dirigidas a motivar a los maestros rurales, a reavivar las escuelas campesinas y a ofrecer a los niños una educación completa5. Pero pese a todos los esfuerzos realizados durante este tiempo, no será hasta la llegada de la II República cuando las MMPP comiencen a desarrollarse. Así pues, al mes siguiente de establecerse la República y a través del Decreto de 29 de Mayo de 1931, se creó el Patronato de Misiones Pedagógicas. Y, una semana después, se nombró al institucionista Manuel Bartolomé Cossío como presidente (Canes, 1993). La labor del Patronato se dividió en torno a tres objetivos claros. El primero fue el fomento de la cultura general, por el que se establecieron una serie de recursos socioculturales en los diferentes pueblos del país (Tiana, 2016). Estos los constituyeron: 5 Puede considerarse aquí acertada la nomenclatura que recibieron las Misiones Pedagógicas. Su nombre se encuentra vinculado a las experiencias religiosas misioneras que tuvieron lugar a lo largo del tiempo, pero con un sentido distinto. La idea que desde las Misiones cristianas se promovía era la de redimir las almas y ganarlas para la fe, bajo la premisa de “salvar al pueblo” a través de la religión. Por su parte, las MMPP lo que pretendieron fue el despertar de la conciencia a través de la cultura, con el fin también de “salvar al pueblo español”, y substituir su lealtad local, la de aldeanos, por una lealtad superior, la del proyecto republicano. Por lo tanto podemos considerar que ambas experiencias, una religiosa y otra laica, tuvieron en su seno el aumentar el número de adeptos a su proyecto común. Ver Rodríguez, P. (2010) CAPITULO I. Genealogía, crítica y análisis de las Misiones Pedagógicas. En Reinventando la identidad española durante la Segunda República: las Misiones Pedagógicas y el teatro profesional en las tablas madrileñas (pp.2-18). http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -166- - El servicio de Bibliotecas, creado con el fin de divulgar el libro y aficionar a la lectura a los campesinos. Este servicio fue el que más amplitud alcanzó, pues llegaron a instaurarse más de cinco mil bibliotecas por los pueblos del país y a repartirse más de medio millón de libros. - El Museo del Pueblo, destinado a llevar a los lugares más recónditos del país una muestra del patrimonio artístico nacional. Este servicio lo compuso una gran variedad de copias de pinturas originales del Museo del Prado. - El Servicio de Música, encargado de ofrecer sesiones gramofónicas de discos, tanto de música culta como tradicional. En la siguiente imagen se retrata una sesión de música realizada durante la Misión en la Murta (Murcia) en 1935. - El Servicio de Cine, que trató de acercar al pueblo el mundo audiovisual y que, además, permitió obtener un valioso archivo visual de memoria cinematográfica y fotográfica para la posteridad. Las proyecciones emitidas fueron: documentales de divulgación científica, de principios básicos de higiene y educación, y cintas de ficción -principalmente de dibujos animados y las películas de Chaplin-. - El Coro y el Teatro del Pueblo, que pretendió despertar la sensibilidad artística entre la población, a través de la puesta en escena y recitación de fragmentos de la tradición poética popular y culta española. - El Retablo de Fantoches (Guiñol), que fue una modalidad alternativa de teatro destinada sobre todo a llegar a lugares alejados y de difícil comunicación. Este tuvo un carácter juglaresco y popular que ayudó a los misioneros a simpatizar con el pueblo. La siguiente fotografía refleja una muestra de la pieza “La Doncella Guerrea” en la plaza principal de Malpica en 1933. Fuente: Las Misiones Pedagógicas (1931-1936), Madrid, 2016. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -167El segundo objetivo que persiguieron las Misiones fue la orientación pedagógica. Algunas de las actividades impulsadas con este fin fueron, entre otras, las visitas a las escuelas rurales, cuya finalidad era conocer sus necesidades más imperantes; la realización de excursiones de carácter educativo, que dotaran a los maestros de mayores recursos teóricos y metodológicos con los que enseñar; o la impartición de cursos de perfeccionamiento para el profesorado (Otero, 2006). El tercer objetivo perseguido desde el Patronato fue el fomento de la educación y la conciencia ciudadana. Para esto se realizaron reuniones públicas y conferencias sobre temas como la República, la estructura del Estado, la Constitución, la democracia, etc., con