Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen

Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung IV Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung IV Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 5 Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer & Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung IV Bibliographische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dn-b.de abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autorinnen und Autoren. Band Nr. 5, 2019 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout: Ann-Kathrin Kaiser/TH Köln Lektorat und Satz: Christin Beermann & Lisa-Marie Friede/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-8285 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de 5 Inhalt Hochschuldidaktik, Hochschullehre und Hochschullernen – wissenschaftliche Perspektiven auf ihren Stellenwert in der Hochschulentwicklung – Einleitung Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer & Birgit Szczyrba 7 Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik Gabi Reinmann 15 Teil I Hochschuldidaktik und Hochschullehre – wissenschaftliche Perspektiven zu ihrer Fundierung und Professionalisierung Erkenntnisgewinn und hochschuldidaktische Professionalisierung durch das Scholarship of Teaching and Learning? Natalie Enders 29 „We did it and the teachers liked it.“ – Boyer, SoAD, SoTL und ihre Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis und Forschung Anita Sekyra 39 Auf wissenschaftlichen Tagungen auch noch was lernen: Tagungsformate bei der Jahrestagung der dghd 2017 Robert Kordts-Freudinger & Timo van Treeck 51 Teil II Forschung zur studentischen Perspektive auf Lernen an der Hochschule Decoding the Disciplines DIGITAL –Software-Architektur als ganzheitlicher Prozess in der Hochschulbildung Stefan Bente 65 Bleiben oder gehen? – Eine Mixed-Methods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling 79 Leistungsmotivation bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften – Empirische Analyse und Ableitung hochschuldidaktischer Folgerungen Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 91 Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche „Internationale Märkte“ am ivwKöln Michaele Völler 103 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 125 7 Hochschuldidaktik, Hochschullehre und Hochschullernen – wissenschaftliche Perspektiven auf ihren Stellenwert in der Hochschulentwicklung Einleitung Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer & Birgit Szczyrba Vorbemerkung zu „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung“ Bände I-IV An Hochschulen hat in den letzten Jahren ein tiefgreifender Wandel stattgefunden. Intensiv mit Innovationsund Gestaltungsprozessen in Lehre, Studium und Forschung befasst, haben sie sich neuen gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt. Hochschulen generieren durch Forschung Reflexionspotential über sich selbst. Sie zeigen sich als lernende Organisationen und räumen der professionellen Lehre einen hohen Stellenwert ein. Dadurch werden hochschuldidaktisch (schon immer) relevante Fragen verstärkt zur Aufgabe der lokalen und vergleichenden Hochschulbildungsforschung; ihre Erkenntnisse werden zum Motor der Hochschulentwicklung. Durch Förderprogramme zahlreich entstandene Projekte zur Lehrentwicklung haben diese Dynamik an den Hochschulen beeinflusst und zahlreiche Impulse gesetzt: neu entwickelte Angebote, die einer divers zusammengesetzten Studierendenschaft offenes und komplexes Lehren und Lernen in Vielfalt ermöglichen. Durch die paradigmatische Wende hin zur Kompetenzorientierung (Schaper, 2012) definieren Hochschulen, Lehrende und Studierende heute neue Verantwortlichkeiten. Integrierte und transformativ angelegte Qualitätsmanagementsysteme unterstützen die Beteiligten, sich selbstkritisch zu reflektieren und Lernund Lehrleistungen regelmäßig zu prüfen. Die Bereitschaft dazu bildet die Basis für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung und macht aus Hochschulen lernende Organisationen, die mit wissenschaftlichen Erkenntnissen in ihrer Relevanz für wertebasierte Profilbildung umgehen. Von der lehrenden zur lernenden Hochschule (Heuchemer & Szczyrba, 2011) – zu diesem Kulturwandel trägt die Hochschuldidaktik durch ihre mehrperspektivische und interdisziplinäre Forschung maßgeblich bei. Sie verändert die Wertvorstellungen und das Aufgabenprofil in Lehre und Studium, wird ihrerseits von dem sich wandelnden Aufgabenprofil beeinflusst und ist so Teil des Hochschulprofils. Yvonne-Beatrice Böhler, Sylvia Heuchemer & Birgit Szczyrba 14 Schaper, N. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Verfügbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf [25.5.2018]. Szczyrba, B. (2009). „Das Auge kann sich selbst nicht sehen.“ – Selbstevaluation mit dem Lehrportfolio. In A. Richthofen & M. Lent (Hrsg.), Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre (S. 158–169). Bielefeld: wbv. Szczyrba, B. & Schaper, N. (Hrsg.) (2018), Forschungsformate zur evidenzbasierten Fundierung hochschuldidaktischen Handelns. Köln: Cologne Open Science. Verfügbar unter: https://cos.bibl.thkoeln.de/frontdoor/index/index/docId/675 [24.6.2018]. Szczyrba, B. & van Treeck, T. (2015). Von der Theorieferne zur wissenschaftlichen Befassung mit der eigenen Lehrpraxis ‒ mit Lehrportfolios und Scholarship of Teaching and Learning. In E. Augustin, M. Hohenwarter, G. Salmhofer & L. Scheer (Hrsg.), Theorie, die ankommt. Wege der Theorievermittlung in der Hochschullehre (S. 91-101). Graz: Grazer Universitätsverlag. Wedekind, E. (1986). Beziehungsarbeit. Zur Sozialpsychologie pädagogischer und therapeutischer Institutionen. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel. Wildt, J. (2006). Formate und Verfahren in der Hochschuldidaktik. In J. Wildt, B. Szczyrba & B. Wildt (Hrsg.), Consulting, Coaching, Supervision – Eine Einführung in Formate und Verfahren hochschuldidaktischer Beratung (S. 12–39). Bielefeld: wbv. 15 Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik Gabi Reinmann Über den Eigensinn der Hochschuldidaktik kann man vermutlich nur in Form eines Essays schreiben. In diesem Essay ergreife ich für den Begriff der Didaktik sowie für einheimische didaktische Begriffe Partei, in der Hoffnung, mit den Begriffen auch die Sache zu ‚retten‘. Ich versuche, die Idee der Hochschuldidaktik zu fassen, weil ich denke, dass eine identitätsstiftende Leitorientierung notwendig ist, damit sich die Hochschuldidaktik weiterentwickelt. Im Besonderen geht es mir darum, die Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin ins Spiel zu bringen, die sich forschend mit ihrem Gegenstand auseinandersetzt, denn ohne Forschung wird sie allzu leicht zum Spielball anderer Interessen. Dieses Anliegen und diese Ziele führen fast zwangsläufig zum Titel des Essays: Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik. Im Begriff des Eigensinns stecken zwei Bedeutungsvarianten, die den Text gliedern: Es geht zum einen um den eigenen Sinn und zum anderen um die Eigensinnigkeit der Didaktik, der Hochschuldidaktik und der Hochschuldidaktik als Disziplin. 1 Daseinsberechtigung und dunkle Seiten Was erwartet man heute von der Hochschuldidaktik? Nimmt man die Jahrestagungen der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) als Gradmesser und orientiert sich z.B. an den Themen in Ankündigungen und in der Ausschreibung für Einreichungen der letzten Jahre, dann lautet die Antwort: Man erwartet ziemlich viel von ihr, nämlich Lehrentwicklung, Hochschulentwicklung, Kompetenzentwicklung, Qualitätsentwicklung etc. Das dghd-Tagungsmotto von 2017 lautete: „Prinzip Hochschulentwicklung – Hochschuldidaktik zwischen Profilbildung und Wertefragen“. Mein Eindruck ist, dass die Hochschuldidaktik in der Tat irgendwo zwischen Profilen und Werten, zwischen Psychologie und Soziologie, zwischen Reflexion und Effizienz, zwischen Forschung und Politik changiert. Wer sich genauer mit den genannten und gewünschten Themen beschäftigt, wird sich fragen: Wofür eigentlich ist die Hochschuldidaktik nicht zuständig? Welche Disziplinen sind nicht beteiligt? Welches Forschungsverständnis wird nicht integriert? Mich fordert das zu Gegenfragen heraus: Was bleibt von der Didaktik? Was bleibt von einer Hochschuldidaktik, die Bildung durch Wissenschaft befördern will? Und was wird aus dem Anspruch der Hochschuldidaktik als einer wissenschaftlichen Disziplin? Dieser Beitrag ist ein Essay; er basiert auf meinem keynote auf der Jahrestagung der dghd 2017. Der Text ist entsprechend programmatisch und kennzeichnet meine Position, die sich auf der Basis von Beobachtungen der letzten Jahre geformt hat. Wie es sich für einen Essay gehört, nehme ich mir hier die Freiheit heraus, meine persönliche Auseinandersetzung mit der Hochschuldidaktik ins Zentrum zu rücken1 – freilich in der Hoffnung, das auch so gut begründen zu können, dass ich den einen oder die andere von den Folgerungen, die meine Position nach sich zieht, überzeugen kann. In diesem Sinne möchte ich mich mit diesem Text stark machen für den Begriff der Didaktik und für einheimische didaktische Begriffe, weil mit dem Verlust der Begriffe auch die Sache verschwindet. 1 Zur Definition von Essay siehe z.B. Wikipedia (URL: https://de.wikipedia.org/wiki/Essay) Gabi Reinmann 16 Ich möchte der Idee der Hochschuldidaktik Ausdruck verleihen, weil ohne identitätsstiftende Idee eine selbständige Entwicklung leidet. Und ich möchte die Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin hochhalten, weil Hochschuldidaktik ohne Forschung zum Spielball anderer Interessen wird. So sollten sich denn auch der Titel des Essays und der Grund erklären, warum ich vom Eigensinn der Hochschuldidaktik spreche. Im Begriff des Eigensinns sehe ich zwei Bedeutungsvarianten: den eigenen Sinn und die Eigensinnigkeit. Beides soll im Folgenden gleichberechtigt zum Zuge kommen. Ich werde beim Eigensinn der Hochschuldidaktik in der Lesart ‚eigener Sinn‘ beginnen (Abschnitt 2). Damit meine ich, dass die Hochschuldidaktik ihrem eigenen Sinn folgen muss, wenn sie eine Daseinsberechtigung haben soll. Das wiederum setzt voraus, dass sie ihre Bedeutung bzw. ihren Gegenstand kennt und ein erkennbares Ziel hat, oder umgekehrt formuliert: Den eigenen Sinn verfehlt die Hochschuldidaktik, wenn wir den Begriff des Didaktischen semantisch aufweichen, unangemessene analoge Schlüsse (zwischen verschiedenen Kontexten) ziehen und/oder die Hochschuldidaktik für fremde Zwecke instrumentalisieren. Ich meine, auch solche Abgrenzungen helfen, den eigenen Sinn der Hochschuldidaktik zu fassen und zu schärfen, was ich in dreifacher Hinsicht versuchen werde: Zu bestimmen ist erstens der eigene Sinn der Didaktik in Abgrenzung zu anderen Formen der Beeinflussung. Dazu braucht man einheimische Begriffe der Didaktik und ein eigenes Strukturgefüge. Zu bestimmen ist zweitens der eigene Sinn der Hochschuldidaktik in Abgrenzung zu anderen Bildungskontexten. Dazu braucht man genuine Aufgaben mit Bezug zu akademischen Gegenständen. Zu bestimmen ist drittens der eigene Sinn der Disziplin Hochschuldidaktik in Abgrenzung zu anderen Elementen der Hochschulentwicklung. Das verlangt zusätzlich nach selbstständigen Strategien. Im Anschluss setze ich mich mit dem Eigensinn der Hochschuldidaktik in der Lesart ‚Eigensinnigkeit‘ auseinander (Abschnitt 3). Ich komme darauf, weil ich beobachte (und vielleicht teilen andere diese Beobachtung mit mir), dass sich Hochschuldidaktik mitunter eigenwillig und widerständig zeigt. Das fällt einem vor allem dann auf, wenn man mit bestehenden Systematiken und Methoden, aber auch mit dem eigenen Vorstellungsvermögen an Grenzen stößt. Um ein Bild zu verwenden: Es geht um die dunklen Seiten der Hochschuldidaktik. Søren Bengtsen und Ronald Barnett (2016) haben kürzlich eine bildungsphilosophische Abhandlung zur dark side of higher education mit dem Plädoyer vorgelegt, diese nicht länger außerhalb des wissenschaftlichen Radars zu lassen. Ich schließe mich dem gerne an und nähere mich den eigensinnigen (dunklen) Seiten der Hochschuldidaktik wiederum in dreifacher Weise: Zu berücksichtigen ist erstens die Eigensinnigkeit der Didaktik in ihrem sie konstituierenden Spannungsverhältnis von Freiheit und Zwang, Selbstbestimmung und Führung, Bewahrendem und Fortschreitendem. Diesen antinomischen Charakter der Didaktik können wir durch Forschung nicht komplett ausleuchten und in der Praxis nicht vollständig steuern. Zu berücksichtigen ist zweitens die Eigensinnigkeit der Hochschuldidaktik in ihrem sie konstituierenden Bezug zur Wissenschaft, der zum Bildungsund Ausbildungszweck eines Studiums hinzukommt. Dieser ambivalente Charakter der Hochschuldidaktik hindert uns daran, Lehre und Studium eindeutig an klaren Zielen auszurichten. Zu berücksichtigen ist drittens die Eigensinnigkeit der Disziplin Hochschuldidaktik in ihrem Anspruch, neben Theorie und Empirie auch die Praxis zu verbessern und in möglichst viele hochschulische Aufgaben eingebunden zu werden. Mit diesem expansiven Charakter gefährdet sich die Hochschuldidaktik als Disziplin mitunter selbst und überfordert sich. Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik 17 2 Hochschuldidaktik und ihr eigener Sinn 2.1 Der eigene Sinn der Didaktik In den letzten Jahren war vor allem vom Untergang speziell der Allgemeinen Didaktik die Rede, umschrieben mit starken Bildern: Sie habe sich von ihrer Schwester, der Lehr-Lernforschung, entfremdet (Terhart, 2002), sei dem Tode geweiht (Rothland, 2013), brauche gar Sterbehilfe (Kiel & Zierer, 2011) und die Erben würden auch schon warten (Terhart, 2005). Diese Diskussion mit Pround ContraArgumenten für eine Existenzberechtigung erscheint mir für die Hochschuldidaktik und ihre Entwicklung wenig hilfreich. Mehr Hilfe dafür, den eigenen Sinn des Didaktischen zu erkennen, sehe ich darin, die Begriffe und Strukturgefüge herauszuarbeiten, die kennzeichnen, was Didaktik spezifisch macht. In Anlehnung an Johann Friedrich Herbart könnte man von einheimischen didaktischen Begriffen sprechen (Prange, 2014). Einen prägnanten Überblick über solche Begriffe findet man aus meiner Sicht bei Lothar Klingberg (1997): Aus den vier Begriffen Lehren, Lernen, Inhalt und Methode entwickelt er die elementare Grundstruktur des didaktischen Feldes und nimmt damit eine Reduktion von Begriffen auf den Kern des Didaktischen vor2.1Im Folgenden bediene ich mich in wesentlichen Aspekten seiner Argumentation und übertrage diese auf den Kontext Hochschule. Für die Didaktik ist es grundlegend, dass sich Lehren und Lernen in institutionalisierten Bildungsräumen wie der Hochschule komplementär verhalten und aufeinander angewiesen sind. Lehren ist dann keine fremde Zutat, kein Störfaktor, auch keine ungebetene Fremdbestimmung, sondern eine Bedingung dafür, dass es Unterricht und Raum zum Lernen gibt. Die Logik des Unterrichts beruht auf der historisch gewachsenen Differenz zwischen Vorgängen, die an sich eng beieinanderliegen: Menschen zeigen sich wechselseitig etwas, bringen sich gegenseitig etwas bei, lernen voneinander (Prange, 2005). In institutionalisierten Bildungsräumen treten diese Vorgänge funktional und personal auseinander. Die Relation zwischen Lehren und Lernen funktioniert hier über Inhalte: Lehren vermittelt die Auseinandersetzung des Lernenden mit einem Gegenstand; dazu bedient man sich Methoden. Auch Inhalte und Methoden stehen in einer Beziehung zueinander, die keineswegs linear sein muss – nach dem Motto: Die Methode folgt stets dem Inhalt. Beispielsweise können Methoden, die auf den Einsatz digitaler Medien setzen, neue Bildungsräume hervorbringen, mit denen Inhalte in den Vordergrund treten, die man bisher vernachlässigt hat – und in diesem Fall würden Inhalte der Methode folgen. Methoden stehen in der Regel für das Planmäßige in institutionalisierten Bildungsräumen. Daraus zu folgern, dass man Unterricht steuern könne wie eine Maschine, ist jedoch unnötig, denn: In der Aktualisierung von Unterricht wird aus dem Plan ein soziales und lebendiges Geschehen, an dem Lehrende und Lernende rezeptiv und produktiv beteiligt sind. 21 Mit der Auswahl von Klingberg möchte ich exemplarisch das Wesentliche deutlich machen. Eine Übersicht über verschiedene Didaktik-Modelle, die letztlich ebenfalls um Grundbegriffe ringen, findet sich nach wie vor (inzwischen in der 6. Auflage erschienen) im Lehrbuch zur Didaktik von Kron (2014). Gabi Reinmann 18 Zu den einheimischen Begriffen der Didaktik gehört also auch der des Unterrichts (Kiel, 2009). An der Hochschule scheut man diesen Begriff mitunter, doch man kann ihn, so meine ich, ohne Bedeutungsverlust durch vertraute Formatbezeichnungen wie Vorlesung, Seminar, Übung oder Projekt umschreiben. Entscheidend ist, dass diese Begriffe dazu dienen, auf die Zusammenhänge zwischen Lehren und Lernen in einem organisierten Rahmen zu verweisen – und nichts anderes bedeutet Unterricht: Unterricht im Sinne eines Entwurfs und im Sinne eines situativen Geschehens (Reinmann, 2015a). Dazu bedarf es Lehrender, die erstens Inhalte darstellen, also erklären und ordnen, die zweitens zwischen Lernenden und Inhalten vermitteln, also Lernende durch Aufgaben und Kontexte aktivieren, sich mit Inhalten auseinanderzusetzen, und die drittens mit Lernenden kommunizieren, also Feedback geben, Dialoge führen, diskutieren usw. Didaktiker wie Klingberg (1997) sprechen hier ohne Scheu von Führung des Unterrichts, von Führung im Unterricht und durch Unterricht und meinen damit genau nicht eine bloß führende Rolle des Lehrenden, der als Alleinherrscher alles fremdbestimmt (Benner, 2014). Sie meinen unverzichtbare Funktionen des Lehrens, die darauf ausgerichtet sind, Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung von Lernenden im Sinne von Selbstführung zu erreichen. Das nämlich ist der Zweck institutionalisierter Bildungsräume. 2.2 Der eigene Sinn der Hochschuldidaktik Der Kern des Didaktischen wäre kein Kern, würde er nicht auch für die Hochschuldidaktik gelten. Das heißt: Lehren und Lernen sowie Inhalte und Methoden bilden den Gegenstand der Hochschuldidaktik (Huber, 1983). Aktuell mehren sich im deutschsprachigen Raum Monografien, die als Lehrbücher mit dem Anspruch auftreten, den akademischen Unterricht evidenzbasiert zu machen, indem man Erkenntnisse der psychologischen Lehr-Lernforschung auf die Hochschule anwendet (Schneider & Mustafić, 2015; Zumbach & Astleitner, 2016; Ulrich, 2016). Auf den ersten Blick ist das zu begrüßen: Erstens sind Lehren und Lernen einheimische didaktische Begriffe. Zweitens fällt es schwer, es nicht gut zu finden, beim Lehren und Lernen auf das zurückzugreifen, was wirkt (Schrader, 2014). Wer will schon gegen Evidenz sein und Gefahr laufen, als Sympathisant gefühlter Wahrheiten zu gelten, als Anhängerin gar einer postfaktischen Gesellschaft? Unabhängig davon, was man von dieser Debatte halten will, dürften sich nun aber die Kritiker der Hochschuldidaktik vollends bestätigt fühlen: Mit dem Credo der Evidenzbasierung wird der Hochschule nämlich eine primär schulische LehrLernauffassung übergestülpt. Dies wiederum befördert die bekannten Vorwürfe gegenüber der Hochschuldidaktik, die so alt sind wie die Hochschuldidaktik selbst und in der Regel bilderreich ausformuliert werden: etwa als Trivialisierung der Sache, als Entmündigung der Studierenden, als Bevormundung der Lehrenden, als Verpackungskunst, als Elend und Marterwerkzeug (Mittelstraß, 1996; Vinnai, 1993; Gruschka, 2002). Nun ist es durchaus so, dass die Hochschuldidaktik von der psychologischen Lehr-Lernforschung profitieren kann; reduzieren aber lässt sie sich darauf nicht. Es wäre also zu fragen, was die Spezifika des hochschulischen bzw. akademischen Lehrens und Lernens sind. Eher schwache Spezifika sind wohl die Rahmenbedingungen: Hochschulen sind selbstredend ein anderer institutioneller Rahmen als Schulen und Einrichtungen der Berufsbildung, auch wenn es Überschneidungen gibt: Persönlichkeitsbildung als Ziel verbindet die Schule mit der Hochschule; die Arbeitsmarktrelevanz als Ziel ist eine Klammer zwischen Hochschule und Beruf (z.B. Wissenschaftsrat, 2015). In allen Fällen bahnen und begrenzen institutionelle Besonderheiten das Lehren und Lernen. Und doch sind die Organisation, das Lehrangebot und die Lehrenden von Hochschulen anders und Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik 19 besonders. Von daher profitiert die Hochschuldidaktik von einer soziologischen Hochschulforschung (Krücken, 2011). Sie hilft dabei, besser zu verstehen, unter welchen Bedingungen akademisch gelehrt und gelernt wird. Eine Reduktion der Hochschuldidaktik auf Hochschulforschung aber käme wiederum einer Leugnung des Didaktischen gleich. Wo also liegen die starken Spezifika der Hochschuldidaktik? Ich denke, starke Spezifika ergeben sich aus dem Umstand, dass akademisches Lehren und Lernen Wissenschaft zum Inhalt hat und ‚Bildung durch Wissenschaft‘ ihre genuine Aufgabe ist (Reinmann, 2016). Hochschuldidaktik ist nicht nur eine Form der Allgemeinen Didaktik; sie ist auch Wissenschaftsdidaktik (von Hentig, 1970; Klüver, 1979). Das didaktische Strukturund Beziehungsgefüge ist daher zu erweitern: Die Relation zwischen akademischem Lehren und Lernen funktioniert nicht über irgendwelche Inhalte, sondern über Wissenschaft: über das Allgemeine der Wissenschaft ebenso wie über das Spezifische der Fachwissenschaften (Rhein, 2016). Zum Lehren und Lernen kommt darüber hinaus das Forschen: Als Hochschullehrende muss es uns darum gehen, verschiedene Formen der Beziehung zwischen Forschung und Lernen zu veranlassen und zu unterstützen (Brew, 2013; Lübcke et al., 2017). Im besten Fall fördern wir an Hochschulen rezeptives Lernen über Forschung in Vorlesungen und großen Seminaren, leiten an zum übenden Lernen für Forschung in Methodenkursen und interaktiven Seminaren, setzen uns ein für produktives Lernen durch Forschung in Projekten mit forschendem Lernen. Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung und Selbstführung gleiten so unter das Dach der Wissenschaft. 2.3 Der eigene Sinn der Disziplin Hochschuldidaktik Forschungsorientierung in der Lehre wird derzeit wieder mehr als noch in den letzten Jahrzehnten zumindest mit Pilotcharakter praktiziert und untersucht. Generell sind hochschuldidaktische Aktivitäten aktuell relativ stark ausgeprägt, was an staatlichen Förderungen wie dem Qualitätspakt Lehre sowie an Initiativen der Länder und diverser Stiftungen liegen dürfte, welche die Qualität von Hochschullehre verbessern wollen. Darüber kann man sich zunächst einmal freuen. Allerdings bleibt die Freude bei näherer Betrachtung getrübt: Bis heute nämlich müssen hochschuldidaktische Einrichtungen in Form von Arbeitsstellen und Zentren in der Regel ohne Professuren auskommen (Webler, 2000; Reinmann, 2017). Umfangreich ausgestattete Forschungseinrichtungen findet man allenfalls in der Ausprägung soziologischer Hochschulforschung, nicht aber in einer genuin didaktisch motivierten Forschung. Neue hochschuldidaktische Initiativen und Einrichtungen sind an Hochschulen allenfalls auf Zeit eingerichtet und werden von Drittmitteln getragen – ohne langfristig gesicherte Finanzierung. Als eine wissenschaftliche Disziplin sucht die Hochschuldidaktik immer noch nach einem ihr angemessenen Ort in der Bildungsforschung (Rhein, 2015). Selbst eine große Organisation wie die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hat die Hochschuldidaktik bis heute nicht offiziell in ihrer Struktur verankert. Nachvollziehbar ist das schwer: Wir hören viel von Professionalisierung, davon, dass wir Hochschuldidaktik brauchen, damit die Lehrqualität höher wird und die Lehrkompetenzen besser werden (Urban & Meister, 2010). Dies bringt die Entwicklung der Hochschuldidaktik als Disziplin allerdings wenig weiter, denn: Professionalisierung bezieht sich auf berufspraktische Sozialsysteme, und die legitimieren sich über die Zuständigkeit für ein definiertes Handlungsproblem, streben nach beruflicher Handlungsautonomie und Standards beruflichen Handelns (Stichweh, 2013). Gabi Reinmann 20 Das aber hat wenig bis gar nichts damit zu tun, eine Disziplin oder Subdisziplin zu gründen. Dazu muss nämlich eine wissenschaftliche Gemeinschaft entstehen. Eine solche legitimiert sich anders, nämlich über die Zuständigkeit für einen Erkenntnisgegenstand und dazugehörige Erkenntnismittel (Laucken, 2003). Als wissenschaftliche Gemeinschaft muss die Hochschuldidaktik eine gemeinsame Identität im Wissenschaftssystem ausbilden. Den eigenen Sinn wird die Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin meiner Einschätzung nach nur finden, wenn sie selbstständig wird – als eine didaktisch forschende Fachgemeinschaft: mit einheimischen didaktischen Begriffen und genuinen hochschuldidaktischen Aufgaben. Als Fachgemeinschaft braucht sie eine eigenständige Theorie und Empirie und eine dem Erkenntnisgegenstand angemessene Beziehung zur Praxis. Ich meine schon, dass das möglich ist: Als wissenschaftliche Disziplin ist die Hochschuldidaktik im Kern eine Allgemeine Didaktik; zudem lebt sie von den Bezügen zu fachgebundenen Didaktiken. Es liegt auch nahe, dass die Hochschuldidaktik mit anderen Disziplinen kooperiert: mit der Lehr-Lernforschung, mit der Hochschulforschung, mit der Wissenschaftsforschung (Reinmann, 2015b). Die Erkenntnismittel der Hochschuldidaktik sind entsprechend vielfältig, aber beliebig dürfen sie nicht werden. Vielmehr wird es darauf ankommen, dem multidisziplinären Integrationsrausch standzuhalten und eine eigene Prägung zu finden – eine Prägung, die dem Kern des Didaktischen und des Hochschuldidaktischen Rechnung trägt. 3 Die Hochschuldidaktik und ihre Eigensinnigkeit 3.1 Die Eigensinnigkeit der Didaktik Was mich an der Didaktik schon immer und immer wieder fasziniert, ist ihr antinomischer Charakter. Didaktische Antinomien hat aus meiner Sicht Jörg Schlömerkemper (2007) besonders klar analysiert. Antinomisch sind verschiedene Ziele oder Perspektiven dann, wenn sie als tendenziell gleich wichtig bewertet werden, aber nicht zugleich oder nicht in gleicher Intensität realisiert werden können. Unterricht ist dafür ein Paradebeispiel: Lehren und Lernen in institutionalisierten Bildungsräumen macht unweigerlich Vorgaben. Die mag man gar als Zwang empfinden, obschon der Zweck doch in mehr Freiheit des Handelns liegt. Auch das Lehren erweist sich oft als äußerst widerständig: So erklärt man z.B. Studierenden einen Sachverhalt, weil einem daran liegt, dass diese ihn verstehen; gleichzeitig möchte man die Studierenden dazu bringen, sich den Sachverhalt selbst und eigenständig zu erschließen. Den Lernenden ergeht es vermutlich nicht besser: Neues zu lernen verlangt immer auch, am Alten anzuknüpfen; als Lernender sucht man die Orientierung und verlangt gleichzeitig nach Offenheit. Selbst Prüfungssituationen können antinomisch werden: Lehrende prüfen Studierende, haben die ernsthafte Absicht, Feedback zu geben, aus dem man lernen kann, und wissen gleichzeitig um die Selektion in der aktuellen Situation. Antinomien erzeugen Spannung und in der Folge Zweifel, Angst, Unsicherheit und Überforderung – bei Lehrenden und Lernenden gleichermaßen. Mitunter werden Spannungen zu einer Seite hin aufgelöst: Da werden dann die einen zum edupunk und verteufeln jede Führungsaufgabe des Lehrenden; die anderen setzen auf empirisch gut untersuchte direkte Instruktion und verhöhnen die Bildungsromantiker. Man kann Spannungen aber auch ausweichen, indem man Antinomien verdrängt oder so klein macht, dass man sie scheinbar guten Gewissens nicht beachten muss. Oft aber werden Antino- Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik 21 mien als solche gar nicht erkannt und bleiben deswegen schlicht im Dunkeln. Didaktiker plädieren in der Regel dafür, Antinomien als solche erst einmal explizit zu machen und begrifflich zu fassen, sie als Grundlage didaktischen Handelns zu respektieren und in genau dieser Unsicherheit Ansatzpunkte für didaktische Entscheidungen zu finden (z.B. Helsper, 1996). Das mag in manchen Ohren schwammig klingen, etwa nach Herbarts pädagogischem Takt (van Manen, 1995) oder eher nach einer Kunstlehre als nach Wissenschaft. In Zeiten evidenzbasierten Unterrichts gilt es nicht gerade als Ausdruck von Problemlösekompetenz, Spannungen schlichtweg auszuhalten. Aber auch als Forscher kann man sich die Zähne an Antinomien ausbeißen, weil sie sich selten eindeutig operationalisieren und in der Folge auch nicht hinreichend erfassen lassen. Allerdings dürften Antinomien beim Lehren und Lernen nicht verschwinden, indem wir sie ignorieren. Diese Form der Eigensinnigkeit der Didaktik wird sich nicht irgendwie von selber auflösen, denn sie ist Teil des Didaktischen, also auch Teil dessen, was die Didaktik und ihren Sinn ausmacht. Deswegen erscheint es mir auch sinnlos, das Antinomische in der Didaktik als eine dunkle Seite (Bengtsen & Barnett, 2016) einfach außen vor zu lassen. 3.2 Die Eigensinnigkeit der Hochschuldidaktik Die Hochschuldidaktik hat es nicht nur, wie alle anderen Didaktiken, mit Antinomien zu tun. Auch Ambivalenzen machen die Hochschuldidaktik widerständig gegenüber einfachen Beschreibungsversuchen und Zielsetzungen. Der Wissenschaftsrat (2015) hat vor wenigen Jahren gefordert, Fachwissenschaftlichkeit, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktvorbereitung als drei zentrale Dimensionen akademischer Bildung in ein ausgeglichenes Verhältnis zueinander zu bringen. Persönlichkeitsbildung wird in dieser Schrift sehr breit mit wissenschaftlichen, beruflichen, zivilgesellschaftlichen, politischen und kulturellen Aspekten ausgestattet. Auf den ersten Blick ist kaum etwas gegen diese Empfehlung einzuwenden – im Gegenteil: Verschiedene Interessen scheinen versöhnt, jeder kommt zum Zug: die Wissenschaft selbst, Anschlusssysteme in der Wirtschaft ebenso wie alte Humanisten und neue Nachhaltigkeitsmissionare. Auf den zweiten Blick sehen wir, dass die vieldeutige Zielsetzung akademischer Bildung nicht nur eine enorme didaktische Komplexität verursacht. Sie führt Lehrende und Lernende mitunter auch in einen sprichwörtlichen Zwiespalt. Wer an der Hochschule lehrend tätig ist, kennt vermutlich die fragenden, enttäuschten und gelangweilten Blicke Studierender, wenn sich der arbeitsmarktrelevante Nutzen von Inhalten weder unmittelbar erschließen noch nachträglich vermitteln lässt. Wer als Hochschulangehörige in Gremien sitzt, erlebt wahrscheinlich immer wieder, wie Statusgruppenvertreter gegen Präsenzpflicht wettern, für Wahlmodule kämpfen oder um credit points feilschen im tiefen Glauben, damit die akademische Persönlichkeitsbildung zu bewahren. Ganz sicher aber wissen vor allem Professoren um die Machtspiele und das Gerangel um Zeit und Ressourcen, wenn es darum geht, in Studium und Lehre die eigene Fachwissenschaft zu retten und für den wissenschaftlichen Nachwuchs einzutreten. Und natürlich ist niemand gegen Arbeitsmarktrelevanz, denn wer dürfte so blind sein, um nicht zu sehen, dass die immer mehr werdenden Studierenden vor allem anspruchsvolle und gut bezahlte Berufe außerhalb der Wissenschaft anstreben. Gabi Reinmann 22 Und natürlich ist auch niemand gegen Persönlichkeitsbildung in einer Zeit, in der demokratische Gesellschaften ins Wanken geraten und moralische und kulturelle Herausforderungen immensen Ausmaßes vor uns liegen. Aber klar ist eben auch, dass Wissenschaftler genau diesen Beruf gewählt haben, weil sie forschen möchten und im Idealfall davon überzeugt sind, dass so etwas wie Bildung durch Wissenschaft möglich ist und nur so auch junge Menschen den Weg in die Wissenschaft finden. Was könnte ambivalenter sein? Verschiedene Bildungsziele verursachen unausweichlich didaktische Komplexität. Prinzipiell und langfristig scheint mir diese aber durchaus handhabbar zu sein – jedenfalls mit Kreativität und Experimentierfreude, mit Mut zum offenen Ausgang und mit dem oben skizzierten Verständnis für didaktische Antinomien. Zwiespältige Gefühle und Gedanken aber sind immer auch ein Zeichen dafür, dass wir etwas wahrnehmen, das nicht mehr stimmt, das in sich nicht mehr stimmig ist, das in eine Schieflage geraten ist. Und bei aller Balance-Rhetorik spüren wir diese Schieflage an unseren Universitäten, vielleicht auch an anderen Hochschulen. Diese dunkle Seite akademischer Räume, die Orte der Forschung, Lehre und Bildung sein wollen, scheint zu groß, um sie als Einzelner ins Licht zu rücken. Trotzdem begleitet sie einen täglich, und auch sie geht von alleine nicht weg, wenn man nur lange genug wegsieht. Diese Form von Eigensinnigkeit ist Teil des Hochschuldidaktischen: Sie ist Teil einer Didaktik, die nicht nur die Relation zwischen Lehren und Lernen, sondern auch ein Relationsgefüge von Lernen, Lehren und Forschen bewerkstelligen muss, und sie ist Teil einer Didaktik an einem Ort, dessen genuine Aufgabe es ist, wissenschaftliche Erkenntnis, individuelle Bildung und Ausbildung gleichermaßen zu befördern. 3.3 Die Eigensinnigkeit der Disziplin Hochschuldidaktik Ich habe bereits dargelegt, dass es die Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin nicht eben leicht hat. Keineswegs ist das nur die Schuld der anderen. So verhält sich die Hochschuldidaktik mitunter störrisch gegenüber dem Anspruch der psychologischen Lehr-Lernforschung, die Hochschuldidaktik mit Evidenz zu versorgen (Zumbach & Astleitner, 2016), wie auch gegenüber der soziologischen Hochschulforschung, welche die Hochschuldidaktik am liebsten unter ihr Dach subsumieren will (Winter & Krempkow, 2013; Merkt, 2014). In beiden Feldern könnte sich die Hochschuldidaktik sozusagen ins theoretisch und methodisch gemachte Nest setzen. Warum das aber eine Auflösung des Didaktischen im Allgemeinen und des Hochschuldidaktischen im Besonderen wäre, habe ich bereits versucht zu zeigen (Abschnitt 2). Insofern erweist sich hier der Widerstand der Hochschuldidaktik als durchaus sinnvoll. Doch es kommen weitere Eigensinnigkeiten der Hochschuldidaktik als Disziplin hinzu. Da ist zum einen ihr Anspruch, Theorie und Empirie für die Bildungspraxis zu betreiben. Das hat weitreichende Implikationen, denn: Im praktischen Handeln sind – explizit und implizit – immer auch Normen wirksam. Inhalte als vermittelndes Glied zwischen Lehren und Lernen (Abschnitt 2.1) fallen ja nicht vom Himmel, sondern werden gesetzt, ausgehandelt, abgeändert und repräsentieren, was eine Gesellschaft oder einzelne Gruppen für relevant halten. Die gängige Vorstellung von der Wertneutralität der Wissenschaft, die sich auf Fakten beschränkt, ist damit unvereinbar. Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin ist daher überhaupt nur denkbar mit einem Wissenschaftsverständnis, das neben sichtbaren Fakten auch die erst noch zu erhellenden Normen als Gegenstand von Forschung Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik 23 zulässt. Das wiederum setzt einen Forschungsbegriff voraus, der sowohl ein breites EmpirieVerständnis umfasst als auch theoretische Analysen integriert (Reinmann, 2019). Zum anderen ist da die Neigung der Hochschuldidaktik, die eigene Zuständigkeit auszuweiten und überall dort „Hier!“ zu rufen, wo es um die Entwicklung der Hochschule als Organisation und Fragen der Qualitätsund Kompetenzentwicklung geht. Hochschuldidaktik versteht sich heute analog zur Allgemeinen Didaktik nicht nur als Forschungsdisziplin, sondern auch als Ausbildungsoder Weiterbildungsdisziplin. Das dürfte zumindest ein Grund dafür sein, warum die Institutionalisierung der Hochschuldidaktik als wissenschaftliche Disziplin zunehmend mit der Professionalisierung der Hochschuldidaktik als Dienstleistung vermengt wird (Reinmann, 2017) – wohl in der Hoffnung, damit die eigene Relevanz zu erhöhen. Wie bereits angedeutet, dürfte aber eher das Gegenteil der Fall sein: Den Preis für diese Expansion sehe ich darin, dass sich die Hochschuldidaktik als Disziplin auflöst. Sie wird ein Teil der Hochschulentwicklung und des Qualitätsmanagements werden (Brahm et al., 2016) und am Ende doch wieder auf Dienstleistungen für Studium und Lehre reduziert sein. Will sich die Hochschuldidaktik quasi als Mutter aller Forschungen etablieren, die sich mit akademischem Lehren und Lernen im Medium der Wissenschaft beschäftigen, dann muss sie, so meine ich, zusehen, dass sie intelligent kooperiert statt expandiert, dass sie ihrem Drang, sich zu beweisen, widersteht und sich auf ihren Kern konzentriert. Wäre die Hochschuldidaktik eine Person, würde diese dunkle Seite (Bengtsen & Barnett, 2016) wohl so etwas wie ein persönlicher Abgrund sein, zu dem man lieber auf Distanz geht. 4 Puristisch und sensibel Ich möchte abschließend die Kernbotschaften meines Essays noch einmal zusammenfassen und ein kurzes Fazit versuchen. Mir ging es unter dem Titel Eigensinn zunächst einmal um den eigenen Sinn der Hochschuldidaktik. Um diesen zu bestimmen, bin ich den Weg vom Didaktischen über das Hochschuldidaktische zur Disziplin der Hochschuldidaktik gegangen. Ich habe für einheimische didaktische Begriffe wie Lehren und Lernen, Inhalt und Methode und ein eigenes Strukturgefüge plädiert, das den Begriff des Unterrichts rehabilitiert. Ich habe die Verknüpfung von Lehren, Lernen und Forschung als genuine Aufgaben der Hochschuldidaktik bezeichnet und dargelegt, warum das Spezifische der Hochschuldidaktik vor allem in der Wissenschaft als Lehr-Lerngegenstand liegt. Als Disziplin braucht die Hochschuldidaktik neben einheimischen Begriffen und genuinen Aufgaben selbstständige didaktische Forschungsstrategien. Im besten Fall liegen diese im Schnittfeld von Lehr-Lernforschung, Hochschulund Wissenschaftsforschung, tragen dem besonderen Verhältnis zur Praxis Rechnung und prägen einen eigenen Erkenntnisrahmen aus. Unter dem Titel Eigensinn ging es mir allerdings auch um die Eigensinnigkeit der Hochschuldidaktik. Ich habe danach gefragt, wo sich das Didaktische, das Hochschuldidaktische und die Disziplin der Hochschuldidaktik widerständig zeigen, wo sie sozusagen ihre dunklen Seiten haben und wie wir mit diesen umgehen könnten. Ich bin auf den antinomischen Charakter des Didaktischen gestoßen und auf die damit verbundenen Spannungsfelder, die wir spüren, aber nicht so recht fassen und oft nur einseitig auflösen können. Natalie Enders 30 Bereits Huber (1983) verdeutlicht, dass für die Beschäftigung mit hochschuldidaktischen Fragestellungen ein wissenschaftlicher Anspruch besteht. Dieser wird in einem aktuellen Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik wieder aufgegriffen (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, 2016). Wissenschaftlichkeit bedeutet in diesem Zusammenhang nicht nur, dass hochschuldidaktische Fragestellungen mit wissenschaftlichen Methoden bearbeitet werden, sondern auch, dass die Hochschullehre vor dem Hintergrund einer wissenschaftlichen Betrachtungsweise betrieben wird (Tremp, 2009). Ein zentraler Aspekt der Professionalisierung von Lehrenden liegt dementsprechend darin, dass wissenschaftliche Methoden, Prüfverfahren und hierüber entsprechende Begründungen für didaktisches Handeln auch im Kontext der eigenen Lehre zur Anwendung gebracht werden (Huber, 1983). Hierdurch erhält didaktische Professionalität eine besondere Akzentuierung, die „eine bestimmte Forschungspraxis und insbesondere eine angemessene Aufbereitung des Wissens“ (Tremp, 2009, S. 207) beinhaltet. Als Wissenschaft ist Hochschuldidaktik der Bildungsforschung zuzuordnen und bewegt sich in der Schnittmenge von Lehr-Lernforschung, Hochschulforschung und Wissenschaftsforschung (Reinmann, 2017; Tremp, 2009). Dabei werden sowohl eine allgemeine, fachübergreifende als auch eine fachdidaktische Perspektive eingenommen (Huber, 1983; Reinmann, 2015) und die unterschiedlichen Ebenen der Hochschule mit ihren jeweiligen Akteuren und institutionellen Rahmungen berücksichtigt (Tremp, 2009; s. auch Flechsig, 1975). Hochschuldidaktische Forschung dient nach Tremp (2009) drei Zielen: der didaktischen Professionalisierung, der Hochschulentwicklung und der Verwissenschaftlichung der hochschuldidaktischen Ausund Weiterbildung. Die zugehörigen Forschungen entstammen verschiedenen Disziplinen (z. B. Soziologie, Psychologie, Erziehungswissenschaft) und bedienen sich vielfältiger methodischer Ansätze (Reinmann, 2015; Schaper, 2014; Scholkmann, 2017; Tremp, 2009). In der Konsequenz stellen diese Bezugsdisziplinen eine Bandbreite an relevanten Theorien, Modellen und Forschungserkenntnissen für die Qualifizierung von Hochschullehrenden bereit. Diese wurden bisher jedoch nicht innerhalb eines Ausbildungskanons für Hochschullehrende oder für in der Hochschuldidaktik tätige Personen systematisiert und standardisiert (Wildt, 2013). Daher ist ‚Hochschuldidaktiker*in‘ keine geschützte Berufsbezeichnung (Kröber & Szczyrba, 2011). Dies ist mitunter dem Umstand geschuldet, dass die Hochschuldidaktik als eigenständiges Fach in Deutschland bisher kaum institutionalisiert ist, da es sich bei den meisten hochschuldidaktischen Arbeitsstellen um reine Serviceeinrichtungen ohne Forschungsaufgaben handelt (Wildt, 2013). Eine „reflektierte und professionelle Gestaltung von Hochschullehre unter dem Anspruch von Bildung durch Wissenschaft als einer regulativen Idee“ (Reinmann, 2015, S. 178) ist nur möglich, wenn sich Lehrende die Hochschuldidaktik als Wissenschaft ebenso wie ihre Fachwissenschaft erschließen. Aufgrund der zumeist unzureichenden oder gänzlich fehlenden Qualifizierung deutscher Wissenschaftler*innen für den Hochschulunterricht (Schmidt, 2007) benutzen diese als Orientierungshilfe allerdings oftmals pauschal das, was sie innerhalb ihrer eigenen Ausbildung als wirksam empfunden haben oder was in ihrer Fachkultur tradiert ist (Kröber & Szczyrba, 2011). Hierdurch üben sie ihre Lehrtätigkeit jedoch als „routinierte Praxis ohne […] didaktische Theorie“ (Tremp, 2009, S. 207; s. auch Egger, 2012) aus. Dies verändert sich auch zumeist nicht, wenn sie im Laufe ihrer Berufstätigkeit Erfahrungen sammeln und persönliche Routinen ausbilden, mit deren Hilfe sie ihre Veranstaltungen gestalten, was für die wissenschaftliche Hochschullehre und -didaktik sehr problematisch ist. Daher wird in Erkenntnisgewinn und hochschuldidaktische Professionalisierung durch das Scholarship of Teaching and Learning? 