el fin de hacerlos conscientes de sus derechos y deberes como ciudadanos; y se organizaron debates sobre los nuevos principios políticos que dirigían el país, con el fin de fomentar su participación e implicación ciudadana (Otero, 2006). La elección de las localidades de visita misionera era propuestas por iniciativa de la Inspección de Primera Enseñanza, de los Consejos provinciales o locales, a través de los miembros del Patronato o incluso por decisión de algún particular. Desde estos organismos se entregaba una solicitud al Patronato acompañada de un informe sobre las características geográficas, económicas, culturales, de transportes, etc. del lugar. Una vez aprobada la Misión, la duración de la misma era aproximadamente de quince días, durante los cuales los misioneros iban equipados con los gramófonos, proyectores y lotes de libros y discos, siempre teniendo en cuenta las circunstancias del pueblo visitado. Cuando se terminaba la visita, se entregaba al maestro libros de diferente tipo para que continuaran a disposición del pueblo y se pudieran crear pequeñas bibliotecas permanentes (Fernández, 2017). Para el Patronato la idea esencial no fue únicamente acercar la modernidad al campesinado, sino que lo que pretendió fue armonizar ambas culturas, la urbana, privilegiada por los avances y el patrimonio de cultura nacional; y la rural, ajena a todo esto pero arraigada a unas costumbres muy vivas y ricas. Se trató de que todos pudieran enriquecerse con el proyecto y se estrechase el gran abismo existente entre estas dos sensibilidades dentro de un mismo Estado (Sánchez, 1994). Y Fuente: Las Misiones Pedagógicas (1931-1936), Madrid, 2016. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -168para esto se consideró de vital importancia que en las Misiones se estableciese una plena comunicación entre todos los sectores involucrados, que facilitase los contactos e intercambios de saber de un modo lúdico e informal6. En relación con lo anterior, no es de extrañar que el eje vertebrador de las misiones lo constituyera el equipo misionero, pues fue el encargado de realizar las Misiones en cada pueblo y de conectar y amoldarse a sus gentes (Canes, 1993). Fue fundamental que estas personas tuvieran un estilo de actuación sencillo y cordial, pues debían entretener y divertir al mismo tiempo que formar al campesinado de una forma difusa y desinteresada (Otero, 2007). Este equipo fue característico por su diversidad: tanto profesional, pues en ellas trabajaron conjuntamente tanto pedagogos, como médicos, artistas, escritores, maestros, alumnado universitario, etc.; como generacional, pues se complementó de la labor colectiva de personas ligadas a élites intelectuales como la del 98 o del 27, y jóvenes (los llamados misioneros estudiantes) que, con menos formación y experiencia, transmitieron su energía y entusiasmo juvenil (Viñao, 2009). El contexto de los lugares a los que acudían los misioneros era en ocasiones extremadamente problemático por la conflictividad política existente, la oposición de la Iglesia y la desconfianza de los poderes locales conservadores. Además, a esto había que añadir las carencias materiales y la nefasta situación en la que vivía el campesinado, cuyas necesidades muchas veces excedían las que los misioneros iban a cubrir. En algunos casos era tan precaria la situación en la que se encontraban los pueblos, que desde el Patronato se propuso crear para casos excepcionales las llamadas Misiones Pedagógico-Sociales, con un claro contenido social y sanitario7. Un ejemplo concreto de Misión de este tipo fue la Misión Pedagógico-Social de Sanabria, realizada en 19348. Con todo, y pese a todas las adversidades ante las que tuvieron que actuar, las Misiones Pedagógicas tuvieron un alcance digno de señalar: “Se ha llevado la acción cultural y social con la misión propiamente dicha a 298 pueblos; con el Teatro y el Coro; a 115; con el Museo Ambulante, a 60, sin incluir las numerosas visitas de lugares vecinos; con las Bibliotecas creada, a 3506. Lo que da un total, según lo que se ve, de casi 4000 pueblos favorecidos por la obra de las Misiones” (Misiones Pedagógicas. Septiembre de 1931. Diciembre de 1933. Informes I. Madrid, 1992:21). 6 No son pocas las críticas realizadas por autores especialistas en el campo hacia las MMPP, y la idea de que los misioneros no se presentaban en el pueblo con la humildad y horizontalidad con la que son recordados, y que más bien lo que pretendieron fue la inculcación de sus valores culturales para sacarlo de su ignorancia y desdicha. Algunas críticas concretas se pueden consultar en: Pérez, A. (1999). Génesis, desarrollo y ocaso de las Misiones Pedagógicas durante la II República. Boletín de la Institución Libre d Enseñanza, 36, pp. 69-84. 7 Algunos testimonios de la precaria situación en la que se encuentran las aldeas visitadas en Cantabria se encuentran recogidas en: González, V. (2011). Crónica de las Misiones Pedagógicas en Cantabria. Cabás: Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME) de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria (España), 6, pp. 1-22. 8 Una descripción en profundidad del desarrollo de esta Misión se encuentra en: Patronato de Misiones Pedagógicas (1935): Memoria de la Misión PedagógicoSocial en Sanabria (Zamora); Resumen de trabajos realizados en el año 1934. Madrid: [s.n.]. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -169Con el inicio de la Guerra Civil en julio de 1936, y posterior dictadura militar, el proyecto de Misiones llegó inevitablemente a su fin, al igual que gran parte de las reformas e ideas impulsadas durante la República. Fue por lo tanto un periodo intenso pero breve, que puso todas sus ilusiones en tratar de modernizar el país y alzar la cultura y la educación como bienes esenciales sobre los que construir el progreso (Pérez, 1999). La animación sociocultural en España: evolución y características. Delimitar el momento de inicio de la ASC es tarea difícil, pues experiencias de este tipo han existido siempre. Sin embargo, su aparición como metodología de intervención propiamente dicha podemos atribuírsela a los países francófonos en 1945, ante la necesidad tras la II Guerra Mundial de dar respuesta a los cambios de la nueva sociedad, ahora industrial y urbana, y el deseo de las personas de sentirse partícipes y pertenecientes a su comunidad. (Úcar, 2002). En España su inicio fue más tardío, y estuvo profundamente influido por diferentes movimientos socioeducativos y culturales de principios del XX. Entre otros, podemos destacar el movimiento de educación popular de Paulo Freire, el del trabajo social representado por Ezequiel Ander-Egg, la corriente del desarrollo comunitario procedente del ámbito anglosajón, o el movimiento de educación en el tiempo libre y la pedagogía del ocio desarrollado en Cataluña. Todos ellos en diferentes contextos pero bajo un objetivo común: la transformación de la realidad existente cara a una nueva realidad basada en la cultura democrática, en las estructuras sociales solidarias, en la justicia distributiva y en el desarrollo sostenible (Úcar, 2002). En este país hasta mediados de los sesenta no se puede hablar propiamente de ASC, pero sin embargo si podemos encontrar previamente prácticas y experiencias de animación. Ejemplos de esto podemos encontrarlos en las colonias de vacaciones, las excursiones escolares, o a través de iniciativas impulsadas por la ILE como la “extensión universitaria” o las “universidades populares”9 (Chacón, 2010). Siempre teniendo en cuenta, apuntado por algunos autores, cierto sentido paternalista y elitista característico de las instituciones de este corte10 (Fuentes, 2006). Pero de entre todas las iniciativas impulsadas, que comparten características con lo que se entiende hoy, a título genérico, por ASC, serán las ya mencionadas MMPP republicanas las que constituyan su primer precedente en el escenario estatal, a nuestro juicio. 9 La “extensión universitaria” fue una iniciativa que pretendió que el profesorado y alumnado universitario prestaran parte de su tiempo y conocimiento a la educación de las clases trabajadoras, con el fin de mejorar su condición cultural y social. Las “universidades populares” fueron instituciones educativas que procuraron acercar la cultura a las clases obreras mediante charlas, conferencias o clases de cultura general y formación profesional. 10 Conviene no olvidar que instituciones como la ILE no dejaban de ser organizaciones privadas compuestas por personalidades procedentes de la burguesía y clases elevadas de la sociedad, que pretendieron acercas a los sectores desfavorecidos de la ciudadanía elementos culturales del sector privilegiado del que ellos forman parte, desde una perspectiva idealista de la cultura. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -176y bajo un ambiente de diversión y confianza (Patronato de Misiones, 1934). Y sobre todo, sin alejarnos del contexto, pretendieron también promover procesos masivos de alfabetización fuera de la escuela. Lo que explica la creación del servicio de bibliotecas y el reparto en poco tiempo de más de 1500 bibliotecas por todo el Estado. Era necesario que los niños llevasen los libros a sus casas, porque a través de ellos, podría despertar en sus padres el gusto por la lectura y el afán por aprender (Malheiro, 2017). En otro orden de asuntos, también se pueden encontrar fuertes conexiones en otros aspectos tales como la metodología de actuación, los agentes involucrados o la adecuación a las características específicas de cada contexto. Para esto recuperamos los principios operativos de los programas de ASC y los relacionamos con algunas de las directrices y características que guiaron el desarrollo misionero republicano. El primero de estos principios es el referente a la promoción de la responsabilidad colectiva. Como ya mencionamos anteriormente lo que busca la ASC ante todo es generar un cambio, que las personas no se conformen con su realidad, y tomando conciencia y responsabilidad de la misma, desarrollen su sentido crítico y creativo para modificarla (Sarrate, 2014). En las MMPP lo vemos reflejado en la idea de Rodolfo Llopis (citado en Otero, 2006:72) de que las Misiones deben “espabilar la modorra de la España rural”, aferrada a la tradición, para que esta desarrolle su moral y conciencia ciudadana, y el pueblo comience a interesarse por los valores que defendía el gobierno republicano (Tiana, 2016). Otra similitud encontrada entre ambas prácticas es el empleo de una pedagogía de participación y comunicación plena. Esto la ASC lo lleva integrado en su esencia, siendo la participación herramienta y meta en sí misma: “se hace animación para enseñar a la gente a participar y se la hace participar porque de otro modo no se la animaría” (Quintana en Sarrate, 2014:50). A su vez, este modelo pedagógico fue el que ya inspiró a Cossío en la realización de las MMPP, como se refleja en las memorias del Patronato: “Si el aislamiento es el origen de las Misiones y la justicia social su fundamento, claro es que la esencia de las mismas, aquello en lo que tendrán que consistir estriba en lo contrario al aislamiento, que es la comunicación para enriquecer las almas y hacer que surja en ellas un pequeño mundo de ideas y de intereses, de relaciones humanas y divinas que antes no existía” (Patronato de Misiones, 1934:9). El papel fundamental del educador/animador en todo el proceso es también un rasgo que comparten ambas prácticas pedagógicas. Este debe cumplir a la vez la función de dinamizador del proceso, de mediador de conflictos (y promotor de la reflexión), de transmisor de información e, incluso en algunos casos, de equipo técnico manejando las herramientas y el material con el que se trabaje (Gómez, 2014). Por lo tanto, para la ASC es fundamental contar con personal formado y comprometido con su labor y con su realidad social, con espíritu crítico, tolerante, flexible y sin prejuicios. Debe además contar con capacidades comunicativas (de observación, de escucha, empatía…) que faciliten el http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -177dialogo y con creatividad y capacidad de adaptación a las necesidades que el contexto pueda demandar (Gómez, 2014). Para las Misiones fue también fundamental el papel desempeñado por los misioneros, considerados ejes esenciales sobre los que descansaba el proceso. En palabras de Alejandro Tiana (2016:156): “El misionero nunca puede parecer despreocupado y ocioso, como esperando a la hora de actuar, ni permitir que su actitud pueda parecer perezosa; ha de dar siempre la sensación del "interés desinteresado" de su visita; debe actuar con sencillez, siguiendo una conducta de "llaneza, llaneza", sin afectada austeridad ni despreocupación indiferente; tiene que evitar dar la sensación de divertirse, aunque goce legítimamente con lo que hace; debe romper con los hábitos urbanos y amoldarse a los lugareños, sin despertar escándalo ni llamar la atención; ha de cuidar especialmente la prudencia y la templanza, fuentes de la paciencia y de la simpatía; debe buscar con naturalidad ocasiones propicias para entrar en relación con el pueblo”. Otro punto de conexión lo encontramos en la necesaria adaptación a cada caso concreto, lo que hace imprescindible contar con una flexibilidad metodológica que permita actuar de acuerdo a las demandas más directas y reales de cada lugar. Actuar desde la proximidad vital es requisito indispensable para que este tipo