31 diesem Beitrag der Fragestellung nachgegangen, inwieweit in einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung von Lehrenden mit ihrer eigenen Lehre im Rahmen des Scholarship for Teaching and Learning (SoTL) ein Wissenschaftsbezug der Hochschuldidaktik hergestellt werden kann, der zugleich zur Profilbindung des Fachs beiträgt. Die Ausführungen rekurrieren dabei vorrangig auf die Ebene der einzelnen Lehrenden (Flechsig, 1975). Jedoch wird im Ausblick auch aufgezeigt, dass sich über eine wissenschaftliche Haltung zur Hochschullehre die Perspektive auf das Lernen der Studierenden sowie die Interaktion und Kommunikation von Lehrenden, Studierenden und Mitarbeiter*innen im Third Space verändert, was langfristig wiederum Auswirkungen auf die institutionelle Ebene haben sollte. 2 Vier Auslegungsvarianten der Einheit von Forschung und Lehre Die Geschichte der deutschen Hochschuldidaktik lässt sich bis auf die Anfänge der Berliner Universität zu Beginn des 19. Jahrhunderts zurückführen (Huber, 1983; Wildt, 2013). Im Zuge der Universitätsgründung formulierte Wilhelm von Humboldt das Ideal der ‚Einheit von Forschung und Lehre‘, welches bis heute kennzeichnend für die deutsche Universitätstradition ist und auch international unter der Bezeichnung Nexus of Teaching and Learning Beachtung gefunden hat (Halliwell, 2008). Unglücklicherweise wird der wechselseitige Bezug von Forschung und Lehre gerade in Deutschland oftmals einseitig dahingehend ausgelegt, dass Lehre aus Forschung zu generieren sei (Bromberg, 2015). Dies geschieht dann, wenn die Veranstaltungsinhalte an den aktuellen Erkenntnisstand der Disziplin anschließen oder Studierende im Rahmen ihres Studiums für das wissenschaftliche Arbeiten ausgebildet werden. Jedoch impliziert das Humboldtsche Ideal auch eine bestimmte hochschuldidaktische Haltung und Herangehensweise an die Hochschullehre von Seiten der Lehrenden (Wildt, 2013). Deshalb wird die Einheit von Forschung und Lehre inhaltlich verkürzt, wenn lediglich die oben beschriebenen ersten beiden Bezüge beachtet werden. Innerhalb einer ganzheitlichen Betrachtung muss auch die Bedeutung von Forschung für die Gestaltung von Lehre beachtet werden. Dies umfasst zusätzlich zu den oben genannten Ansätzen zwei weitere: 1) dass mit der wissenschaftlichen Herangehensweise korrespondierende didaktische Formate zur Vermittlung von Inhalten genutzt werden und 2) dass Lehre unter Berücksichtigung aktueller Forschungserkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen gestaltet wird (Bromberg, 2015). Demzufolge lassen sich zur vollständigen Beschreibung der Bezüge von Forschung und Lehre insgesamt vier verschiedene Ansätze unterscheiden (Griffiths, 2004; s. auch Healey, 2005 oder Bromberg, 2015): 1. Forschungsgeleitetes Lehren (research-led teaching), bei dem fortwährend aktuelle Forschungsergebnisse in das Curriculum integriert werden. 2. Forschungsorientiertes Lehren (research-oriented teaching), in dessen Rahmen wissenschaftliche Methoden und Fertigkeiten vermittelt werden, die benötigt werden, um einen Forschungsprozess nachzuvollziehen und selbstständig gestalten zu können. Ein Beispiel hierfür ist die Methodenausbildung im Psychologiestudium. 3. Forschungsbasiertes Lehren (research-based teaching), in dem die Lernaktivitäten der Studierenden entlang des Forschungsprozesses ausgerichtet sind. Ein korrespondierendes didaktisches Format ist das forschende Lernen. Natalie Enders 32 4. Forschungsinformiertes Lehren (research-informed teaching), bei dem Forschungserkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen auf die Hochschullehre angewendet werden oder entsprechende Erkenntnisse im Rahmen von Begleitforschung zur eigenen Lehre selbst generiert werden. Dies geschieht im Scholarship of Teaching and Learning. 3 Scholarship of Teaching and Learning als forschungsinformiertes Lehren Professionalität in der Lehre zeichnet sich auf der Handlungsebene durch ein routiniertes Vorgehen und zugleich ein flexibles Reagieren aus, während auf der Reflexionsebene theoretische Begründungen und Erklärungen hinzugezogen werden. Daher kommt sie nicht ohne aus Forschung resultierende wissenschaftliche Erkenntnisse aus (Tremp, 2009). Eine der vier beschriebenen Auslegungsvarianten der Einheit von Forschung und Lehre, das forschungsinformierte Lehren, korrespondiert inhaltlich stark mit einem Konzept, das im angelsächsischen Sprachraum unter dem Begriff Scholarship of Teaching and Learning (kurz SoTL) firmiert (Bromberg, 2015). Dieser Ausdruck lässt sich nicht direkt übersetzen (Bromberg, 2015; Huber, 2014). Während sich der Gegenstand des scholarship, das hochschulische Lehren und Lernen, leicht ins Deutsche übertragen lässt, kann unter einem scholar im Englischsprachigen sowohl eine lernende als auch eine gelehrte Person verstanden werden. Im Kern geht es beim SoTL also um die wissenschaftliche Auseinandersetzung Lehrender mit ihrer eigenen Lehre und den Lernprozessen ihrer Studierenden (Huber, 2011; 2014). Hieran wird zugleich die dem SoTL immanente Grundhaltung des lebenslangen Lernens in der eigenen Profession deutlich (Huber, 2011). Aber auch eine Person, welche die Erkenntnisse des SoTL im Sinne der Gelehrsamkeit auf die eigene Lehre anwendet, kann als scholar bezeichnet werden (Huber, 2014). Hutchings, Huber und Ciccone (2011) beschreiben das SoTL als eine bestimmte Art und Weise, die eigene Lehre zu gestalten und zu reflektieren. Huber (2014, S. 21) definiert diese als „wissenschaftliche Befassung von Hochschullehrenden in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre und/oder dem Lernen der Studierenden im eigenen institutionellen Umfeld durch Untersuchungen und systematische Reflexionen mit der Absicht, die Erkenntnisse und Ergebnisse der interessierten Öffentlichkeit bekannt und damit dem Erfahrungsaustausch und der Diskussion zugänglich zu machen.“ Dementsprechend sind Forschungsfragen, welche im Rahmen des SoTL bearbeitet werden, genuin hochschuldidaktischer Natur (Huber, 2014). Dabei zielt das SoTL immer auf die direkte Verbesserung der Lehre ab, welche über eine optimale Unterstützung der Studierenden und des studentischen Lernens erreicht werden soll (Kreber, 2015; Spinath et al., 2016; Winteler, 2001). Die Betrachtungsweise von Lehre innerhalb des SoTL ist stark durch das eigenständige Anstellen von Nachforschungen und evidenzbasiertes Handeln geprägt (Huber, 2014; Hutchings et al., 2011). Da viele Hochschullehrende trotz Lehrerfahrung fachdidaktische Laien und nicht für die Hochschullehre ausgebildet sind, handelt es sich beim SoTL für diese Personengruppe um forschendes Lernen im eigenen Fach (Spinath et al., 2016; Tremp, 2009). Der Prozess des Erkenntnisgewinns ist dabei als Erkenntnisgewinn und hochschuldidaktische Professionalisierung durch das Scholarship of Teaching and Learning? 33 zyklisch zu verstehen, da die Bearbeitung einer Fragestellung oftmals in neuen Fragestellungen resultiert (Spinath et al., 2016). 4 Hochschuldidaktischer Erkenntnisgewinn durch SoTL? Um zu klären, welche hochschuldidaktischen Erkenntnisse anhand des SoTL gewonnen werden können, muss zunächst das Verhältnis des SoTL zu anderer hochschuldidaktischer Forschung bestimmt werden. Dabei gilt zu beachten, dass SoTL keine eigenständige wissenschaftliche Disziplin ist. Stattdessen handelt es sich um einen zu anderen Disziplinen querliegenden Forschungsansatz, der dadurch gekennzeichnet ist, dass die Auseinandersetzung mit der eigenen Hochschullehre in seinem Rahmen ebenso wissenschaftlich erfolgt wie die mit fachlichen Untersuchungsgegenständen (Bass, 1999; Kenneweg & Brockmann, 2014; Spinath et al., 2016). Eine Abgrenzung zu anderen hochschuldidaktischen Forschungsaktivitäten besteht jedoch darin, dass SoTL von Fachwissenschaftler*innen selbst und nicht von Lehr-Lern-Forscher*innen betrieben wird (Huber, 2014). Durch diese Besonderheit und den Umstand, dass die Forschenden selbst keine genuinen Hochschuldidaktiker*innen sind, kann SoTL Erkenntnisse aus anderen Disziplinen sinnvoll ergänzen und befruchten, aber keinesfalls ersetzen. Bisher ist nicht geklärt, wie genau die Forschungsorientierung des SoTL aussehen soll. Bromberg (2015) kritisiert daher, dass Fragen nach seinem Theoriebezug als auch methodologische Festlegungen kaum thematisiert werden. Insbesondere methodologische Überlegungen bedingen jedoch, welche methodischen Ansätze als geeignet angesehen werden und welche Erkenntnisse in der Konsequenz wissenschaftlich anerkannt werden. Grundsätzlich finden sich in der SoTL-Literatur sowohl empirische als auch theoretisch-reflexive Zugänge (Kreber, 2015). Oftmals wird eine systematische Vorgehensweise beschrieben, die aus mehreren aufeinanderfolgenden Schritten besteht: (1) Formulierung der Fragestellungen und Hypothesen, (2) Datenerhebung, (3, optional) Durchführung und Auswertung von Lehrexperimenten inklusive einer sich ggf. anschließenden Adaption des Lehrkonzepts, (4) Veröffentlichung der Resultate und (5) Austausch innerhalb einer wissenschaftlichen community (Huber, 2014; Kenneweg & Brockmann, 2014). Auch Spinath und Kollegen (2016) beschreiben in ihrem 7-Phasen-Modell des Forschenden Lehrens einen empirischen Ansatz, der auf eine „Evidenzbasierung der Lehre“ (ebd., S. 62) abzielt. Diese Auffassung des SoTL hat den Vorteil, dass sie sich an engen methodischen Standards orientiert, welche die Ergebnisse potenziell an die empirische Bildungsforschung anschlussfähig machen. Doch wird zugleich über die Selbstthematisierung der eigenen Lehre sowie den bewussten Einbezug von Studierenden in den Forschungsprozess teilweise gegen die in dieser wissenschaftlichen community anerkannten Standards guter wissenschaftlicher Praxis verstoßen, wie beispielsweise gegen die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität in der quantitativen empirischen Bildungsforschung (Reinders et al., 2015, Kapitel III). Überdies hat der Erkenntnisgewinn durch die Situierung in einem speziellen fachlichen Lehr-Lern-Kontext eine begrenzte Reichweite (Tremp, 2009), wodurch die wissenschaftliche Verwertbarkeit der Ergebnisse eingegrenzt wird. Natalie Enders 34 Hierin offenbaren sich die Grenzen des SoTL als Forschungsansatz. Wenn das SoTL methodisch auf empirische Fragestellungen begrenzt wird, ist überdies ein Teil der Lehrenden für diese Art von Forschung nicht hinreichend methodisch ausgebildet. Im Gegensatz dazu betont Kreber (2015), dass es sich beim SoTL auch um eine „virtue based practice“ (S. 568) handelt. In dieser Auffassung wird der empirische Ansatz bewusst um theoretische Arbeiten erweitert, die beispielsweise legitimierende normative Überlegungen beinhalten können. Hierdurch wird das SoTL für eine Vielfalt an Forschungsansätzen geöffnet und nimmt stärker den Stellenwert eines wissenschaftlichen Reflexionsschemas ein. Das hat den Vorteil, dass Fachwissenschaftler*innen aller Disziplinen individuelle Zugänge zum SoTL finden können, ohne dass sie sich zwangsläufig ein neues Methodenrepertoire aneignen müssen. Zudem können fachliche Beschränkungen in dieser Betrachtungsweise gegebenenfalls als Situierung und Konkretisierung der Forschungsfrage betrachtet werden. Demzufolge kann das Wissen, das über das SoTL geschaffen wird, niemals Grundlagenwissen sein (Huber, 2014), aber die resultierenden Erkenntnisse stehen im Dienst der Verbesserung der Lehre und können als Impulse für hochschuldidaktische Forschung aus anderen Fachbereichen genutzt werden. Nichtsdestotrotz ist auch im SoTL der methodische Zugang nicht von der Fachlichkeit, sondern in erster Linie von der Fragestellung abhängig. Daher werden Aktionsund Entwicklungsforschung, Design-Based Research und Evaluationsforschung besonders häufig als naheliegende methodische Ansätze angeführt (Huber, 2014; Kenneweg & Brockmann, 2014; Reinmann, 2017). Die für diese Art von Forschung erforderlichen methodischen Standards, deren Fehlen zuweilen beklagt wird (Huber, 2014), unterscheiden sich dabei grundsätzlich nicht von denen, welche innerhalb der entsprechenden Disziplinen für andere Forschungsarbeiten angelegt werden. Gegebenenfalls müssen jedoch methodische Schwierigkeiten und Grenzen, die sich aus dem Untersuchungsgegenstand oder der Natur des SoTL ergeben – beispielsweise Fragen der Objektivität – kritisch reflektiert und diskutiert werden. Recht globale und grundsätzlich methodenunabhängige Standards für das SoTL beschreiben Glassick et al. (1997, zitiert nach Winteler, 2001): (1) klare Ziele, (2) adäquate Vorbereitung, (3) angemessene Methoden, (4) bedeutsame Ergebnisse, (5) effektive Präsentation und (6) reflexive Kritik. Diese Standards spiegeln die allgemeinen Regeln einer guten wissenschaftlichen Praxis wider. Die Dissemination von Forschungsergebnissen ist ein fester Bestandteil des SoTL und stellt zugleich eine zentrale Voraussetzung für eine gelungene Implementation des SoTL in Deutschland dar (Huber, 2014; Kenneweg & Brockmann, 2014; Kreber, 2015; Winteler, 2001). Über die Veröffentlichung werden die Resultate nicht nur einer kritischen Prüfung unterzogen und in den wissenschaftlichen Diskurs eingebunden, sondern auch anderen Lehrenden zur Verfügung gestellt (Winteler, 2001). Ein bedeutsamer Anreiz der Veröffentlichung besteht überdies darin, dass Wissenschaftler*innen hiermit eine seltene Gelegenheit haben, ihre Bemühungen und Leistungen in der Lehre auch im Lebenslauf sichtbar werden zu lassen (Kenneweg & Brockmann, 2014). Diese Faktoren gewinnen im Kontext von Personalauswahlentscheidungen und Berufungsverfahren zunehmend an Bedeutung (Abele-Brehm & Bühner, 2016; Fendler & Gläser-Zikuda, 2013). Für die im vorliegenden Beitrag behandelte Thematik bedeutet dies, dass für die Veröffentlichung sowohl innerhalb als auch querliegend zu den Fächern eine wissenschaftliche community benötigt wird, die Austauschund Publikationsmöglichkeiten bereitstellt (Huber, 2014). Im deutschsprachigen Raum ist dies zum Beispiel auf der jährlichen Tagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) möglich. Zudem veranstalten viele Universi- Erkenntnisgewinn und hochschuldidaktische Professionalisierung durch das Scholarship of Teaching and Learning? 35 täten Tage oder Veranstaltungsreihen rund um das Thema ‚gute Lehre‘, die dazu genutzt werden können, hochschuldidaktische Projekte vorzustellen. Weitere Publikationsorte sind der Bereich ‚Praxisforschung‘ in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung, die Rubrik Scholarship of Teaching and Learning der online-Zeitschrift die hochschullehre und das Neue Handbuch Hochschullehre. Je nach Grad der disziplinären Verortung der Forschungsfrage sollten sich Fachwissenschaftler*innen auch nicht scheuen, ihre Forschungsergebnisse in disziplinären Fachzeitschriften zu publizieren. 5 Ausblick: Potenzial und Erfolgsbedingungen für das SoTL Eine gute Hochschuldidaktik entfaltet ihre Wirksamkeit als Reflexionsund Beratungsform (Rhein, 2015) idealerweise unmittelbar im Lehr-Lern-Kontext. Dies hat den Vorteil, dass ihr direkter Nutzen für die einzelne Lehrperson insbesondere auf der individuellen Ebene sichtbar wird. Folglich liegt das größte Potenzial des SoTL darin, dass Fachwissenschaftler*innen in ihrem Selbstverständnis als Forscher*innen angesprochen und dazu ermutigt werden, ihre Lehre zum Forschungsgegenstand zu machen. Der Erkenntnisgewinn erfolgt dabei nicht aus einer übergeordneten Perspektive, sondern ist als genuiner Bestandteil von Lehre immer unmittelbar auf deren Verbesserung ausgerichtet (Bromberg, 2015; Spinath et al., 2016; Winteler, 2001). Damit werden die Adressat*innen des SoTL genau dort abgeholt, wo sie mit ihren alltäglichen Bedarfen stehen. Die Sichtweise auf die eigene Lehre wird grundlegend verändert, wenn Schwierigkeiten nicht als unliebsames Problem, sondern als wissenschaftliche Herausforderung und Anreiz für Forschungsaktivitäten angesehen werden (Bass, 1999). Hierüber wird die forschende Haltung, welche für Fachwissenschaftler*innen identitätsstiftend ist, gezielt auf die eigene Lehre gelenkt (Huber, 2014; Reinmann, 2017). Die Auseinandersetzung mit der Hochschullehre gehorcht dann denselben wissenschaftlichen Prinzipien wie andere Forschungsgegenstände (Winteler, 2001). Infolgedessen verändert sich die Betrachtungsperspektive dieses Tätigkeitsfeldes (Bass, 1999). Darüber hinaus kann die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre dazu beitragen, dass die Hochschuldidaktik, deren Inhalte man sich im Rahmen des forschungsinformierten Lehrens erschließt, als Bezugswissenschaft für SoTL und damit zugleich für professionelle Lehre wahrgenommen wird und entsprechende Erkenntnisse rezipiert werden. Dies kann ein generelles Interesse für das Forschungsfeld Hochschuldidaktik wecken, was im günstigsten Fall zu weiterreichenden Aktivitäten führt (Hutchings et al., 2011). Insbesondere für Forscher*innen hochschuldidaktischer Nachbardisziplinen (z. B. Psychologie, Erziehungswissenschaft, Soziologie) besteht hiermit ein Anreiz, sich zuweilen auch hochschuldidaktischen Fragestellungen zu widmen. Alles in allem wird über das SoTL die Hochschullehre zu einem interessanten Forschungsfeld und didaktisches Handeln zu einer erlernbaren Profession. Gelingt es, das SoTL zu einem festen Bestandteil der Lehre zu machen, wird dies einen Kulturwandel ‚von unten‘ begünstigen, der sich auch auf andere hochschulische Handlungsebenen (Flechsig, 1975) auswirkt. Daher werden auf längere Sicht positive Auswirkungen des SoTL auch auf der institutionellen Ebene erwartet (Hutchings et al., 2011). Natalie Enders 36 Dies betrifft insbesondere eine offene Austauschkultur, einen höheren Stellenwert der Lehre und hierüber eine Verbesserung der organisationalen Bedingungen. Überdies erhalten Fachwissenschaftler*innen aller Disziplinen und Hochschuldidaktiker*innen über das SoTL neue Impulse für hochschuldidaktische Forschung. Damit jedem ein Zugang zum SoTL ermöglicht wird, ist es sinnvoll, die methodischen Ansätze zunächst weit zu lassen. Ferner muss interessierten Hochschullehrenden die Gelegenheit und auch die Zeit gegeben werden, sich in ihnen bisher unbekannte methodische Ansätze einzuarbeiten. Hierfür brauchen sie Unterstützung, z. B. durch Fachwissenschaftler*innen und Hochschuldidaktiker*innen (Huber, 2011), aber auch Gestaltungsspielräume, um sich ausprobieren zu können. Aus diesen Gründen ist eine (wissenschaftliche) Begleitung des SoTL durch Hochschuldidaktiker*innen in Form von Weiterbildungsveranstaltungen und individueller Beratung unbedingt notwendig. Sie spielen zudem eine zentrale Rolle darin, interessierte Personen zusammenzubringen (Hutchings et al., 2011). Diese Anforderungen an Weiterbildungen spiegeln zugleich die Qualitätsansprüche an das hochschuldidaktische Personal wider (Huber, 2014; Tremp, 2009), deren Tätigkeiten demselben Anspruch an Wissenschaftlichkeit und der Vorstellung von Professionalität genügen muss, die Wissenschaftler*innen besitzen. Denn das SoTL kann nur dann wissenschaftlich sein, wenn es die Hochschuldidaktik als Bezugsdisziplin für SoTL auch ist. Literatur Abele-Brehm, A. E. & Bühner, M. (2016). Überlegungen zur Optimierung von Berufungsverfahren in der Psychologie. 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(2001). Professionalisierung in der Hochschullehre. Deutsche Universitätszeitung, 22, 1-4. 39 „We did it and the teachers liked it.“1 Boyer, SoAD, SoTL und ihre Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis und Forschung Anita Sekyra Im Spiegel von Scholarship of Teaching und Learning und Scholarship of Academic Development nimmt der Artikel die zwei Akteursgruppen Lehrende und Hochschuldidaktiker*innen in den Blick und erarbeitet (1) Möglichkeiten der Realisierung des scholarship-Gedankens in der hochschuldidaktischen Praxis von Hochschuldidaktiker*innen und (2) Implikationen für die Methodologie eines eigenen Promotionsvorhabens, welches sich mit der Professionalisierung von Hochschuldidaktiker*innen beschäftigt. Es wird dabei der Versuch unternommen, Analogien zwischen dem scholarship-Gedanken und dem symbolischen Interaktionismus, dem interpretativen Paradigma und der Grounded TheoryMethodologie zu entwickeln. In light of scholarship of teaching and learning and scholarhsip of academic development the article focuses on the two groups (university teachers and academic developer) and elaborates (1) ways of realization the scholarship-idea for academic developer and (2) implication for the methodology of my own doctoral project, which considers the professionalisation of academic developer. In doing so the attempt is made to develop analogies between the idea of scholarship and the methodology of symbolic interactionism, the interpretative paradigm and the grounded theory methodology. 1 Zusammenspiel von SoTL und SoAD in der hochschuldidaktischen Praxis Ausgangspunkt für den Beitrag ist die Aussage Hubers (2014), dass dem Scholarship of Academic Development (SoAD) eine unterstützende Funktion für das Scholarship of Teaching und Learning (SoTL) zukommt, insbesondere bei der Anwendung geeigneter Forschungsmethoden, Publikationen, bei Verstetigung oder Transfer. Beide Konzepte – SoTL und SoAD – tragen den scholarship-Gedanken in sich und teilen somit die forschende Haltung zum eigenen Tätigkeitsfeld. Die Frage aber ist, wie SoTL und SoAD so zu einander kommen, dass sie tatsächlich eine sich gegenseitig unterstützende Funktion wahrnehmen, wie Huber sie beschreibt. Das folgende Kapitel nimmt zunächst eine Präzisierung des scholarship-Konzepts nach Boyer (1990) vor und greift einzelne Aspekte von SoTL und SoAD heraus, die für die weitere Diskussion relevant sind. Im Anschluss werden Konsequenzen für die Realisierung des scholarship-Gedankens (insbesondere des SoAD) in der hochschuldidaktischen Praxis entwickelt. 1 In Anlehnung an „We did it and the students liked it.“ Anita Sekyra 46 In dem Promotionsvorhaben geht es demzufolge darum, die spezifische, vermutlich widersprüchliche Symbolwelt der Hochschuldidaktiker*innen zum Umgang mit Wissen in der hochschuldidaktischen Praxis zu entdecken, weshalb es nicht zielführend ist, vordefinierte Konstrukte und Methoden an den Untersuchungsgegenstand heranzutragen (empirical purpose). Es geht vielmehr darum, sich als Forschende mit einer flexiblen, situativ-angemessenen Vorgehensweise in die Interaktionsprozesse zu begeben (Exploration) und Zusammenhänge zwischen empirischen und theoretischen Phänomenen durch einen interpretativen Prozess zu analysieren (Inspektion) (Lamnek, 1993). Die Vorstellungen des interpretativen Paradigmas über die Beschaffenheit soziologischer Gegenstände gehen Hand in Hand mit dem symbolischen Interaktionismus: Die soziale Wirklichkeit wird konstruiert, interpretiert und modifiziert. Die Theoriebildung über die soziale Wirklichkeit zum Umgang mit Wissen von Hochschuldidaktiker*innen in der hochschuldidaktischen Praxis muss daher ein interpretativer Prozess sein, weil sie eben nur durch diesen zugänglich ist (ebd.). Dynamischer Forschungsprozess – Grounded Theory Methodologie Das Wort ‚Dynamik‘ fiel mehrfach im Zusammenhang mit dem scholarship-Gedanken. Um die Dynamik des scholarship-Gedankens mit in die eigene Forschungsarbeit zu nehmen, braucht es eine Forschungsstrategie, die nicht linear arbeitet. Der iterative Forschungsprozess der Grounded TheoryMethodologie entspricht in besonderer Weise nicht nur den Prinzipien qualitativer Forschung wie Offenheit, Prozesshaftigkeit und Subjektorientierung, sondern auch der Dynamik des scholarshipGedankens (Mey & Mruck, 2011). Die Grounded Theory-Methodologie verspricht außerdem, bestehende, meist sehr abstrakte theoretische Zugänge so zu verdichten, dass eine eigenständige materiale, gegenstandsbezogene Theorie für den konkreten Fall (hier: Hochschuldidaktik) und damit Praxisrelevanz entstehen (analog scholarship of application). Differenzorientierung und situativer Erklärungsansatz – Episodisches Interview Als Forschungsmethode für den ersten Feldzugang wählte ich das episodische Interview nach Flick (2011): Einerseits lösen hierbei offene Fragen argumentativ-theoretische Darstellungen aus, die semantisch-begriffliches Wissen offengelegen. Andererseits lösen Erzählanstöße erzählende Darstellungen aus, die episodisch-narratives Wissen offenlegen (Flick, 2011). Diese ‚Effekte‘ des episodischen Interviews ermöglichen, die subjektiven, impliziten Konzepte von Hochschuldidaktiker*innen zu Wissen und Umgang mit Wissen anhand der Selektion und der Art und Weise der Situationsschilderungen aus ihrer hochschuldidaktischen Praxis zu entdecken. Es geht gemäß dem symbolischen Interaktionismus um situative Erklärungsmuster (Interaktionen und Praktiken). Das episodische Interview ist außerdem so konzipiert, dass erlebte Spannung mit dem eigenen beruflichen Handeln und damit möglicherweise auch mit dem Umgang mit Wissen Raum bekommt. Wie beim SoTL sollen ganz bewusst Konflikte und Dilemmata im Sinne einer Differenzorientierung thematisiert werden, um auch diese Facette der Umgangsformen mit Wissen zu erschließen (Differenzorientierung). Dialog von Theorie und Praxis Boyer spricht sich ausdrücklich für einen Dialog von Theorie und Praxis aus. Dieser Gedanke spiegelt sich auch bei Battaglia wider: „Hochschuldidaktische Forschung entsteht aus hochschuldidaktischer Praxis und führt zu dieser zurück. [...] Nur so werden ihre Bemühungen an den Hochschulen wirksam“ „We did it and the teachers liked it.“ 47 (Battaglia, 2010, S. 32). Daher wird zum einen im hiesigen Forschungsprozess kontinuierlich geprüft und validiert, inwiefern praktische Ableitungen für die Ausund Weiterbildung von Hochschuldidaktiker*innen entwickelt werden können (z. B. Konzept zur systematischen Einführung in das Berufsfeld). Zum anderen richtete sich die Auswahl der Forschungsmethode für den ersten Feldzugang nach eben diesem Prinzip. Durch die episodischen Interviews nach Flick (2011) reflektieren Hochschuldidaktiker*innen ihr eigenes berufliches Handeln anhand konkreter Erlebnisse und erleben diese Selbstreflexion bestenfalls als gewinnbringend für ihr berufliches Selbstverständnis – so zumindest bestätigen es auch die bisherigen Interviewpartner*innen. SoAD und die eigene Rolle im Forschungsprozess Nun bin ich selbst als Hochschuldidaktikerin tätig und bin sozusagen in der Position, SoAD mit meinem Promotionsvorhaben zu verwirklichen. Diese Nähe zum Untersuchungsfeld wird in wissenschaftlichen Diskursen jedoch kritisch gesehen. Die Herausforderung besteht darin, die Parallelität des eigenen Erlebens als Hochschuldidaktikerin innerhalb des Forschungsprozesses und die Interpretation der gewonnenen Daten von anderen Hochschuldidaktiker*innen wahrzunehmen, zu dokumentieren und schließlich wissenschaftlich nutzbar zu machen. Eine wissenschaftliche Legitimation hierfür bietet die Grounded Theory-Methodologie: Das kontinuierliche Schreiben von Memos sichert eine kontinuierliche Reflexion dieser Parallelität und dient zugleich gemäß Glasers Diktum "all is data“ als zusätzliche Datenquelle (Glaser, 2001, S. 145). Selbstkritisch zu erwähnen ist, dass durch meinen eigenen fachlichen Hintergrund das Promotionsvorhaben bisher von sozialwissenschaftlichen Zugängen geprägt ist. Bei dem sampling achte ich daher darauf, dass die fachlichen Hintergründe der Interviewteilnehmer*innen möglichst gemischt sind, um die Perspektive auf meinen Untersuchungsgegenstand zu erweitern (analog scholarship of integration). 3 Zusammenfassung "We need to work in partnership with all who contribute to the university community [...] to create more inclusive, problem-focused higher education“ (Brew, 2010, S. 114). Dieser Philosophie von SoAD folgend versuchte der Artikel, den scholarship-Gedanken nicht nur für die Methodologie des eigenen Promotionsvorhabens zu analysieren, sondern auch Anregungen für die hochschuldidaktische community unter Hinzuziehung des scholarship-Konzeptes nach Boyer und von SoTL zu formulieren. Gradmesser professionellen Handels von Hochschuldidaktiker*innen sollte dabei nicht der im Titel verwendete Kurzschluss "We did it and the teachers liked it!“ sein, sondern stets die systematischreflektierte Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Kulturen und vielleicht auch des intellektuellen Klimas an Hochschulen sein. Für die hochschuldidaktische community konnten folgende Anregungen herausgearbeitet werden: • kritische, disziplinübergreifende Auseinandersetzung mit den bisherigen Strategien von Hochschuldidaktiker*innen für die Reflexion des eigenen beruflichen Handelns • Initiierung einer SoAD-community ähnlich der Bewegungen in der SoTLcommunity Anita Sekyra 48 • Entwicklung eines dynamischen, disziplinübergreifenden Verständnisses von scholarship (als Chance für den Umgang mit der der Hochschuldidaktik innewohnenden Widersprüchlichkeit von Lehre, Forschung und Service). Literatur Arbeitsgruppe Weiterbildung in der dghd (2018). Rollenund Kompetenzprofile für hochschuldidaktisch Tätige. Erarbeitet von der Arbeitsgruppe Weiterbildung in der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik. Berlin, Bielefeld, Dresden, Hamburg, Koblenz, Lübeck, Nürnberg, Paderborn u.a.: Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik. 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Positive Zusammenhänge bestanden zwischen Interaktivität und Lernerfolg, primär negative Zusammenhänge zwischen Berufserfahrung und Lernerfolg. Für Befunde werden Erklärungsansätze dargestellt. Neben der Diskussion methodischer Limitationen werden Schlussfolgerungen für die Tagungsorganisation gezogen. Based on studies on goals and on learning at conferences, we investigated the extent of interaction, the amount of learning as well as relations between interaction and learning, as well as between work experience and learning. 246 participants evaluated the “Diskurswerkstatt“ (discussion workshop) and the workshops as most interactive, and in addition the “Impulsforum“ (talk format) as supporting learning. Positive relations were found between interaction and learning, primarily negative relations were found between work experience and learning. We present explanations for the findings and draw conclusions for organising conferences after discussing methodological limitations of the study. 1 Theorie Die Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) hat – aufbauend auf den Erfahrungen der Vorgängertagungen (Al-Kabbani et al., 2017a) – auch 2017 wieder Lernen und Austausch der Teilnehmenden in den Vordergrund gestellt. Ziel war es, durch das Tagungsformat auch eine Weiterentwicklung des hochschuldidaktischen Feldes und seiner Akteure zu unterstützen. Um die Zielerreichung wissenschaftlich zu reflektieren, haben wir Effekte der Tagungsdurchführung auf das Lernen und die Vernetzung der Teilnehmer*innen untersucht. Anliegen ist die Klärung folgender Fragen: Wie lässt sich der subjektive Lernnutzen oder -erfolg der Tagungsteilnehmer*innen erhöhen? Welche Faktoren rechtfertigen den Aufwand, dass sich mehrere hundert Personen an einem Ort treffen (Høyer & Næss, 2001)? Robert Kordts-Freudinger & Timo van Treeck 52 Seit einigen Jahren findet sich in der internationalen Literatur zur Durchführung und zur Evaluation wissenschaftlicher Tagungen mit dem new learning (Chapman et al., 2006; 2007; Serrat, 2010) und der “learning conference“ (Ravn, 2007, S. 217) ein neuer Fokus weg von organisatorischen Empfehlungen hin zum Nutzen für die Teilnehmer*innen. Innovative Tagungsformate wie BarCamp, Open Space und World Café werden empfohlen, da sie die Teilnehmer*innen bei ihrem Lernprozess unterstützen würden (Heap, 1996; Hilliard, 2006). Auch die Ausrichter*innen der dghd-Tagung 2017 haben sich dieser Idee angeschlossen und dazu zur Einreichung von Beiträgen in vergleichbaren Formaten aufgerufen sowie weitere Formate selbst gestaltet. Bisher finden sich wenige Studien, welche den durch neue Formate proklamierten Nutzen für die Teilnehmenden untersuchen. Mit einem Fokus auf die Evaluation von Tagungen analysierten Wiessner et al. (2008) in ihrer Studie Äußerungen der Teilnehmenden zu Lernprozessen und -ergebnissen. Die Ergebnisse deuten auf Lernprozesse auf verschiedenen (Mega-, Makround Mikro-)Ebenen hin. Wenige Studien beschäftigten sich mit den Zielen, die Teilnehmende verfolgten. So fand Price (1993), dass die meisten Tagungsteilnehmer*innen inhaltliche Ziele (wie ‚neues Wissen oder neue Fähigkeiten erwerben‘) und soziale Ziele (‚networking goals‘, wie ‚bekannte Kolleg*innen wieder treffen‘) verfolgten (Ngamsom & Beck, 2000). Diese Studien wurden im englischsprachigen Ausland mit teils sehr speziellen Tagungsausrichtern und -inhalten durchgeführt, sodass sie kaum übertragbar sind. Die unseres Wissens bisher einzige empirische Studie, die eine inhaltliche Fragestellung mit der Evaluation einer wissenschaftlichen Tagung im deutschsprachigen Bereich untersuchte, wurde bei der dghd-Tagung 2015 in Paderborn durchgeführt (Al-Kabbani et al., 2017b; Kordts-Freudinger et al., 2017). Die Autor*innen entwickelten und evaluierten das Konzept des DisqSpace als interaktives Tagungsformat (Al-Kabbani et al., 2017a). Ferner wurden, aufbauend auf Price (1993) und Ngamsom und Beck (2000), die Ziele der Personen erfragt, die diese für ihre Tagungsteilnahme avisiert hatten: Zum einen verfolgten die Teilnehmer*innen primär inhaltliche und soziale Ziele (zusammen mehr als 80% aller Ziele). Zum anderen gab es substantielle Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß der Interaktivität im DisqSpace und der Erfüllung der Teilnehmer*innen-Ziele: Je mehr die Teilnehmer*innen sich mit anderen Personen im DisqSpace austauschten, desto besser erfüllten sie ihre sozialen und inhaltlichen Tagungsziele (Kordts-Freudinger et al., 2017). Die Studie selbst hat allerdings verschiedene Probleme, die die Interpretation ihrer Befunde erschwert: 1. Es wurde nicht erfasst, wie hoch der Lernerfolg in den interaktiven vs. nicht-interaktiven Formaten war, sondern dies nur über alle Formate zusammen erfasst. Dabei ist gerade die Frage des Lernerfolgs durch Interaktion entscheidend bei der Einschätzung des Nutzens der interaktiven Formate. 2. Das untersuchte interaktive Format DiscqSpace war eigens für diese Tagung entwickelt worden (Al-Kabbani et al., 2017a; 2017b). Es ist deshalb möglich, dass die gefundenen Effekte nur für den DisqSpace zutreffen und nicht auf andere interaktive Formate wie Workshops übertragen werden können. 3. Es wurde nicht direkt erfasst, wie hoch der Lernerfolg (Wissensoder Kompetenzzuwachs) durch die Tagung eingeschätzt wurde, sondern dieser indirekt über die Zielerfüllungsausmaß erschlossen (analog zu Price, 1993 und Ngamsom & Beck, 2000). Diese für die Befragungsteilneh- Auf wissenschaftlichen Tagungen auch noch was lernen. Tagungsformate bei der Jahrestagung der dghd 2017 53 mer*innen vermutlich ungewöhnliche Vorgehensweise könnte die Ergebnisse über eine reduzierte Validität verzerrt haben. 2 Fragestellungen der Studie Die Überlegungen führen zu den ersten beiden Fragestellungen dieser Studie: Fragestellung 1 Wie hoch sind Interaktivität und Lernerfolg bei neueren und klassischen interaktiven (z. B. Workshops) und nicht-interaktiven Tagungsformaten (z. B. Vorträge)? Aufbauend auf der zitierten Literatur kann vermutet werden, dass Tagungsteilnehmer*innen einen höheren Lernerfolg bei interaktiven als bei nicht-interaktiven Tagungsformaten angeben, unabhängig davon, wie neu oder bekannt diese sind. Fragestellung 2 Welche Zusammenhänge gibt es zwischen Lernerfolg und Interaktionsausmaß in den interaktiven und in den nicht-interaktiven Tagungsformaten jeweils zusammen? Aufbauend auf den Befunden in Kordts-Freudinger et al. (2017) vermuten wir in einer Replikation dieser Befunde, dass der Lernerfolg und das Interaktionsausmaß vor allem in den interaktiven Tagungsformaten positiv korrelieren. Bereits Kordts-Freudinger et al. (2017) untersuchten Zusammenhänge der Zielerfüllung mit der Berufserfahrung der Tagungsteilnehmenden. Es zeigte sich ein positiver Zusammenhang, d.h. je mehr Berufserfahrung die Tagungsteilnehmenden aufwiesen, desto stärker erfüllten sie ihre Tagungsziele. Dieser Zusammenhang bestand unabhängig vom Ausmaß der Interaktion in den Tagungsformaten, konnte also nicht durch mehr Austausch o.Ä. der Erfahrenen erklärt werden. Warum konnten Berufserfahrene ihre Ziele bei der Tagung besser erfüllen? Ein erster Erklärungsansatz betrifft die Rolle des domänenspezifischen Vorwissens. Wie Studien gefunden haben, sagt das Vorwissen in einem spezifischen Themenbereich (nach der Intelligenz) den größten Teil der Varianz des Lernerfolgs vorher (Schneider & Bjorklund, 1992), was damit begründet werden kann, dass neues Wissen im Langzeitgedächtnis umso leichter verankert werden kann, je mehr Anknüpfungspunkte bereits vorhanden sind. Vor diesem Hintergrund ist der Befund kaum überraschend und spricht für eine Verallgemeinerung der domänenspezifischen Vorhersage des Lernerfolgs durch Vorwissen auch auf wissenschaftliche Tagungen. Der zweite Erklärungsansatz betrifft die Art der Ziele der Tagungsteilnehmer*innen. Sowohl Chapman et al. (2009) als auch Kordts-Freudinger et al. (2017) fanden, dass berufserfahrenere Tagungsteilnehmer*innen stärker soziale Ziele mit der Tagungsteilnahme verfolgten. Dies ist auch aus der professionstheoretischen Sicht auf die Hochschuldidaktik begründbar. So stellten Urban und Stolz (2013) fest, dass erfahrenere Hochschuldidaktiker*innen über ein Netzwerk an Kolleg*innen verfügten, da Vernetzung in einer community of practice einen Bestandteil der Professionalisierung darstellt. Robert Kordts-Freudinger & Timo van Treeck 54 Es ist deshalb wahrscheinlich, dass die Erfahreneren das Angebot der Tagung auch qualitativ anders nutzen, als die weniger Erfahrenen. Erfahrenere können die interaktiven Tagungsformate besser oder effizienter für ihren Lernerfolg nutzen, da sie auf ein größeres Netzwerk an Informationsträger*innen zugreifen können. Beide Mechanismen sowie die zitierten Studien führen zur Formulierung der Fragestellung 3: Welche Zusammenhänge gibt es zwischen dem Vorwissen, operationalisiert durch die domänenspezifische Berufserfahrung (hier: Hochschuldidaktik), und dem Lernerfolg bei der Tagung? Wir vermuten einen positiven Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und Lernerfolg: Je länger die Tagungsteilnehmer*innen in der Domäne gearbeitet haben, desto höher ihr Lernerfolg durch die Tagungsteilnahme. 