de prácticas tengan éxito, pues solo conociendo las características, los recursos y las necesidades que presenta el entorno concreto en el que se pretende intervenir, se podrán adecuar las actuaciones y adaptar los recursos (materiales y humanos) a lo que demanda cada contexto. Para esto desde la ASC se considera a los Ayuntamientos las instituciones más idóneas desde donde promover las actividades de este tipo, pues son el organismo público más próximo a los individuos, y el que más probablemente conozca las necesidades reales que reclama cada comunidad. Además, con el desarrollo y modernización alcanzada con la ASC se ha desarrollado una fase inicial para este tipo de prácticas, destinada al “análisis y diagnóstico de la realidad” en la que se pretenda intervenir (Herando, 2014). Esto a su vez era el punto inicial con el que trabajar desde el Patronato de Misiones ante la propuesta de una zona misionera, pues como se refleja en el mismo: “(la misión) no puede realizarse de pronto ni con una uniformidad, sino de un modo vario, según las localidades y sus condiciones, paulatinamente” (1934:5). Era por tanto obligatorio que la propuesta de una misión fuera acompañada de informes con información variada sobre la zona, concretamente: “(…) descripción geográfico-económica de la comarca, distribución de la población, comunicaciones y características peculiares, acompañando croquis de la misma e itinerario posible; situación cultural y escolar, ambiente social, y todos los datos conducentes a facilitar la organización concreta de la labor: hospedajes, medios de transporte, locales de actuación, existencia o no de fluido eléctrico con indicación de voltaje y clase de corriente, cooperaciones posibles, etc.” (Patronato de Misiones, 1934:9) Era algo necesario para garantizar el éxito de las Misiones que estas se adaptaran a cada pueblo y circunstancia, pues la situación sociosanitaria en la que se encontraban algunas de las aldeas visi- http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -178tadas era deplorable. Y esto demandaba una actuación que iba mucho más allá de las que los misioneros iban a cubrir, como fue el caso de la ya mencionada Misión pedagógico social de Sanabria. El último principio operativo de la ASC que consideramos estrechamente ligado a las MMPP fue el respeto y afirmación por la identidad cultural. La ASC vela por que los ciudadanos pasen de ser meros “consumidores de cultura” (idea atribuida al término “democratización cultural”) a ser creadores y protagonistas de la misma en su entorno (lo que se conoce con el concepto de “democracia cultural”) (Ventosa, 2006). Por tanto contempla esencial rescatar, preservar y fortalecer las señas de identidad propia de cada comunidad. Aquí la diversidad e identidades culturales diferentes son entendibles y de enriquecimiento mutuo para todos (Gómez, 2014). Esto también lo defendieron en su día las actuaciones misioneras, que estuvieron basadas no solo en la difusión cultural, sino en el intercambio cultural entre los misioneros y el pueblo. Siguiendo a Sánchez (1994:131): “Las Misiones no solo trataban de llevar lo que la cultura había producido, sino recordarles su propia cultura, aquella con la que los vecinos del pueblo se identificaban”. La idea era que a través de la comunicación y participación de todos los involucrados se experimentara un intercambio de saberes y un aprendizaje bidireccional, provocando esto un acercamiento entre la cultura urbana y la rural, de forma que todos los participantes se enriquecieran de la experiencia y pudiera estrecharse el gran abismo existente entre pueblo y cuidad. Todo lo expuesto hasta ahora, nos ha permitido evidenciar las grandes conexiones existentes entre ambas prácticas pedagógicas. Pues aun teniendo lugar en un contexto y situación sociopolítica y educativa muy dispar, mantienen unos principios pedagógicos muy similares y persiguen un propósito común de transformación social. Y esto a la vez permite verificar cómo efectivamente las MMPP supusieron un precedente claro y análogo de lo que es actualmente la ASC. A modo de conclusión Dada la inestabilidad política del país a lo largo de su historia (desde comienzos del XIX), fue imposible que persistiera en España ningún proyecto educativo modernizador, y aun en la actualidad seguimos sufriendo las rémoras de toda una historia pedagógica contradictoria. A partir de la llegada de la democracia al país en los años 70 la educación experimentó un aire renovador procedente