3 Methode Die folgenden Kapitel beschreiben die untersuchte Tagung, die ausgewertete Stichprobe sowie den zur Beantwortung der Fragestellungen verwendeten Fragebogen. 3.1 Tagung und Tagungsformate Die 46. Jahrestagung der Deutschen Hochschuldidaktik, ausgerichtet 2017 an der TH Köln, hatte das Thema „Prinzip Hochschulentwicklung. Hochschuldidaktik zwischen Profilbildung und Wertefragen“. Mit ihrer Beschreibung von Hochschuldidaktik als Hochschulentwicklung, die sich sowohl in Wechselbeziehung zum Profil der Hochschule, als auch zu verschiedenen Wertefragen positioniert und dabei auch Fragen des Profils der Hochschuldidaktik stellt, war die Tagung auf die Verbindung verschiedener Themenfelder ausgerichtet. Folgende Schwerpunktfelder wurden ausgeschrieben: Vielfalt, Offenheit, Internationalisierung, Kultur des Ermöglichens, Qualität umd wissenschaftliche Relevanz. Eingereicht werden konnten dazu Beiträge in den Formaten Workshop, Diskurswerkstatt, Impulsforum, Postergalerie, Hacking Education und Promovierendenforum. Die Formate waren dabei folgendermaßen angelegt: Workshops (90 Minuten): In Workshops wurden hochschuldidaktische Projekte, Maßnahmen und Entwicklungen vorgestellt, mit Teilnehmenden aktiv bearbeitet und ihre Chancen und Grenzen für den hochschulischen Regelbetrieb analysiert. Diskurswerkstätten (180 Minuten): In einer Diskurswerkstatt wurde eine hochschuldidaktische Initiative oder Maßnahme in ihrer Wirkung auf den Regelbetrieb Hochschule aus zwei bis vier Perspektiven mit mehreren Beitragenden gemeinsam beleuchtet, diskutiert und Implementationsschritte formuliert. Hier finden sich Parallelen zu dem auf der dghd-Tagung 2015 neu etablierten Format des DisqSpace. Die Beiträge wurden nicht von den Tagungsausrichter*innen zusammengestellt, sondern von den Beitragenden schon als vollständige Diskuswerkstatt eingereicht. Impulsforen (90 Minuten): Die Impulsforen entsprechen dem Vortragsformat (drei Vorträge à 30 Minuten). Durch die Forderung nach Schlaglichtern auf innovative Thesen, Forschungsfragen, Erkenntnisse aus hochschuldidaktischer (lokaler oder vergleichender) Forschung in einem kreisförmi- Auf wissenschaftlichen Tagungen auch noch was lernen. Tagungsformate bei der Jahrestagung der dghd 2017 55 gen Plenum sowie durch die Moderation der chairpersons wurden thematische Schwerpunkte in den von der Tagungsausrichtung gruppierten Beiträgen gebildet. Postergalerie: Als Poster eingereichte Beiträge von Tagungsteilnehmenden wurden gemeinsam mit Postern von Bewerber*innen der Lehrpreisausschreibung 2017 der TH Köln in einer Galerie ausgestellt. Hacking Education (à 15 Minuten): In diesem Kurzformat ging es um Fragen oder Probleme im Hochschulbereich, die mit spielerischen Lösungen bearbeitet wurden, bei denen Abkürzungen gefunden wurden, Dinge auf den Kopf gestellt, technische workarounds für kniffelige Fragen ausprobiert oder erste Ideen entwickelt wurden, breit akzeptierte Regeln oder Wissenskonventionen in Frage gestellt wurden. Ungewöhnliche Ansätze wurden in einer meist kreativen Form dargestellt (z. B. Video, Modell, Bauanleitung). Neben den per call ausgeschriebenen Formaten wurden bei der Tagung als specials ein Barcamp, ein Nachtcamp und Schreibcamps angeboten sowie der informelle Austausch per Twitter unterstützt. 3.2 Fragebogen Das Design des Evaluationsbogens war an die Evaluationen der dghd-Tagungen 2015 und 2016 angelehnt. Die Teilnehmenden der Tagung wurden per Email nach der Tagung um eine Teilnahme auf einer online-Plattform gebeten, einmalig wurde an die Teilnahme erinnert. Die hier ausgewerteten Items beziehen sich auf Lernzuwachs und Interaktionsmaß, erfragt durch „Ihren Lernzuwachs in den unterschiedlichen Formaten und specials schätzen Sie wie folgt ein“, gefolgt von einer Aufzählung der verschiedenen Formate und specials, mit den Antwortmöglichkeiten von „gar nicht vorhanden“ bis „sehr hoch“ auf einer fünf-stufigen Likert-Skala, ergänzt um die Antwortoption „nicht besucht“. Für das Interaktionsmaß lautete die Frage „Wie groß war in den von Ihnen besuchten Tagungsformaten der Anteil der Zeit, die Sie im Austausch mit anderen Personen verbracht haben? (25%-Schritte / nb = nicht besucht)“, ebenfalls auf einer fünf-stufigen Likert-Skala von 0% bis 100%. 3.3 Stichprobe Bei der Evaluation antworteten N = 246 Personen mit zumindest teilweise ausgefüllten Fragebögen. Von den n = 234 Angaben zum Geschlecht waren 177 (76 %) weiblich und 53 (23 %) männlich, vier Personen (2 %) gaben ein anderes Geschlecht an. Von den 245 gültigen Angaben zur Berufsbezeichnung wurde am häufigsten die Angabe Hochschuldidaktiker/innen gewählt (124, 51%), gefolgt von Mitarbeiter*innen in der Hochschulverwaltung (41, 17 %), Lehrende (36, 15 %), Studierende (4, 2 %) sowie Sonstige (40, 16 %). Der angegebene Aufgabenschwerpunkt war Hochschuldidaktik (136, 58 %), gefolgt von Hochschullehre (39, 17 %), Hochschulmanagement (34, 14 %) und hochschuldidaktischer Forschung (27, 11 %). Robert Kordts-Freudinger & Timo van Treeck 62 Kordts-Freudinger, R., Al-Kabbani, D. & Schaper, N. (2017). Learning and interaction at a conference. New Horizons in Adult Learning and Human Resource Development, 29(1), 29–38. Ngamsom, B. & Beck, J. (2000). A pilot study of motivations, inhibitors, and facilitators of association members attending international conferences. Journal of Convention and Exhibition Management, 2(2), 97–111. Perlman, B. & McCann, L. I. (2002). Concerns about “teaching” at professional conferences. Psychology Learning and Teaching, 2(1), 23–24. Price, C. H. (1993). An empirical study of the value of professional association meetings from the perspective of attendees. Blacksburg: PhD thesis, Virginia Polytechnic and State University, Blacksburg. Ravn, I. (2007). The learning conference. Journal of European Industrial Training, 31(3), 212–222. Schneider, W. & Bjorklund, D. F. (1992). Expertise, aptitude, and strategic remembering. Child Development, 63, 461–473. Serrat, O. (2010) Learning in conferences. Washington, DC: Asian Development Bank. Urban, D. & Stolz, K. (2013). Wohin des Weges, Hochschuldidaktik? Über Profilbildungsprobleme und Perspektiven der Professionalisierung – zwei Dissertationsvorhaben. In M. Barnat, S. Hofhues, A. C. Kenneweg, M. Merkt, P. Salden & D. Urban (Hrsg.), Junge Hochschulund Mediendidaktik. Forschung und Praxis im Dialog. Tagungsband zur Nachwuchstagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik und der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft am 29.+30.5.2012 in Hamburg (S. 9-26). Hamburg: Universität Hamburg, Zentrum für Hochschulund Weiterbildung. Verfügbar unter: http://www.hochschullehre.org/wp-content/files/JungeHochschul-und-Mediendidaktik-ALMANACH-08-10-2013.pdf [15.10.2017]. Wiessner, C. A., Hatcher, T., Chapman, D. D. & Storberg-Walker, J. (2008). Creating new learning at professional conferences: an innovative approach to conference learning, knowledge construction and programme evaluation. Human Resource Development International, 11(4), 367–383. Teil II Forschung zur studentischen Perspektive auf Lernen an der Hochschule 65 Decoding the Disciplines DIGITAL. Software-Architektur als ganzheitlicher Prozess in der Hochschulbildung Stefan Bente Decoding the Disciplines DIGITAL ist ein projektorientiertes Lehrkonzept, das – eng verzahnt mit mehreren Pflichtund Wahlpflichtmodulen des Informatik-Bachelorstudiums – den gleichnamigen didaktischen Ansatz verwendet, um eine auf den praktischen Projektkontext bezogene Anwendung auf den Taxonomiestufen 4-6 zu ermöglichen. Mittels hierarchischer learning outcomes werden Lernräume spezifiziert und in einer digitalen Plattform abgebildet. Alle Ergebnisse von Lernstandskontrollen (online-Selbsttests, Klausuren, Projektresultate) werden jeweils auf diese Detailkompetenzen abgebildet und ermöglichen so eine heatmap eines individuellen oder kollektiven Lernstands. Decoding the Disciplines DIGITAL is a project-oriented teaching concept closely linked to several compulsory and compulsory elective modules of the bachelor's programme in computer science. By practicing Decoding the Disciplines teaching and learning can be raised up to taxonomy levels 4 – 6. Learning spaces are specified by hierarchical learning outcomes and depicted in a digital platform. All results of the learning progress evaluation (online-self assessment, exams, project results) show the development of the competences and enable university teachers to visualize heatmaps of individual or collective learning progresses. 1 Problemstellung Die fortschreitende Digitalisierung wird Gesellschaft, Wirtschaft und Wissenschaft im Laufe der nächsten Dekaden nachhaltig umgestalten. Durch die ubiquitäre Verbreitung von IT-Technologie wird Software immer komplexer. Softwaresysteme der Zukunft werden noch stärker als heute zu großen IT-Landschaften vernetzt sein, deren Komplexität nach neuen, innovativen Softwarekonzepten ruft. Für derartige Konzepte ist in der Informatik die Software-Architektur zuständig. SoftwareArchitekt*innen entwerfen Baupläne komplexer IT-Systeme und -Landschaften, die dann im Zusammenspiel verschiedener ITund Fachexpert*innen umgesetzt oder transformiert werden. Die Softwaretechnik hält für Software-Architekt*innen einen umfangreichen ‚Methoden-Werkzeugkasten‘ bereit, um einen solchen Systementwurf erstellen und beschreiben zu können. Diese Methoden beherrscht eine erfahrene Architektin so flüssig und intuitiv wie ein Konzertmusiker sein Instrument. In der Berufswirklichkeit wird man erst nach einigen Jahren praktischer Erfahrung vom SoftwareEntwickelnden zum Architekten. In der Hochschullehre müssen die Grundlagen der oben beschriebenen Kernfähigkeiten im 3./4. Semester des Informatik-Bachelorstudiums vermittelt werden. Dies ist eine große Herausforderung für Studierende und Lehrende gleichermaßen. In der Berufspraxis begegnet man Fragen wie den folgenden: Stefan Bente 66 A. „Mein Projekt ist so umfangreich, dass wir parallel mit mehreren Teilteams daran arbeiten müssen. Mit welchem Ansatz lege ich am besten einen sinnvollen Systemschnitt für die Arbeitsverteilung fest?“ B. „Wie dokumentiere ich meine Entwurfsentscheidungen? Welchen Modelltyp nutze ich in welcher Projektsituation?“ C. „Sind alle Architektur-Diagrammtypen gleich wichtig? Und in welcher Detailtiefe sollte ich sie beim Entwurf einsetzen?“ Der klassische Lehransatz tendiert dazu, sich auf die reine Vermittlung von Werkzeugen und Methoden (UML-Modellierung, Liste der Entwurfsmuster u.a.m.) zu fokussieren. Dabei fallen die drängenden Fragen der Studierenden nach dem Kontext (was nutze ich wann wofür in welchem Detaillierungsgrad, welche Fallstricke gibt es etc.) oft unter den Tisch. Einen zentralen Fokus der Kompetenzorientierung deckt diese Art von Lehre damit gerade nicht ab. Architekturkenntnisse werden in diesem Fall als Inselwissen erworben, mit ungenügender Anbindung an andere Studieninhalte des Informatikstudiums. Software-Architektur wird von den Studierenden als mühselig, komplex und ohne praktischen Nutzwert erlebt. Ein so geprägtes Entwicklungsteam neigt dazu, ohne hinreichende Entwurfsphase direkt in die Umsetzung einzusteigen. Negativeffekte wie der einer Zufallsarchitektur (Accidental Architecture: Booch, 2006) sind die Folge. Die Fokussierung auf projektorientierte Lehre kann (nach eigener Beobachtung verschiedener Lehrveranstaltungen) paradoxerweise sogar zu einer Verstärkung dieses Effektes führen, falls nicht die Software-Architektur oder andere größere, verbindende Kontexte ausdrücklich im Fokus stehen. Studienprojekte sind in der Regel kleine Softwaresysteme, die von den Studierenden unter hohem Zeitdruck realisiert werden. Entwicklungsphasen ohne sofort erkennbaren Nutzwert, wie etwa der Architektur-Entwurf oder das systematische Testen, werden dann von den Studierenden gern weggelassen oder zumindest sehr oberflächlich behandelt. Die Frage (A) aus obiger Liste wird bei kleinen Studienprojekten meist intuitiv durch einen Schnitt entlang der verwendeten Haupttechnologien (UI, Datenbank) beantwortet. Gemäß Conway’s Law (Conway, 1968) prägt die Organisationsstruktur des Entwicklungsteams maßgeblich die Architektur des Systems. Für ein größeres produktives IT-System lässt sich nachweisen, dass dieser Arbeitsansatz zu einer sogenannten Monolithen-Architektur führt (Steinacker, 2015), die langfristig eine Weiterentwicklung der Software stark erschwert. So erhalten Studierende ungewollt einen falschen Anreiz in Richtung schneller, aber wenig nachhaltiger Ergebnisse bei der Softwareentwicklung. Decoding the Disciplines DIGITAL 67 Voraussetzungen für nachhaltigen Kompetenzerwerb in der Software-Architektur Um die beschriebenen Schwierigkeiten bei der Vermittlung von Software-Architektur-Fähigkeiten zu überwinden, ist in doppelter Hinsicht Transparenz nötig. Einerseits müssen die Expert*innenkompetenzen mit hinreichendem Detaillierungsgrad beschrieben sein. Der Verdacht liegt nahe, dass die Expert*innen selbst häufig gar nicht im Detail analysiert (und formal beschrieben) haben, welche Schritte in genau welcher Reihenfolge sie beim Softwareentwurf gegangen sind. Dies würde den Mangel an detaillierten und praxisnahen Vorgehensmodellen in der einschlägigen Literatur erklären. Andererseits muss, selbst wenn eine solche feingranulare Beschreibung vorliegt, auch der Lernerfolg der Studierenden detailliert ausgewertet werden. Wenn bei dem komplexen Kompetenzbündel der Software-Architektur einzelne (teilweise aufeinander aufbauende) Teilfähigkeiten nicht beherrscht werden, kann die Methodik als Ganzes nicht sinnvoll angewendet werden. Daher sollten Ansätze der learning analytics (Brown, 2012, Greller & Drachsler, 2012) eingesetzt werden, um gezielt Lernhindernisse zu identifizieren. Schließlich sollten Lehrende für eine solche Expertenfähigkeit eine ‚Kultur des Ermöglichens‘ schaffen. Für die Studierenden muss ein Raum geschaffen werden, in dem sie Varianten ausprobieren, Fehler machen und Erfolge erleben können. So können sie – zeitlich gerafft – grundlegende Fähigkeiten erwerben und halten sich (falls ihre Neugier erfolgreich geweckt wurde) den Weg zur echten Expert*innenkompetenz offen. 2 Decoding the Disciplines DIGITAL als ganzheitlicher Lehransatz Der Autor blickt auf über 20 Jahre praktischer als Software-Architekt zurück. Das didaktische Coaching beim Eintritt in die TH Köln lieferte das bis dahin fehlende Fundament für einen ganzheitlichen Lehransatz. Decoding the Disciplines DIGITAL kombiniert drei wesentliche Elemente der Hochschuldidaktik, wendet sie praktisch an und erweitert sie in Teilen: • Revised Bloom’s Taxonomy (Anderson & Krathwohl, 2001) als Methode zur Differenzierung von Inhalten, • Learning Outcomes (LO) (Wunderlich, 2016) in einer erweiterten Form als durchgehende Spezifikationssprache der Veranstaltungsinhalte sowie • Decoding the Disciplines (Middendorf & Pace, 2004) als Vorgehensmodell. Die oben genannten Ziele sollen dabei durch drei konkrete Instrumente umgesetzt werden. • Feingranulare Kompetenzbeschreibung: Als Lehrende*r möchte ich die Lernräume der SoftwareArchitektur in Form einer angemessen feingranularen, hierarchisch strukturierten und nutzwertorientiert-kontextualisierten Form beschreiben, um dem Anti-Pattern ‚Software-Architektur als zweckfreies Inselwissen‘ zu begegnen. Stefan Bente 68 • Kompetenzdiagnostisches Werkzeug: Als Studierende*r wünsche ich mir ein kompetenzdiagnostisches Werkzeug, das mir aufzeigt, wo ich im Lernprozess stehe und wo meine individuellen Stärken und Schwächen liegen. Als Lehrende*r möchte ich dasselbe Werkzeug nutzen, um einzuschätzen, wo die Gesamtheit der Studierenden Schwächen hat und damit vermutlich entweder meine Ziele überambitioniert sind, oder meine Veranstaltung nicht gut ist. (Und umgekehrt interessiert mich natürlich auch, wo meine Lehre gut funktioniert.) • Eat Your Own Dogfood: Als Studierende*r möchte ich die gelernten Architekturprinzipien und - methoden in Ruhe und mit inhaltlichem Feedback ausprobieren können – idealerweise, indem ich genau das Werkzeug als komplexes Softwareprojekt weiterentwickle, das ich in meiner Architektur-Lehrveranstaltung selbst genutzt habe. 2.1 Taxonomiestufen 4 - 6 in der Softwarearchitektur Revised Bloom’s Taxonomy liefert eine sehr anschauliche formale Erklärung für die oben beschriebenen Probleme traditioneller Software-Architekturausbildung. Eine auf Details von Modellierungsnotationen fokussierte ‚Inselwissen‘-Lehre bewegt sich hauptsächlich auf der Stufe 3 (applying) der Taxonomie. Damit kann ein Studierender eine vorgegebene Problemstellung bearbeiten. Der Praxistransfer scheitert dann aber häufig daran, dass dieses Problem ‚in Reinform‘ im praktischen Projektkontext gar nicht erkennbar ist. Hierfür benötigt der/die angehende Software-Entwickler*in und -Architekt*in die weitergehenden Taxonomiestufen 4-6: Stufe 4 (Analysing) ermöglicht es, ein konkretes Projekt auf die Anwendbarkeit gelernter ArchitekturMuster und -Stile hin zu analysieren. Das erst ist die Voraussetzung für die Anwendung des eigenen Wissens. Hochschul-Lehrprojekte sind in aller Regel sogenannte Greenfieldprojekte, also komplette Neuentwicklungen eines Softwaresystems. In der Praxis überwiegen bei weitem aber Brownfieldprojekte, als Weiterentwicklung bereits existierender Softwareprojekte. Hier ist die Stufe 5 der Taxonomie (evaluating) gefragt, um die Qualität der bestehenden Architektur zu bewerten und über das Maß an notwendiger Umgestaltung, das sogenannte Refactoring (Fowler et al., 1999) zu entscheiden. Bei Projekten, in denen technologisches Neuland betreten wird, genügen bekannte Architekturstile oft nicht. Hier muss ein*e Softwarearchitekt*in in der Lage sein, durch Synthese und Weiterentwicklung bekannter Ansätze neue, geeignete Architekturmuster zu entwerfen. Dies entspricht Stufe 6 (creating) der Taxonomie. Der Bedarf hierfür wird sich dank fortschreitender Digitalisierung unserer Wirtschaft und Gesellschaft noch verstärken. 2.2 Hierarchische Learning Outcomes als Erweiterung von WAS-WOMITWOZU Die WAS-WOMIT-WOZU-Form von learning outcomes (Reis, 2018; Wunderlich, 2016) ist eine unmittelbar einleuchtende Form der Kompetenzspezifikation. Für die o.g. Ziele (1) und (2) – feingranulare Kompetenzbeschreibung und eine darauf abgebildete Kompetenzdiagnostik – wurde dieser Ansatz erweitert. Inspiriert durch die Form der user story (Cohn, 2004), einem Beschreibungselement für Anforderungen aus der agilen Softwareentwicklung, wird die gesamte Veranstaltung schrittweise in Decoding the Disciplines DIGITAL 69 (Teil-)Kompetenzen herunter gebrochen, die dann – je nach Bedarf – wiederum hierarchisch feiner aufgegliedert werden können. Der gesamte erste Veranstaltungsteil von Softwaretechnik liegt mittlerweile vollständig spezifiziert (Bente, 2017), in 24 Teil-learning outcomes aufgegliedert, vor. Eines davon zeigt Tabelle 1. Das dargestellte learning outcome ist im Übrigen gerade dasjenige, das die Frage von Studierenden nach einem ersten Systemschnitt (siehe A) adressiert. Die Zahlen stehen für die entsprechende Taxonomie-Stufe. Der „vorausgesetzt, ich kann“-Teil fasst notwendiges Wissen zusammen, das der/die Studierende zunächst in Selbststudium und Präsenzveranstaltung erwerben muss, bevor die im „indem ich“-Teil aufgelisteten Teilkompetenzen sinnvoll erarbeitet und eingeübt werden können. Als Softwarearchitekt oder Softwareentwickler kann ich (WAS) durch Use Cases fachliches Datenmodell und Clustering eine erste Komponentenstruktur definieren 5 vorausgesetzt, ich kann den Nutzen einer initialen Grobstruktur zur Verhinderung einer Zufallsarchitektur für mein Team und mich begründen 2 indem ich (WOMIT) Use Cases aus der Aufgabenstellung ableite 4 das fachliche Datenmodell und das Glossar aus der Aufgabenstellung ableite 4 durch Clustering Subkomponenten bilde 3 die Cluster in eine erste Komponentenstruktur transformiere 3 und abschließend mit Hilfe der 7-Fragen-Methode die Unklarheiten / Aspekte zur Weiterentwicklung meines Entwurfs analysiere 5 so dass ich (WOZU) einen Startpunkt für die weitere Entwurfsund Entwicklungsarbeit habe. Tabelle 1: Beispiel für ein Hierachisches Learning Outcome. Die Kompetenzen aus dem „vorausgesetzt, ich kann“-Teil sind wissensund verständnisorientiert und bewegen sich auf Taxonomiestufe 1 und 2. Das Beispiel in Tabelle 1 macht exemplarisch deutlich, dass auch diese Stufen in der späteren Berufspraxis durchaus unmittelbar nutzbar sein können. Wenn ich als Software-Architekt*in gut argumentieren kann, warum eine initiale Investition in Architektur sich später für das Team auszahlen wird, habe ich es leichter, mit meinen Entwurfsideen akzeptiert und verstanden zu werden. Das learning outcome aus Tabelle 1 stellt eine zusammenfassende Kompetenz auf relativ hoher Ebene dar. Das erkennt man daran, dass die Teilfähigkeiten im „indem ich“-Teil sämtlich links auf detailliertere learning outcomes sind, in denen die methodischen Schritte genau spezifiziert sind. Diese Teilfähigkeiten bewegen sich auf Taxonomiestufe 3-6. Stefan Bente 70 2.3 Die Softwareplattform von Decoding the Disciplines DIGITAL Decoding the Disciplines DIGITAL ist sowohl Lehrkonzept wie auch (inhaltlich eng angekoppelte) Software-Plattform. Letztere Plattform, die aktuell in Entwicklung befindlich ist, bietet als zentrales Modul die Erfassung und Verwaltung der hierarchischen learning outcomes an (siehe mittlerer Kasten in Abbildung 1). Abbildung 1: Bestandteile der Decoding the Disciplines DIGITAL Plattform. Diese hierarchischen learning outcomes erfüllen in dem Lehrkonzept allgemein, und auch in der digitalen Plattform, eine zentrale, doppelte Funktion. Einerseits strukturieren sie alle Arten von Lehrveranstaltungen – Vorlesung, Übung, Praktikum, Klausur und auch weitergehende projektorientierte Lehre. Für jeden inhaltlichen Bestandteil der Lehrveranstaltungen wird auf feingranularer Ebene (noch unterhalb der Lernräume) nachgehalten, auf welches (Teil)-learning outcome es einzahlt. Damit wird Ziel (1) realisiert. Die beiden weiteren Module ‚Selbsttest‘ und ‚Auswertung Lernerfolg‘ (linker und rechter Kasten in Abbildung 1) beziehen sich konzeptionell (und in der Softwareplattform als Verlinkung realisiert) auf die Teil-learning outcomes. Jede Aufgabe aus dem ‚Selbsttest‘-Modul und jedes Einzeloder aggregierte Gruppenergebnis aus ‚Auswertung Lernerfolg‘ ist damit direkt einer (Teil-)Fähigkeit aus einem learning outcome zugeordnet. Abbildung 2 zeigt diese Verlinkung an einem Beispiel für das ‚Selbsttest‘-Modul. Abbildung 2: Verlinkung der Module Hierarchisches Learning Outcome und Selbsttest (Beispiel; in der dargestellten Quizfrage sind alle Antworten richtig). Durch diese Verlinkung auf konzeptioneller und softwaretechnischer Ebene wird das Ziel (2), die Kompetenzdiagnostik, erreicht. Sowohl als Studierende*r wie als Lehrende*r erhält man eine Art von Decoding the Disciplines DIGITAL 71 heatmap der aktuell erreichten Kompetenzen. Es wird also unmittelbar klar, wo ich als Lernende*r stehe bzw. welche Teile der Veranstaltung gut (und welche weniger gut) funktionieren. Damit wird auch deutlich, dass die Softwareplattform als Teil des Lehrkonzepts essentiell ist, und eben nicht nur yet another e-learning platform. Ein online-Selbsttest-Modul (das es – allein betrachtet– schon vielfach gibt) ist im Wesentlichen deshalb Teil der Plattform, um diese als Ganzes eigenständig betreiben zu können. Es sind auch, wie in Abbildung 1 dargestellt, Schnittstellen zu etablierten Plattformen wie etwa Pingo, Moodle und ILIAS vorgesehen. Ein weiterer Grund für genau diese Bestandteile der Softwareplattform ist das Eat Your Own DogfoodZiel (3). Die Plattform erfüllt eine Doppelfunktion: Die Studierenden nutzen die Software in den Lehrveranstaltungen, und gleichzeitig entwickeln die Studierenden selbst diese Plattform in nachfolgenden Studienprojekten als ein studentisches Langzeit-Softwareprojekt weiter. Die Architektur der Plattform folgt dem Microservices-Architekturstil (Wolff, 2015), einem noch relativ neuen Paradigma, das als besonders geeignet für dezentral strukturierte Systeme gilt. Es wird daher in der Fachwelt als interessanter Ansatz für die Herausforderungen der Digitalisierung betrachtet. Für die Decoding the Disciplines DIGITAL Softwareplattform stellt es eine anspruchsvolle Entwurfsund Umsetzungsaufgabe dar, an der sich viele Herausforderungen der modernen Informatik sehr gut ausprobieren und üben lassen. 3 Einbettung in die Lehre gemäß Decoding the Disciplines Die geplante Lehrinnovation setzt die Software-Architekturausbildung gemäß Decoding the Disciplines-Ansatz im Informatik-Bachelorund -Master-Studiengang im Rahmen einer Anzahl von Pflichtund Wahlpflichtfächern um, wie in Abbildung 3 dargestellt. Abbildung 3: In das Lehrkonzept eingebundene Lehrveranstaltungen im Informatik-Bachelorund -Master. Zentrales Modul ist die Pflichtveranstaltung „Softwaretechnik“ mit 2 x 5 CP im 3. und 4. Semester des Bachelorstudiums. Sie setzt sich wie folgt zusammen: • ein blended-learning-Vorlesungsteil (V) mit Diskussion komplexer Inhalte • eine Möglichkeit von Selbsttests von online-Architektur-Aufgaben (T); dies erfolgt zurzeit noch nicht, sondern ist Teil der geplanten Lehrinnovation • eine (zurzeit papierbasierte) Klausur (K); mittel-/langfristig in online-Form • ein projektorientierter Übungs-/Praktikumsteil in Kleingruppen (Ü/P) • verschiedene Feedback-Kanäle (F), wie etwa Evaluationen und eigene online-Befragungen der Studierenden 79 Bleiben oder gehen? - Eine MixedMethods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling Ausgehend von einer Fallstudie mit drei Studierenden mit Abbruchneigung analysieren wir die Entscheidungsprozesse für oder gegen einen Studienabbruch. Es zeigt sich, dass sich Studienabbrecher*innen neben geringerer Selbstwirksamkeit sowie weniger Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit auch durch unklarere Zukunftsperspektiven auszeichnen. Eine quantitative Pilotstudie mit 183 Studierenden unterstützt diese Befunde. Studierende, die der Klausur am Ende des ersten Semesters fernbleiben und somit das Mathematikstudium bereits abgebrochen haben oder stark gefährdet sind dies zu tun, zeigen bereits während des Semesters geringere Werte bezüglich Selbstwirksamkeit und sozialer Eingebundenheit. We present a case-study with three students with dropout intention and analyse their decisionmaking processes to drop out or to stay. The students’ self-efficacy, experience of competence and social relatedness as well as their motives to study mathematics seem to be crucial for their decision. A first quantitative study, with 183 students participating, supports these findings. Students’ who do not attend the exams at the end of the first semester and therefore might have dropped out before or are at risk to do so, differ from those students who attend the exam in their self-efficacy and experience of social relatedness. 1 Einleitung Studienabbruch und Studienfachwechsel stellen in den MINT-Fächern und insbesondere der Mathematik trotz intensiver Bemühungen der Hochschulen (z.B. über Vorund Brückenkurse, Mentoring und Tutorien) noch immer ein großes Problem dar. In Deutschland beendet nur jede*r fünfte Studienanfänger*in sein/ihr Mathematikstudium erfolgreich (Dieter & Törner, 2012). Ähnlich schlechte Quoten finden sich in vielen anderen Ländern. In den USA beispielsweise verlassen fast 80% der associate degree students1 sowie fast 40% der Bachelorstudierenden das Fach Mathematik entweder durch einen Wechsel in eine andere Fachrichtung oder einen Studienabbruch (Chen, 2013). Diese hohen Abbruchund Fachwechselquoten sind auf verschiedenen Ebenen problematisch. Für die Studierenden selbst stellt die Entscheidung, ein Studium abzubrechen oder das Fach zu wechseln, häufig ein einschneidendes Ereignis dar. Der vorangehende Entscheidungsprozess ist oft mit negativen Emotionen in Form von Ängsten und Selbstzweifeln verbunden (Herfter et al., 2015). 1 Studierende eines Community Colleges Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling 80 Darüber hinaus investieren die Studierenden bis zu ihrem Abbruch persönliche Ressourcen, unter anderem Zeit und Engagement, in ihr Studium. Auf Seite der Fakultäten und Universitäten gehen Fachwechsel und Studienabbruch mit dem Einsatz von personellen und letztlich finanziellen Ressourcen einher, wobei sich diese aus Hochschulsicht nicht durch erfolgreiche Studienabschlüsse auszahlen. In Zeiten von Fachkräftemangel – gerade auch im MINT-Bereich – ergibt sich letztlich auch eine ökonomische und gesellschaftliche Relevanz über die Hochschulen hinaus. Da unser Fokus speziell auf den Gründen für das Beenden eines Mathematikstudiums liegt, unterscheiden wir im Folgenden nicht zwischen Studienfachwechsel und Studienabbruch. 2 Theoretischer Hintergrund Studienabbruch ist ein komplexer Vorgang, der von vielen Faktoren beeinflusst wird (Tinto, 1975; Heublein et al., 2017). Alle Faktoren, die das Risiko eines Studienabbruchs erhöhen, bezeichnen wir als Bedingungsfaktoren. Das Abbruchmodell des Deutschen Zentrums für Hochschulund Wissenschaftsforschung DZHW (Heublein et al., 2017) unterscheidet zwischen Bedingungsfaktoren aus der Studienvorphase (sozioökonomischer und schulischer Hintergrund, Studienwahlmotive) und solchen, die sich aus der aktuellen Studiensituation ergeben (Lernverhalten, Motivation, Studienbedingungen etc.). Interessanterweise werden nicht alle Bedingungsfaktoren von den Studierenden als relevant für ihre Abbruchentscheidung wahrgenommen. „Die Motive der Studienabbrecher für ihre Exmatrikulation werden [...] daher als subjektive Widerspiegelung der Bedingungsfaktoren verstanden“ (Heublein et al., 2017, S. 11). Der Unterschied zwischen Bedingungsfaktoren und Abbruchmotiven wird besonders gut anhand der Abiturnote deutlich. Die Abiturnote (oder allgemeiner die Schulabschlussnote) wurde international häufig als einer der wichtigsten Bedingungsfaktoren des Studienabbruchs identifiziert (Burton & Ramist, 2001). Dennoch werden die eigenen Schulleistungen von Studierenden nicht als relevant für ihre Abbruchentscheidung genannt. Eine groß angelegte Exmatrikuliertenbefragung des DZHW aus dem Jahr 2009 kam zu dem Ergebnis, dass die meisten Mathematikstudierenden Leistungsprobleme (33%) und mangelnde Motivation (25%) als wichtigste Abbruchmotive angeben. Studienbedingungen (13%), finanzielle (6%), gesundheitliche (6%) und familiäre Gründe (10%) waren hingegen weniger relevant (Heublein et al., 2009). In der aktuellsten Abbruchstudie des DZHW werden keine Daten speziell für die Mathematik, sondern nur gemeinsam für alle MINT-Fächer berichtet. Dennoch zeigt sich hier ein ähnliches Bild: Abbruchmotive, die mit Leistungsproblemen (33%) und mangelnder Motivation (17%) zusammenhängen, bilden die wichtigsten Exmatrikulationsgründe (Heublein et al., 2017). Diese Zahlen legen nahe, insbesondere solche Bedingungsfaktoren der Vorstudienphase und der aktuellen Studiensituation zu betrachten, denen ein Einfluss auf die Motivation der Studierenden und deren Leistungen im Studium zugesprochen wird. Neben der Abiturnote (s.o.) gelten die Studienwahlmotive als wichtiger Bedingungsfaktor der Vorstudienphase. Allgemein wird davon ausgegangen, dass extrinsische Studienwahlmotive das Risiko eines Studienabbruches erhöhen, während intrinsische Motive, wie das Fachinteresse, die Motivation von Studierenden erhöhen und daher für einen erfolgreichen Start ins Studium förderlich sind (Schiefele et al., 2007). Für das Studienfach Physik konnten Albrecht und Nordmeier (2011) nachweisen, dass Bleiben oder gehen? - Eine Mixed-Methods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden 81 das Studienwahlmotiv Fachinteresse das Risiko eines Studienabbruches verringert. Für den nordamerikanischen Raum lässt sich jedoch feststellen, dass auch eine ambitionierte Karriereplanung (und damit ein eher extrinsisches Motiv) einen Verbleib im Studium begünstigen (Tinto, 1975). Schiefele et al. (2007) haben gezeigt, dass Studienabbrecher*innen eine geringere Lernmotivation im Studium aufweisen. Dies betrifft insbesondere die (intrinsische) Interessenfacette der Lernmotivation. Nach Ryan und Deci (2000) existieren drei sogenannte basic needs, welche für den Aufbau von intrinsischer Motivation essentiell sind: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Letztere wird auch von Tinto (1975) als notwendig für einen erfolgreichen Einstieg in das Studium erachtet. Zu Beginn des Mathematikstudiums empfinden viele Studierende wenig Autonomie und Kompetenz (Liebendörfer & Hochmuth, 2013), was als problematisch erscheint, da vor allem das Kompetenzerleben eng mit der Motivation im universitären Kontext verbunden ist (Faye & Sharp, 2008). Auch die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung „als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35) beeinflusst die Motivation der Studierenden und ihre Leistungen im Studium. Für die MINT-Fächer zeigt sich die Selbstwirksamkeitserwartung als Bedingungsfaktor der Abbruchneigung (Fellenberg & Hannover, 2006) und auch des tatsächlichen Abbruchs (Krieger, 2011). Eine Besonderheit im Fach Mathematik, welche ebenfalls Einfluss auf die Motivation der Studierenden haben kann, stellt der große Unterschied zwischen Mathematik in der Schule und in der Hochschule dar (Rach, 2014). In der Schule werden neue mathematische Konzepte häufig anschaulich mittels Illustrationen und Beispielen eingeführt. Viele Aufgaben sind anwendungsbezogen und versuchen einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler*innen herzustellen. Im Gegensatz dazu zeigt sich die Mathematik an der Universität deutlich theoretischer. Neue Konzepte werden mittels formaler Definitionen eingeführt und die meisten Aufgaben beziehen sich auf Beweise. Diese starken Veränderungen in der Natur der Mathematik können zu enttäuschten Studienerwartungen führen und somit die Motivation der Studierenden beeinflussen. 3 Fragestellung und Methodik 3.1 Qualitativer Ansatz Da viele Studien, die sich mit Studienabbruch beschäftigen, fachunspezifisch sind oder sich auf andere Länder und deren Bildungssysteme beziehen (Ausnahmen stellen z.B. Heublein et al., 2009 und Rach, 2014 dar) und es unklar ist, inwiefern sich die Ergebnisse übertragen lassen, haben wir uns entschieden zunächst explorative Interviews durchzuführen. Dabei verfolgten wir die Frage: Welche persönlichen Erklärungen geben die Studierenden für ihre Entscheidung das Mathematikstudium aufzugeben oder weiterzuführen? Dazu wurden N=11 Studierende mit Abbruchneigung oder bereits vollzogenem Studienabbruch mittels halbstrukturierter (problemzentrierter) Interviews befragt. Der Interviewleitfaden wurde mittels des SPSS-Verfahrens (Helfferich, 2009) erstellt und gliederte sich in drei Abschnitte: Studienentscheidung, Studierverhalten, Gründe für den Abbruch/den Verbleib. Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling 82 Die Interviews wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) untersucht. In diesem Beitrag fokussieren wir drei Studierende: John, Tom und Anna. Alle drei waren zu Studienbeginn 19 Jahre alt und besuchten zuvor dasselbe Gymnasium und sogar denselben Mathematikkurs. Sie alle bestanden nur eine von zwei Klausuren am Ende des ersten Semesters. John und Tom überlegten schon nach dem ersten Semester das Fach zu wechseln. John entschied sich schließlich nach dem zweiten Semester, das Mathematikstudium zu beenden, während Tom und Anna ihr Studium fortsetzten. 3.2 Quantitativer Ansatz Vor dem Hintergrund der Ergebnisse dieser Fallstudie (s.u.) untersuchen wir den Einfluss der basic needs sowie der Selbstwirksamkeit und der Leistungen während des Semesters auf Abbruch beziehungsweise Verbleib im Mathematikstudium quantitativ. Aufgrund von Datenschutzbestimmungen war es nicht möglich festzustellen, welche Studierenden das Mathematikstudium tatsächlich abgebrochen haben. Stattdessen konnten wir die Klausurteilnahme erheben. Nach Baars und Arnold (2014) sind Studierende, welche nicht an den Klausuren im ersten Semester teilnehmen, stark gefährdet ihr Studium abzubrechen. Diese Vorüberlegungen führten zu folgender Fragestellung: Inwiefern unterscheiden sich Studierende, die nicht an der Klausur am Ende des ersten Semesters teilnehmen von solchen, die teilnehmen, hinsichtlich ihrer allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung, ihrer Leistungen während des Semesters, ihrer sozialen Eingebundenheit sowie der wahrgenommenen Autonomieund Kompetenzunterstützung? Aufgrund des bisherigen Forschungsstandes sowie unserer Interviews erwarten wir signifikante Unterschiede in der Selbstwirksamkeitserwartung, den Leistungen, der sozialen Eingebundenheit sowie der Kompetenzunterstützung. Angesichts der größeren Bedeutung selbstregulierten Lernens an der Universität und größerer Freiheit in der Zeitgestaltung gehen wir davon aus, dass sich die Studierenden generell als autonomer wahrnehmen als in der Schule. Wir erwarten daher, wenn überhaupt, nur geringere Unterschiede bei der Autonomieunterstützung als bei den anderen Variablen. Da die von uns untersuchten Variablen (insb. soziale Eingebundenheit, Autonomieund Kompetenzunterstützung) noch nicht zu Beginn des Semesters von den Studierenden eingeschätzt werden können, haben wir uns für eine Befragung mittels Fragebögen in der Mitte des ersten Semesters entschieden. N=209 Studierende in der Vorlesung Analysis I nahmen freiwillig an unserer Befragung teil. Aufgrund fehlender Antworten konnten nur N=183 Datensätze in unsere Analyse einbezogen werden. Die eingesetzten Instrumente können Tabelle 1 entnommen werden: Bleiben oder gehen? - Eine Mixed-Methods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden 83 Konstrukt Quelle Itemanzahl / Cronbachs α Beispielitem Selbstwirksamkeitserwartung Beierlein et al. 2012 3 / 0,88 Die meisten Probleme kann ich aus eigener Kraft gut meistern. Soziale Eingebundenheit Kauper et al. 2012 3 / 0,78 Ich fühle mich unter den Studierenden wohl. Autonomieunterstützung 3 / 0,58 Ich kann mir meine Zeit selbst einteilen. Kompetenzunterstützung 3 / 0,66 Mir werden konkrete Möglichkeiten aufgezeigt, wie ich mich verbessern kann. Tabelle 1: Instrumente mit Anzahl der Items, Reliabilitäten und Beispielitems. Mit Ausnahme der Skala ‚Autonomieunterstützung‘ waren alle Reliabilitäten zufriedenstellend. Alle Items wurden auf einer 5-stufigen Likertskala (1 = stimmt überhaupt nicht; 5 = stimmt vollkommen) beantwortet. Als Einschätzung der Leistungen im Semester wurden die durchschnittlich auf Aufgabenzetteln erreichten Punkte genutzt (1 bis 16 Punkte, Selbstauskunft). Die Unterschiede zwischen den Studierendengruppen wurden mittels einer MANOVA (zur Verringerung der α-Fehlerkummulation im Vergleich zu einzelnen t-Tests) untersucht. 4 Ergebnisse 4.1 Qualitativer Ansatz Studienwahlmotive und Erwartungen Die drei Studierenden, die sich bereits vor Studienbeginn kannten, bildeten an der Universität eine Lerngruppe (zusammen mit zwei weiteren Studierenden, welche sie ebenfalls schon aus der Schule kannten). Alle drei gaben an, dass ihr Interesse an Mathematik in der Schule wichtig für ihre Studienwahl war. Während dies für John das entscheidende Studienwahlmotiv darstellte, war das Fachinteresse für Tom und Anna jedoch nicht primär. Tom wollte hauptsächlich Lehrer werden und entschied sich für Mathematik als eines seiner zukünftigen Unterrichtsfächer. Im Gegensatz zu John war seine Fachwahl also mit einer konkreten Berufsund Zukunftsperspektive verbunden und beruhte nicht auf rein intrinsischen Motiven. Anna hatte zwar in der Schule Interesse an Mathematik, trotzdem wollte sie ursprünglich Wirtschaftswissenschaften studieren, entschied sich aber wegen der besseren Arbeitsmarktaussichten für Mathematik mit Nebenfach Wirtschaft – ihre Studienwahl war somit eher extrinsisch motiviert. Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling 84 Alle drei Studierenden hatten sich vor Studienbeginn nur wenig über das Mathematikstudium informiert: „Beratungsgespräche habe ich nicht geführt. Ich habe mich mit ein paar Freunden dazu entschlossen und wir waren uns alle eigentlich ziemlich einig, dass wir das machen wollen.