de la Europa vecina y pudieron comenzar a implantarse en España reformas necesarias para la configuración de un sistema más acorde a la modernidad. Este hecho trajo consigo destacados avances como el establecimiento de la obligatoriedad mínima de enseñanza (hasta los 16 años), la instauración de una red pública de escuelas o la anulación de la segregación por sexos de la educación. Aun así, no son pocos los obstáculos que dejaron en la educación del país los vaivenes producidos en los últimos tiempos. La enseñanza en España adolece de una legislación estable ocasionada por la falta de consenso entre los partidos en el poder, la influencia de la Iglesia en el sistema educativo, que aún sigue siendo inquebrantable en un país desde hace más de 40 años laico y, por último, la incuestionable y permanente confrontación existente entre la educación pública y privada. Todos http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -179estos lastres impiden la posibilidad de asentar unos cimientos sólidos en el sistema educativo sobre los que avanzar y adaptarse a cada momento y circunstancia. Y esto se presenta en una realidad en constante cambio y evolución, caracterizada por el consumismo, el desarrollo de hábitos que tienden al individualismo, la multiculturalidad, etc. Es decir, una realidad que precisa de un sistema educativo estable que enseñe a la ciudadanía a una adaptación constante y a cumplir funciones específicas relacionadas con las nuevas necesidades que presenta hoy la sociedad. Con esta investigación se analiza un periodo en España en el que las reformas impulsadas, en términos educativos, permanecen vigentes en muchos aspectos en la actualidad. Una etapa en la que la educación y la cultura se impusieron como elementos prioritarios sobre los que construir la sociedad moderna, convirtiendo a sus ciudadanos en personas críticas y transformadoras de su propia realidad. Es preciso que ahora los valores defendidos en aquel tiempo resurjan y contribuyan al cambio social hoy necesario. Un cambio para el que es preciso que las personas sacudan la modorra y pasividad que las invade y tomen parte activa en su propia comunidad. Y esto fue ya lo que las MMPP en su tiempo pretendieron desde un primer momento, siendo este un claro ejemplo de su semejanza con lo que entendemos hoy por ASC. De este modo, la elaboración del presente estudio nació con el propósito de demostrar, de forma fundamentada, cómo efectivamente las MMPP supusieron precedentes de lo que es hoy la ASC. Y esto lo demuestran todas las similitudes encontradas entre ambos proyectos sociales, tanto en lo referente a métodos de actuación, como en contextos de aplicación, agentes involucrados, prácticas desarrolladas, etc. Similitudes que culminan con su finalidad común de promover la transformación social a través del acceso a la cultura y la educación de toda la ciudadanía. Sería además interesante rescatar lo que en su día movió el desarrollo de las Misiones para inspirarnos en la actualidad a poner en marcha nuevos proyectos y evitar errores entonces cometidos. Si bien el acceso a los recursos culturales y a la educación es en la actualidad un bien declarado universal y de acceso mucho más fácil, son muchas las personas que por diferentes factores (económicos, culturales, sociales…) no pueden disfrutar de estos, lo que aumenta las brechas sociales y provoca que los problemas de marginación de ciertos colectivos (tanto del medio rural como urbano) sigan vigentes. Es por tanto algo imperioso que la Educación Social (y la ASC como parte de la misma) en estos tiempos se dirija tanto a las personas excluidas como a las personas responsables de la exclusión y vele por que tenga lugar una sociedad realmente justa, igualitaria y democrática. http:// revista.muesca.es. ISSN 1989-5909 | Cabás nº23 junio 2020, págs. 161-183 DOI: https://doi.org/10.35072/CABAS.2021.50.26.009 -180Bibliografía AA.VV. (2006). Las Misiones Pedagógicas (1931-1936). (Catálogo). Madrid: SECC-Residencia de estudiantes. Abellán, J. L. (1989) La Institución Libre de Enseñanza. En Historia critica del pensamiento español Tomo V (I) La crisis contemporánea (1875-1936) (pp. 146-174). Madrid, España: Edición EspasaCalpe, S. l. p. 148-149. Aguirre, A; Moliner, L. y Traver, J.A. (2017). La Pedagogía Social, la Animación Sociocultural y la Educación No Formal en el tiempo libre de ocio de la ciudadanía. Infancia contemporánea, 15, (pp. 1-20) [en línea]. 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