“ (John) Sie hatten daher nur ungenaue Erwartungen an das Studium. John und Tom nahmen sehr große Unterschiede zwischen Mathematik in der Schule und der Universität wahr und bewerteten diese eher negativ: „Also wenn man hier Mathe studiert, hat man das Gefühl, man hat noch nie Mathe gemacht so, also es ist halt komplett anders als in der Schule und es hat mir am Anfang auch wirklich überhaupt keinen Spaß gemacht, ... weil es war halt nicht so das Mathe, was ich kenne oder es war nicht DAS Mathe, was ich eigentlich studieren wollte oder wofür ich mich entschieden habe, weil ich ja nicht so genau wusste, okay, wie wird das hier gemacht?“ (Tom) In ihren weiteren Ausführungen kritisierten beide vor allem die Theoriezentriertheit und den Fokus auf Beweisprozesse anstelle von Anwendungen. Anna äußerte sich nicht zu den Unterschieden zwischen Schulund Universitätsmathematik, sie gab jedoch an, Spaß an der Mathematik im Studium zu haben – im Gegensatz zu John und Tom, die sich von den Veränderungen eher demotiviert zeigten. Basic Needs Obwohl alle drei Studierenden in einer gemeinsamen Lerngruppe waren, nahmen sie sowohl ihre soziale Eingebundenheit als auch ihre Kompetenz unterschiedlich wahr. John empfand sich selbst als wenig sozial eingebunden und hatte außerhalb seiner Lerngruppe wenige Kontakte an der Universität: „Wir kannten uns alle aus der Schule und haben dann am Wochenende die Aufgaben zusammen gemacht, was dann vielleicht auch ein bisschen komisch war, weil ich nie so richtig in irgendeine Gruppe sonst reingefunden habe, sonst mit anderen Leuten hatte ich wenig Kontakt. ... das hat mich auch ein bisschen enttäuscht, dass man halt zu wenig Kontakt mit anderen irgendwie noch gepflegt hat währenddessen.“ (John) Gleichzeitig erlebte er sich als wenig kompetent: „Das Einzige, wo man natürlich selbst arbeitet, sind diese Übungsaufgaben, und die waren für mich nur frustrierend.“ (John) John war in seiner ersten Klausur an der Universität sehr erfolgreich, doch dies war vor dem Hintergrund seiner Misserfolgserlebnisse im ersten Semester, insbesondere bei der Bearbeitung der Übungsaufgaben2, für ihn bedeutungslos. Auch Tom nahm sich zunächst als wenig kompetent wahr: 2 Üblicherweise werden wöchentlich Aufgabenzettel zu den Vorlesungen ausgegeben, über die Bonuspunkte für die Klausuren erzielt werden können. Die Bearbeitung der Aufgaben erfolgt allein oder in Kleingruppen und ist freiwillig. Bleiben oder gehen? - Eine Mixed-Methods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden 85 „[...] aber es frustriert trotzdem so ein bisschen, finde ich, wenn man dann da sitzt und man hat überhaupt keine Erfolge und, also ich weiß nicht, es ist schon so ein bisschen, ja, traurig.“ (Tom) Wie bei John fußte dies vor allem auf Misserfolgserlebnissen bei der Bearbeitung der Übungsaufgaben. Erst im zweiten Semester nahm er sich kompetenter wahr: „Ähm, im zweiten Semester habe ich das dann auch ein bisschen besser gemacht ... also da war die Klausur dann auch besser.“ (Tom) Ähnlich verhält es sich mit der sozialen Eingebundenheit: Erst gegen Ende des ersten Semesters knüpfte Tom auch außerhalb seiner Lerngruppe aus der Schule neue Kontakte zu Kommiliton*innen und bewertete diesen Schritt selbst als wichtig für sein Studium: „Wir waren im Endeffekt halt am Anfang schon so eine Gruppe. Da haben wir am Anfang, ehrlich gesagt, nicht so wirklich mit anderen versucht, noch so Kontakt zu knüpfen oder so, was eigentlich blöd ist, jetzt im Nachhinein, ähm haben dann aber so zum Ende des ersten Semesters auch noch andere Leute gefunden ... also man findet schon seine Kontakte, man knüpft auch irgendwie mit anderen Leuten so ein bisschen, ähm, kommt ins Gespräch, lernt dann auch zusammen und das ist auch gut, also man braucht, glaube ich, Leute, mit denen man darüber reden kann.“ (Tom) Anna sprach zwar auch von Misserfolgen beim Bearbeiten der wöchentlichen Übungsaufgaben, im Gegensatz zu John und Tom berichtete sie jedoch auch von eher erfolgreichen Lernprozessen beim Nachbearbeiten der Vorlesungen: „Ich habe immer mitgeschrieben, habe versucht, das zu verstehen, das war zwar meistens nicht gut, also hat nicht geklappt, aber man hat es zumindest probiert, dann habe ich es nachgearbeitet und dann ging es eigentlich.“ (Anna) Auch mit den Kontakten, die sie an der Universität geknüpft hatte, zeigte sie sich zufrieden und beschrieb ihr soziales Verhältnis als „sehr ausgeprägt“. Selbstwirksamkeitserwartung Während des ersten Semesters nahm John sich aufgrund seiner geringen Leistungen als wenig selbstwirksam wahr und blickte eher pessimistisch auf die Klausuren am Ende des Semesters: „Und dann dachte ich auch, ich würde die Klausur nicht gut schreiben, weil ich wirklich die Übungszettel natürlich immer weniger selbst bearbeitet habe, immer mehr abgeschrieben habe.“ (John) Auch Tom war während des ersten Semesters unzufrieden mit seinen Leistungen, blickte jedoch vorsichtig optimistisch in die Zukunft: Sebastian Geisler, Katrin Rolka & Herold Dehling 86 „Ich glaube, es dauert auch seine Zeit bis man in die, in die Unimathematik so reinkommt, also, ich glaube, wenn man das dann so ein, zwei Jahre gemacht hat, ist das auch alles ein bisschen klarer und dann sind die, ja so diese Methoden, die man anwendet und so, ich glaube, das verfestigt sich dann irgendwann, ich glaube, also hoffe, dass das besser wird, sage ich mal so.“ (Tom) Annas Selbstwirksamkeitserwartung kam während des Interviews nicht zur Sprache, auffällig ist jedoch, dass sie ihren Misserfolg in einer Klausur im ersten Semester auf ihren Professor zurückführt und somit external attribuiert. Zusammenfassung John nannte als wichtigste Gründe für seinen Studienabbruch seine geringe soziale Eingebundenheit sowie fehlende Motivation: „Also meine Leistungen waren nicht der Grund abzubrechen, sondern eher äh meine Motivation am Studium generell.“ (John) Tom gab seinen festen Berufswunsch als wichtigsten Grund an, der ihn trotz Abbruchneigung zum Verbleib im Mathematikstudium veranlasste: „Also ich möchte halt nach wie vor Lehrer werden, und ich fände Mathe, glaube ich, sehr interessant zu unterrichten und ich habe mir halt so gedacht, ... dass wenn ich es irgendwann geschafft habe und dann Mathelehrer bin, dass es dann natürlich wieder das ist, was ich machen möchte, ... und ich habe mir dann halt so gedacht: Gut, bleib hartnäckig, bleib dran, versuch das, und wenn Du es dann halt geschafft hast und in der Schule arbeitest, dann, dann ist es ja wieder halt das, was Du machen willst.“ (Tom) Anna hat nicht ernsthaft über einen Abbruch ihres Mathematikstudiums nachgedacht. Auffällig ist, dass John sowohl die geringste Erfüllung der basic needs als auch die geringste Selbstwirksamkeitserwartung zeigte, während Anna am stärksten Kompetenz und soziale Eingebundenheit erlebte (Tab. 2). Sowohl die Erfüllung der basic needs als auch die Selbstwirksamkeitserwartung scheinen Einfluss auf Abbruchneigung und tatsächlichen Abbruch in Mathematik zu haben. Unsere Befunde zur Rolle der Selbstwirksamkeitserfahrung als Bedingungsfaktor von Abbruchneigung und Abbruch in Mathematik decken sich somit mit Erkenntnissen aus fächerübergreifenden Studien (Fellenberg & Hannover, 2006; Krieger, 2011). In Hinblick auf die Studienwahlmotive zeigte sich, dass rein intrinsische Motive, wie im Fall von John, nicht immer ausreichend sind, um genug Motivation für ein Weiterführen des Studiums zu generieren – insbesondere, wenn sich die Natur des Faches, wie in Mathematik, beim Übergang an die Universität stark ändert. Stattdessen scheint eine Kombination aus intrinsischen und extrinsischen Motiven (wie einer konkreten Berufsoder Zukunftsperspektive) förderlich. Dies zeigte sich auch in weiteren unserer Interviews, wie dem Fall von Julia, deren Abbruchneigung sich erst entwickelte, als sich ihre Lerngruppe nach dem ersten Studienjahr auflöste und sie nach eigener Aussage nicht mehr wusste, warum sie eigentlich Mathematik studierte. Erst der Wechsel in den Lehramtsstudiengang und die damit verbundene klare Berufsperspektive ermöglichte ihr, das Mathematikstudium erfolgreich weiterzu- Bleiben oder gehen? - Eine Mixed-Methods-Studie zu frühem Studienabbruch und Verbleib von Mathematikstudierenden 87 führen. Dies zeigt, dass auch extrinsische Studienwahlmotive das Risiko eines Studienabbruchs senken können – wie schon Tinto (1975) es für den nordamerikanischen Raum zusammengefasst hat. John (Abbruch) Tom (Abbruchneigung) Anna Studienwahlmotive Rein intrinsisch (Interesse) Extrinsisch (fester Berufswunsch) und intrinsisch (Interesse) Extrinsisch (Arbeitsmarktaussichten) und intrinsisch (Interesse) Selbstwirksamkeitserwartung niedrig Niedrig im 1. Semester – höher nach dem 2. Semester - Kompetenz niedrig Niedrig im 1. Semester – höher im 2. Semester zufriedenstellend Soziale Eingebundenheit niedrig Niedrig zu Beginn des 1. Semesters – später höher hoch Tabelle 2: Zusammenfassende Charakterisierung der Studienteilnehmer*innen. 4.2 Quantitativer Ansatz Es zeigten sich signifikante Unterschiede in allen untersuchten Variablen (Tab. 3). Die größten Unterschiede verzeichneten wir bei der Leistung während des Semesters, welche 9% der Varianz zwischen den Gruppen aufklären kann (η2=0,09). Die Unterschiede in der Autonomieunterstützung fielen größer aus als von uns erwartet, allerdings muss dieses Ergebnis aufgrund der geringen Reliabilität der eingesetzten Skala vorsichtig betrachtet werden. Insgesamt unterstützen die Befunde aus der Fragebogenstudie unsere Erkenntnisse aus den explorativen Interviews. Keine Klausurteilnahme N=48 Klausurteilnahme N=135 Effektstärke M SD M SD η 2 Selbstwirksamkeitserwartung 2,42 0,95 2,91 0,79 0,06** Soziale Eingebundenheit 3,75 0,7 4,1 0,56 0,06** Autonomieunterstützung 2,93 0,75 3,29 0,75 0,04** Kompetenzunterstützung 2,98 0,88 3,27 0,84 0,02* Leistung 8,25 4,18 10,49 2,73 0,09*** Tabelle 3: Mittelwerte, Standardabweichungen und Ergebnisse der MANOVA. Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 94 3 Methodik (1) Stichprobe: 130 Studierende der Ingenieurwissenschaften, die im Wintersemester 2016/17 die für das 4. oder 5. Semester vorgesehenen Pflichtmodule „Projektmanagement“ oder „Kommunikation und Führung“ besuchen, wurden befragt. 82% sind männlich, 18% weiblich. Das Durchschnittsalter beträgt 23,5 Jahre, die Fachsemesteranzahl im Mittel 6,3 Semester (Spannweite: 3 bis 10). 65% studieren Wirtschaftsingenieurwesen, 23% Maschinenbau, 9% Elektrotechnik und 3% ein Doppelstudium aus zwei dieser Fachrichtungen. 59% der Befragten haben einen Migrationshintergrund, wobei die kulturellen Wurzeln in den ehemaligen Ländern der Sowjetunion (17%), der Türkei (16%) oder in weiteren Kulturkreisen (26%) liegen. (2) Instrumente: Die Leistungsmotivation wird mit dem Leistungsmotivationsinventar (LMI) von Schuler und Prochaska (2001) gemessen. Dieser aus 170 Items bestehende Fragebogen erfasst 17 Dimensionen der Leistungsmotivation: Beharrlichkeit, Dominanz, Engagement, Erfolgszuversicht, Flexibilität, Flow, Furchtlosigkeit, Internalität, Kompensatorische Anstrengung, Leistungsstolz, Lernbereitschaft, Schwierigkeitspräferenz, Selbstständigkeit, Selbstkontrolle, Statusorientierung, Wettbewerbsorientierung und Zielsetzung. Jedes Item ist mittels einer siebenstufigen Likert-Skala zu beantworten. Über die Aggregation aller Itemantworten wird ein Gesamtwert für die Leistungsmotivation gewonnen. Für den LMI liegen Normtabellen vor, die eine Einstufung der individuellen Leistungsmotivation und derer Facetten mittels von 1 bis 9 reichenden Stanine-Werten1 erlauben. Die Studienzufriedenheit wird mit dem Fragebogen von Westermann et al. (1996) gemessen, wobei je drei Items die Zufriedenheit mit den Studieninhalten (ZSI), mit den Studienbedingungen (ZSB) und mit der Bewältigung der Studienbelastungen (ZBSB) erfassen. Die Aggregation über alle Items ergibt einen Indikator für die allgemeine Studienzufriedenheit. Weiterhin wurden per Fragebogen soziodemografische Merkmale erfasst (u.a. Fragen zum kulturellen Hintergrund; sozioökonomischer Status über die MacArthur Scale, Hoebel et al., 2015). Als Indikator für die Studienleistung wird das Abschneiden bei der Klausur im Modul „Projektmanagement“ verwendet, die 65 Studienteilnehmende zur Semestermitte vor Beginn der Projektphase ablegen. Die Reliabilitäten (Cronbach-Alpha-Koeffizienten) für die Leistungsmotivationund Studienzufriedenheitskalen reichen von .66 bis .96 und sind akzeptabel bis sehr gut (Tab. 1). Ergänzend wurden 55 Studierende, die die Projektmanagementklausur bestanden und an der auf die Klausur folgenden mehrwöchigen Kleingruppen-Projektarbeit im Modul „Projektmanagement“ teilnahmen, abschließend per Fragebogen mittels einer sechsstufigen Likert-Skala hinsichtlich der Identifikation mit dem Projektthema (3 Items, z.B. „Ich fand die Aufgabe meiner Projektgruppe interessant“, Cronbach-Alpha-Wert: .80) und der Identifikation mit den Bedingungen der Projektarbeit (4 Items, z.B. „Die vom Dozenten gesetzten Rahmenbedingungen für die Projektarbeit fand ich in Ordnung“, Cronbach-Alpha-Wert: .69) befragt. Zudem wurde als Indikator für die Leistung im Projekt die erzielte Projektnote herangezogen, die über die Bewertung eines in der Kleingruppe zu erstellenden Posters 1 Die neunstufige Stanine-Wert-Skala (Standard-of-Nine-Skala) zeigt an, wie viel Prozent der Vergleichsgruppe (Normgruppe) auf einem gemessenen LMI-Merkmal niedriger liegen als die betreffende Person. Hat eine Person z.B. einen StanineWert von 2 erreicht, so liegt sie höher als 4% der Vergleichsgruppe, bei einen Stanine-Wert von 5 höher als 40% der Vergleichsgruppe und bei einem Stanine-Wert von 9 höher als 96% der Vergleichsgruppe. Jedem Stanine-Wert entspricht dabei ein eindeutig definierter Prozentsatz (Schuler & Prochaska, 2001, S. 63). Leistungsmotivation bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften 95 zum Thema „Stakeholdermanagerment in Projekten“ und dessen mündliche Präsentation durch die Gruppe zustande kam. (3) Vorgehensweise: Die Studierenden der beiden Module konnten freiwillig an der Untersuchung teilnehmen. In beiden Modulen wurden Motivationstheorien behandelt. Alle Teilnehmenden erhielten eine Rückmeldung zur ihrem Leistungsmotivationsprofil, um den persönlichen Bezug zu den Lehrinhalten und die Selbsterkenntnis zu fördern. Das rückgemeldete individuelle Motivationsprofil wurde anhand einiger Leitfragen von den Studierenden schriftlich reflektiert. Als Teilnahmeanreiz wurden Bonuspunkte für die anstehende Klausur vergeben, wenn alle Fragebögen ausgefüllt und die Ausarbeitung zur Reflexion des Profils pünktlich abgegeben wurden. Die Datenerhebung und -aufbereitung wurde von Studierenden im Rahmen eines Wahlmoduls „Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden für IngenieurInnen“ durchgeführt. Die Daten zu den im Modul „Projektmanagement“ erhobenen Klausurergebnissen und Projektleistungen waren nur für die beiden Studienautor*innen einsehbar. 4 Ergebnisse LM=Leistungsmotivation; SZ=Studienzufriedenheit. Wing=Wirtschaftsingenieurwesen. M=Arithmetisches Mittel; SD=Standardabweichung. Angegeben sind aus Platzgründen lediglich ausgewählte LM-Dimensionen. Variablen mit angefügter Klammer sind dichotom bzw. dichotomisiert, wobei Ausprägung in Klammern mit „1“ kodiert ist und andere Ausprägung mit „0“. In Diagonale kursiv in Klammern Cronbach-Alpha-Koeffizienten als Reliabilitätsmaß (Interne Konsistenz der verwendeten Skalen). In Spalten 1 bis 18 Korrelationskoeffizienten (Produkt-Moment-Korrelation oder punktbiseriale Korrelation), *=p<.05, **=p<.01, zweiseitige Fragestellung. Stichprobenumfang N je nach Zelle zwischen 127 und 130 außer bei Korrelationen mit Klausurnote (Variable 11; N: 64 bis 65) und bei Korrelationen zu Projektvariablen (Variablen 12 und 13; N: 55 bis 57). Tabelle 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und Korrelationen zu zentralen Untersuchungsvariablen. Tabelle 1 gibt einen Überblick zu Mittelwerten, Standardabweichungen und Interkorrelationen der zentralen Untersuchungsvariablen. Im Hinblick auf die Untersuchungsfragen und Hypothesen ergeben sich folgende Ergebnisse: Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 96 (1) Folgen der Leistungsmotivation: Hypothese H1 postuliert, dass größere Leistungsmotivation mit besseren Studienleistungen einhergeht. Die Datenauswertung ergibt, dass der Gesamtwert der Leistungsmotivation (LM) signifikant negativ mit der in der Klausur Projektmanagement erreichten Note (r=-.33, p<.01, einseitige Fragestellung) korreliert und dass somit bei höherer Leistungsmotivation eine bessere Prüfungsleistung vorliegt. Hypothese H1 ist damit bestätigt. Beharrlichkeit (r=-.33), Selbstkontrolle (r=-.32), Flexibilität (r=-.27), Schwierigkeitspräferenz (r=-.27), Wettbewerbsorientierung (r=-.26) und Flow (r=-.25) sind unter den LM-Dimensionen statistisch signifikante Prädiktoren für die Klausurnote und eine hierarchische Regressionsanalyse zeigt, dass Beharrlichkeit und Wettbewerbsorientierung gemeinsam 19% der Varianz in der Klausurnote erklären. Hypothese H2 besagt, dass größere Leistungsmotivation mit höherer Studienzufriedenheit einhergeht. Die Daten zeigen, dass der Gesamtwert der Leistungsmotivation der Studierenden signifikant positiv mit der allgemeinen Studienzufriedenheit (r=.19, p<.05, einseitige Fragestellung) korreliert. Hypothese H2 ist damit bestätigt. Betrachtet man die Subdimensionen der Studienzufriedenheit, so fällt die beträchtliche Korrelation der Leistungsmotivation mit der Zufriedenheit mit den Studieninhalten (ZSI) auf (r=.33, p<.001). Stärkste Prädiktoren für die allgemeine Studienzufriedenheit sind die LM-Dimensionen Furchtlosigkeit (r=.35, p<.001) und Beharrlichkeit (r=.34, p<.001) und für die Zufriedenheit mit den Studieninhalten die LM-Dimensionen Leistungsstolz (r=.41, p<.001) und Erfolgszuversicht (r=.38, p<.001). Zwischen der Fachsemesteranzahl der Befragten und dem LMGesamtwert gibt es eine deutliche negative Korrelation (r=-.27, p<.01), was nahelegt, dass bei niedrigerer Leistungsmotivation die von der Befragung erfassten Module erst verzögert in höheren Semestern besucht werden. Bei der Analyse der Daten zu der Projektarbeit zeigt sich, dass mit einem höheren Leistungsmotivations-Gesamtwert der Studierenden eine stärkere Identifikation mit dem Projektthema auftritt (r=.27, p<.05). Außerdem geht mit steigendem Leistungsmotivations-Gesamtwert eine bessere Projektnote einher (r=-.30, p<.05). Die LM-Dimensionen Furchtlosigkeit (r=-.55), Dominanz (r=-.30) und Erfolgszuversicht (r=-.29) sind dabei statistisch signifikante Prädiktoren der Projektnote. Es gibt keinen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen der Leistungsmotivation der Studierenden und deren Identifikation mit den Bedingungen der Projektarbeit (r=.18, p<.20). (2) Bedingungen der Leistungsmotivation: Hinsichtlich des LM-Gesamtwertes zwischen Studierenden mit Migrationshintergrund (M=787, SD=103) und Studierenden ohne Migrationshintergrund (M=811, SD=76) gibt es keinen signifikanten Unterschied (t=1,56, df=128, p=.12). Der mittels der zehnstufigen MacArthur-Skala erfasste subjektive sozioökonomische Status der Studierenden korreliert nicht signifikant mit der Leistungsmotivation (r=.01, p=.97). Kontrastiert man den LM-Gesamtwert im Hinblick auf Studiengänge, so gibt es keinen signifikanten Unterschied zwischen den Wirtschaftsingenieur*innen einerseits und den Maschinenbauer*innen und Elektrotechniker*innen andererseits; bei den LM-Dimensionen ist die höhere Statusorientierung der Wirtschaftsingenieur*innen auffällig (t=2,9, df=124, p<.01). (3) Verteilung der Leistungsmotivation: Leistungsmotivation bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften 97 Verglichen mit der dem LMI zugrundeliegenden Normierungsgruppe (3.660 Schüler*innen, Studierende, Berufstätige, Sportler*innen) sind in der hier untersuchten Stichprobe weniger sehr schwach motivierte (Stanine 1 bis 3: 10% vs. 23%) und mehr durchschnittlich motivierte Personen (Stanine 4 bis 6: 65% vs. 54%). Geht man davon aus, dass es gerade bei projektorientierten Lehrformen darauf ankommt, dass die Studierenden energisch und ausdauernd an Problemstellungen arbeiten (LMDimension „Beharrlichkeit“), wissbegierig und interessiert sind („Lernbereitschaft“), sich darum bemühen, ihre Arbeit gut zu organisieren („Selbstkontrolle“) und sich unter Ausblendung von Ablenkungen und mit hoher Konzentration ("Flow") den Aufgaben widmen, so ist mit folgender Verteilung zu rechnen: 23,8% der hier untersuchten Studierenden sind gemessen an der Normgruppe eher unterdurchschnittlich motiviert, d.h. die Stanine-Werte für die vier LM-Dimensionen überschreiten den Skalenmittelwert 5 nicht und sind in mindestens einer LM-Dimension kleiner als 5; 26,2% der Befragten sind überdurchschnittlich motiviert, d.h. ihre Stanine-Werte unterschreiten auf allen vier LMDimensionen den Skalenmittelwert 5 nicht und sind in mindestens einer LM-Dimension größer als 5; 50% der befragten Studierenden liegen zwischen diesen beiden Gruppen. 5 Diskussion unter hochschuldidaktischen Gesichtspunkten Diese Untersuchung untermauert die erhebliche Bedeutung der Leistungsmotivation der Studierenden für den Studienerfolg und liefert so einen Beitrag zum Verständnis der Determinanten des Studienerfolgs. Die studentische Leistungsmotivation korreliert signifikant mit der in dieser Untersuchung betrachteten Klausurleistung, der Korrelationskoeffizient von r=-.33 entspricht einer mittleren Effektstärke (Cohen, 1988). Zudem korreliert die Leistungsmotivation signifikant und in ähnlicher Höhe (r=-.30) mit der Note in der Gruppenprojektarbeit, was zeigt, dass hier bei zwei weitgehend unterschiedlichen Prüfungsformaten (Klausur vs. Projektarbeit, schriftliche Leistung vs. angefertigtes Poster mit mündlicher Präsentation, individuelle Leistung vs. Leistung im Gruppenkontext) positive Zusammenhänge zwischen Leistungsmotivation und Leistungsgüte nachweisbar sind. Trotz dieser Gemeinsamkeit ist aber bemerkenswert, dass sich die signifikanten Einzelprädiktoren der LM-Dimensionen für das Prüfungsformat der Klausur (Beharrlichkeit, Selbstkontrolle, Flexibilität, Schwierigkeitspräferenz, Flow) deutlich von den signifikanten LM-Dimensionen für die Leistungsbewertungen in der Projektarbeit (Dominanz, Erfolgszuversicht, Furchtlosigkeit) unterscheiden. Dass gerade Dominanz und Furchtlosigkeit Determinanten der Leistungsbewertungen bei der Projektarbeit sind, könnte der Tatsache geschuldet sein, dass die zu erstellenden Poster mündlich zu präsentieren waren und hierbei ein selbstsicheres Auftreten zu positiveren Bewertungen geführt haben könnte. Weiterhin macht die Untersuchung deutlich, dass Leistungsmotivation für die Studienzufriedenheit und insbesondere die Zufriedenheit mit den Studieninhalten einen beträchtlichen Stellenwert hat. Unter hochschuldidaktischen Gesichtspunkten ergeben sich folgende Ansatzpunkte und Schlussfolgerungen: Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 98 (1) Angesichts eines Trends zur inflationären Verwendung von Kompetenzbezeichnungen (Weinert, 2001) sollte man nicht darauf verfallen, Leistungsmotivation im Sinne einer Kompetenz zu deuten, sondern sie als das sehen, was sie ist: Eine basale Voraussetzung für den Erwerb von Wissen und die Entwicklung von Kompetenzen, auf die Studiengänge an Hochschulen abzielen. (2) Diese motivationale Voraussetzung sollte an Hochschulen systematisch analysiert und bei hochschuldidaktischen Weichenstellungen beachtet werden. Vorrang sollten dabei die im Leistungsmotivationskonzept enthaltenen intrinsischen Motivationsdimensionen (Deci & Ryan, 1993) wie Lernbereitschaft, Flow, Erfolgszuversicht, Selbstkontrolle oder Schwierigkeitspräferenz haben, da diese tiefergehende Lernprozesse begünstigen (Friedrich, 2000). Wichtige Fragen sind hierbei: Mit welchen Niveaus bezüglich dieser Variablen kommen Studierende an die Hochschule? Wie verändert sich dies im Studienverlauf? Inwieweit ist dies abhängig von spezifischen Lehr-Lern-Arrangements? Welche Auswirkung hat dies auf den Erwerb von Wissen und Kompetenzen? Insbesondere Längsschnittstudien sind hier sinnvoll. Forschungen im Rahmen des scholarship of teaching and learning (SoTL) können zu diesem gesamten Fragenkomplex einen spezifischen Beitrag leisten, indem Lehrende die von ihnen induzierten Lehrund Lernprozesse im Hinblick auf deren motivationale Auswirkungen für die Studierenden untersuchen. (3) Weiterhin sollte der Frage nachgegangen werden, in welchen Lehr-Lern-Arrangements und in welchen Prüfungsformaten welche Leistungsmotivationskomponenten besonders wichtig werden. In dieser Untersuchung wurden für die Prüfungsformate Klausur und Projektarbeit verschiedene die Prüfungsleistung beeinflussende Leistungsmotivationsdimensionen gefunden. In weiterführenden Studien sollte dies systematisch untersucht werden. (4) Gute Lehre hält Balance zwischen Fremdund Eigensteuerung: Lehrende machen sinnvolle Vorgaben, stecken den Rahmen ab und lassen Studierenden Freiheitsgrade und Autonomie, und dies im richtigen auf die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Studierenden abgestellten Mischungsverhältnis (Friedrich, 2000). Intrinsische Motivation wird im erforderlichen Ausmaß durch extrinsische Motivatoren ergänzt. Am Beispiel des Projektanteils im vorliegenden Modul „Projektmanagement“ heißt dies u.a.: Es gibt ein Rahmenthema, innerhalb dessen sich jede Projektgruppe ihr Unterthema sucht, es gibt Meilensteine mit benoteten Zwischenergebnissen, verpflichtende Statusmeetings mit Rückmeldungen durch die Lehrenden, wobei die Detailplanung von Arbeitspaketen und Zeiten bei den Studierenden liegt. Hochgradig leistungsmotivierte Studierende bräuchten diese vorgegebene Struktur mit Pflichtterminen oder der Benotung von Zwischenergebnissen als Korsett möglicherweise weniger, aber gerade angesichts des hier ermittelten Anteils von fast 25% schwächer motivierten Studierenden (s. Abschnitt 4, (3)) erscheint dies dringend geboten. (5) Bei Projektgruppenarbeiten als Lehr-Lern-Format ist neben der mittleren Leistungsbereitschaft in einer Projektgruppe auch die Verteilung des Merkmals ‚Motivation‘ in der Gruppe und die daraus entstehende Dynamik zu beachten. Es muss nicht so sein, dass sich weniger leistungsmotivierte Teammitglieder von hoch motivierten ‚anstecken‘ lassen, sondern auch Prozesse der Demotivation leistungsbereiter Studierender durch social loafing oder Trittbrettfahren anderer Teammitglieder sind denkbar. Einseitig positive Sichtweisen von Gruppenprozessen sind fehl am Platz (Wegge, 2003). Leistungsmotivation bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften 99 (6) In einer modernen Hochschulkultur (Jorzik, 2013), die unterschiedliche Bildungsbiografien der Studierenden berücksichtigt, eine inspirierende Lehre anstrebt und die Studierenden dabei gleichzeitig in die Verantwortung nimmt, sollten Lehrende und Studierende gemeinsam die Voraussetzungen von Lernen und Leistung in den Blick nehmen und bemüht sein, gute Lernvoraussetzungen zu schaffen. Individuelle Rückmeldungen zu den Leistungsmotivationsprofilen der Studierenden, die Reflexion dieser Profile durch die Studierenden sowie die Diskussion von Untersuchungsergebnissen zur Bedeutung der Leistungsmotivation für den Lernerfolg können das Bewusstsein dafür stärken, wie wichtig engagiertes, ausdauerndes und beharrliches Studierverhalten ist und Anreize geben, um Wege zu finden, die die Studienmotivation erhalten oder steigern. Auch wenn der Begriff ‚Leistungsmotivation’ für manche Menschen altmodisch und überholt klingen dürfte, ist sie, wie die vorliegende Untersuchung bekräftigt, wichtig. Richtig gelebt kann Leistungsmotivation sogar Spaß machen und zur Selbstverwirklichung beitragen, sei dies an der Hochschule oder in anderen Lebensbereichen. Die Hochschulen sowie die hochschuldidaktische Forschung und Praxis sollten sich verstärkt mit diesem Themenkomplex befassen. Literatur Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238. Friedrich, H. F. (2000). Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten. Verfügbar unter: https://pdfs.semanticscholar.org/7879/3b3bea198d04650debaf91b33e 0446e 08747.pdf?_ga=1.218509595.309033245.1483640721 [05.01.2017]. Gessler, M. (2012). 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It describes the instruments used to provide a positive atmosphere and to foster commitment, visibility and involvement and analyzes their effectiveness. 1 Ausgangssituation In diesem Beitrag wird die Projektwoche „Internationale Märkte“ am Institut für Versicherungswesen der TH Köln (ivwKöln) im Format eines Innovationsberichts vorgestellt, also eines „Erfahrungsbericht[s] aus der Durchführung einer didaktischen Innovation, Maßnahme oder eines Experiments, der mindestens Konzept, Verlauf und Evaluation wiedergibt“ (Huber et al., 2014, S. 9). Im besonderen Fokus steht hierbei die positive Emotionalität. Die Projektwoche wurde aufgrund externer und interner Impulse konzipiert: Einerseits erforderte die Einführung von „ProfiL² - Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen“, des hochschulweiten Studiengangreformprojektes der TH Köln1, am ivwKöln eine Umstellung ausgewählter Module auf einen PBLbzw. POL-Ansatz sowie die Konzeption zweier Projektwochen2. Andererseits zeigte sich im alten Modul „Internationale Unternehmensund Personalführung“ im vierten Semester des Bachelorstudiengangs Versicherungswesen ohnehin großer Verbesserungsbedarf, insbesondere im Teilmodul „Internationale Märkte“, so dass eine Neugestaltung aus interner Sicht zwingend war. 1 „ProfiL² - Projekte für inspirierendes Lehren und Lernen – ist ein Konzept, mit dem die TH Köln qualitativ hochwertige Lehre umsetzen will.“, s. TH Köln, ProfiL²-Blog „Über ProfiL²“ 2 Vgl. TH Köln, ProfiL²-Blog „Studiengangsplanung“ Michaele Völler 110 Die Studierenden erkennen darin die ‚Sicherstellung fairer Bedingungen‘, begrüßen die Transparenz und Verbindlichkeit und fühlen sich in ihren homogenen Teams mit gleichem Involvierungsgrad sozial eingebunden und wohl. Konflikte sind selten, der Teamspirit hingegen ist ausgeprägt positiv. Viele Teams arbeiten freiwillig über die Pflichtpräsenzphase hinaus. 6.3 Motivierendes Instrument: Länderexpert*innen Besonders positiv und motivierend wirkt sich der Zugang zu Länderexpert*innen aus. Die Teams melden am ersten Tag, welches Land sie gewählt haben. Wenn sie gut arbeiten und am Ende des zweiten Tags eine sinnvolle und begründete Frage einreichen, die sie auf Basis ihrer eigenen Recherchen nicht beantworten können, erhalten sie am Mittwoch einen Interviewtermin mit einem*r Länderexpert*in. Durch diese Option arbeiten alle Teams von Anfang an sehr engagiert. Anders als in den vergleichbaren Projekten der TU Darmstadt (Hampe, 2015; Dirsch-Weigand, 2015) ist vorab nicht klar, für welche Länder Interviewpartner*innen gebraucht werden, so dass die Dozent*innen in kurzer Zeit die Akquise der Expert*innen und die Terminierung der Interviews über alle Zeitzonen der Welt meistern müssen. Gerade das hierfür erforderliche Engagement der Dozent*innen führt zu hohem Engagement und Begeisterung bei den Teams. Sie gewinnen Vertrauen in ihre Fähigkeiten und Ergebnisse, da sie Zugang zu hochrangigen Expert*innen, oft Vorstandsmitgliedern, erhalten und dies als Vertrauensbeweis der Dozent*innen werten. Das Vertrauensverhältnis bedeutet nicht nur positive Emotionalität, sondern ermöglicht zugleich höhere Lernerfolge (Hattie, 2008). Zudem sind die Interviews inhaltlich sehr gewinnbringend und sorgen somit doppelt für Motivation und Positivität. 7 Evaluation des neuen Ansatzes Bislang ist aufgrund der Neuartigkeit des Konzepts noch keine systematische Begleitstudie durchgeführt worden, um nachzuweisen, dass das Ziel des nachhaltigen Lernens unter positiver Emotionalität im neuen Modul „Internationale Märkte“ erreicht wird. Eine Befragung von Absolvent*innen mit einer gewissen zeitlichen Distanz zur Projektwoche, die einen nachhaltigen Kompetenzerwerb belegt, ist nur schwer realisierbar. Die Absolvent*innen sind nach ihrem Bachelorabschluss nur bedingt für das ivwKöln erreichbar. Eine starke Verzerrung der Umfrageergebnisse aufgrund von frame errors (verzerrte Auswahlbasis für die Stichprobe aufgrund der begrenzt verfügbaren Kontaktdaten) oder aufgrund von non-response errors (verzerrte Stichprobe durch Antwortverweigerung von Personen mit bestimmten Profilen) könnte nicht ausgeschlossen werden. Auch ein (kausales) Forschungsdesign, das methodisch sauber einen ursächlichen Zusammenhang zwischen den gewählten Instrumenten und der positiven Emotionalität im überarbeiteten Lehrmodul belegen kann, ist unter den vorliegenden Bedingungen kaum vertretbar, da die Studierenden in den erforderlichen Kontrollgruppen ohne Einsatz der Instrumente ungleich behandelt und mit hoher Wahrscheinlichkeit sogar stark benachteiligt würden. Dies widerspricht dem Gleichbehandlungsgrundsatz in Prüfungen. Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche ‚Internationale Märkte‘ am ivwKöln 111 Im Folgenden werden daher die vorhandenen Beobachtungen und Evaluationsergebnisse entlang der erfolgskritischen Dimensionen ‚Positive Emotionalität‘/‚Positive Grundstimmung‘ sowie ‚Hohe Verbindlichkeit‘ bzw. ‚Sichtbarkeit und Involvierung‘ dargestellt. Die Daten wurden mit den an der TH Köln verfügbaren kompetenzorientierten Evaluationsbögen für Projekte und zudem für einige emotionsbezogene Variablen mittels einer anonymen live-Umfrage108erhoben. Die studentischen Rückmeldungen, insbesondere die Freitext-Beiträge aus der Evaluierung der Projektwoche, weisen sehr stark darauf hin, dass die eingesetzten Instrumente einen deutlichen Beitrag zur angestrebten positiven Emotionalität leisten. 7.1 Nachweis positiver Emotionalität Positive Emotionalität kann bei den Teilnehmer*innen im neu konzipierten Modul über die eingesetzte Evaluationsinstrumente und weitere Beobachtungen begründet werden. Da die Emotionalität im alten Modul weder abgefragt noch im Zusammenhang mit nachhaltigen Lernerfolgen untersucht wurde, kann allerdings der Grad der Verbesserung nicht bemessen werden. Die zahlreichen Unmutsäußerungen der früheren und lobenden Rückmeldungen der aktuellen Teilnehmer*innen deuten wohl aber darauf hin, dass eine Verbesserung aus Sicht der Studierenden eingetreten ist. Die positive Emotionalität ist sowohl durch zahlreiche Wortrückmeldungen belegt als auch durch die Invote-Umfrage am letzten Projekttag. Positive Gefühle zeigen sich u. a. darin, dass die Studierenden stolz auf ihre Ergebnisse sind und (eher) Spaß am Projekt hatten, auch wenn es sehr anstrengend war. Auf die Invote-Frage „Sind Sie stolz auf Ihr Ergebnis?“ antworten mehr als Dreiviertel der Teilnehmer*innen mit der Top-Antwort „Auf jeden Fall“ (2015: 75 %, 2016: 76 %, 2017: 77 %). Die Top2Antworten „Auf jeden Fall“ bzw. „Eher ja“ wählen sogar 93 % (2015 und 2016) bzw. 91 % (2017) der Befragten (Abb. 2). 75% 18% 4% 3% 76% 17% 5% 1% 77% 14% 7% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Auf jeden Fall. Eher ja. Eher nein. Auf keinen Fall. Sind Sie stolz auf Ihr Ergebnis? 2015 (N=170) 2016 (N=139) 2017 (N=111) Abbildung 2: Invote-Umfrage ‚Stolz‘. 108 Anbieter invote.de Michaele Völler 112 Auf die Frage „Hat Ihnen die Projektarbeit Spaß gemacht?“ antworten mindestens drei Viertel der Befragten mit „Auf jeden Fall“ oder „Eher ja“. Auch wenn der Modus hier nur bei der zweitbesten Antwortmöglichkeit „Eher ja“ (2015: 54 %, 2016: 46 %, 2017: 57 %) und nicht bei „Auf jeden Fall“ (2015: 20 %, 2016: 36 %, 2017: 23 %) liegt, zeugt der Gesamtwert doch von einer positiven Grundstimmung. Die verhalten positive Bewertung dieser Dimension mag mit der hohen Arbeitsbelastung zusammenhängen, die in der nächsten Frage deutlich wird. Das Modul ist für die Studierenden ungewohnt aufwändig und anstrengend, was in der Regel nicht mit Spaß assoziiert wird. Vor diesem Hintergrund sind die Ergebnisse bemerkenswert zufriedenstellend (Abb. 3). 20% 54% 20% 6% 36% 46% 14% 4% 23% 57% 15% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Auf jeden Fall. Eher ja. Eher nein. Auf keinen Fall. Hat Ihnen die Projektarbeit Spaß gemacht? 2015 (N=173) 2016 (N=138) 2017 (N=110) Abbildung 3: Invote-Umfrage ‚Spaß‘. Die Projektarbeit wird nämlich vom Großteil der Befragten als (eher) anstrengend wahrgenommen (2015: 91 %, 2016: 97 %, 2017: 82 %). Dies ist bei einem POL-Modul wenig erstaunlich und belegt letztlich die von de Graaff angesprochene ‚aktive Beteiligung‘ der Projektteilnehmer*innen. Anstrengung ist als Ausdruck von Engagement daher positiv zu bewerten, zumal sie hier in Kombination mit Stolz auf die eigenen Ergebnisse auftaucht, der die eigenen Mühen nachträglich rechtfertigt (Abb. 4). Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche ‚Internationale Märkte‘ am ivwKöln 113 67% 24% 6% 2% 78% 19% 3% 0% 47% 35% 6% 12% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Auf jeden Fall. Eher ja. Eher nein. Auf keinen Fall. War es anstrengend? 2015 (N=171) 2016 (N=139) 2017 (N=110) Abbildung 4: Invote-Umfrage ‚Anstrengung‘. Die TH-Köln-Evaluation zeigt zudem eine gute Zufriedenheit mit der Projektwoche (Mittelwert für 2015: 2,2, für 2016 und 2017: 1,7) trotz der starken Forderung der Studierenden. 7.2 Wirkung der Instrumente zur Schaffung einer positiven Grundstimmung Die Evaluation des Moduls belegt die sehr gute Stimmung und positive Emotionalität. Die bewusste Gruppenzusammenstellung zur Vermeidung von ‚Trittbrettfahrer*innen‘ und zur Sicherung eines passenden sozialen Umfeldes (Deci & Ryan, 1993, S. 229) wird als sehr angenehm und motivierend wahrgenommen. Auch das Betreuungskonzept wird sehr positiv erwähnt. Die oben beschriebenen Instrumente zur Schaffung einer positiven Grundstimmung werden durch die Freitext-Kommentare bestätigt. Exemplarisch werden nachfolgend die Textbeiträge in der Dimension ‚Projektarbeit‘ aus der Projektwoche 2017 für den Zusammenhang zwischen bewusster Teamzusammensetzung und positiver Grundstimmung dargestellt. Hervorzuheben ist, dass die Kommentare über alle Teams hinweg positiv ausfallen, sowohl in Teams mit hohem score als auch in Teams mit geringem score (Tab. 1). Nach der Selbstbestimmungstheorie wirkt sich die soziale Eingebundenheit positiv auf die Motivationslage und damit die Atmosphäre aus (Deci & Ryan, 1993, S. 227ff). Michaele Völler 114 Teameinteilung Teamzusammenarbeit & Kommunikation Allgemein Die Gruppenzusammenstellung hat super funktioniert. Wir sind sehr schnell als Team zusammengewachsen und haben dementsprechend gut zusammengearbeitet und hatten gemeinsam viel Spaß. Die Projektarbeit hat sehr viel Spaß gemacht. Die Gruppe war sehr gut zugeteilt. Wir hatten keine Diskussionsoder Kommunikationsprobleme & haben sehr gut zusammen gearbeitet. Gut, die Zusammenarbeit im Team ist gut gelungen. Absprache und Unterstützung untereinander. Selbstorganisation ist wichtig für das Projekt und kann man damit gut trainieren. Super angenehme Gruppe. Keine Probleme. So arbeitet man gerne in einer Gruppe. Zusammenarbeit lief sehr gut, es gab ein angenehmes Arbeitsklima mit guter Kommunikation. Im Allgemeinen war die Projektwoche eine sehr gute Erfahrung. Sehr gut, wir haben gut im Team harmonisiert und konnten uns wunderbar ergänzen. Zusammenarbeit hat gut geklappt. Aufgaben wurden gerecht verteilt. Kommunikation hat gut funktioniert. War anstrengend aber gut. Unsere Gruppe war sehr homogen und wir hatten keinerlei Probleme. Zusammenarbeit und Kommunikation in der Gruppe haben sehr gut funktioniert. Es war eine sehr positive Erfahrung. Wir waren ein sehr harmonisches Team und konnten ohne Diskussionen alle Aufgaben gerecht verteilen. Zusammenarbeit hat gut funktioniert, alles wurde fair verteilt. Tolles Projekt. Positive Team-Atmosphäre. Die Zusammenarbeit war sehr, sehr gut. Sehr gut. Super Gruppeneinteilung. Gute Zusammenarbeit. Zufrieden mit dem Gesamtverlauf. Die Gruppe hat super zusammengepasst. Sehr gute Zusammenarbeit und hohe Kommunikationsbereitschaft in der Gruppe. Top! Alle rasiert. Kommunikation + Zusammenarbeit: sehr gut Wir haben alle rasiert. Die Kommunikation im Team war sehr gut. Die Kommunikation im Team war ausgezeichnet. Tabelle 1: Freitext-Beiträge zur Dimension "Projektarbeit" (Quelle: Evaluation "Internationale Märkte", SoSe 2017). Weiterhin gibt es besonders markante Beiträge, die die Wirkung des verzahnten Betreuungsansatzes auf die positive Stimmung belegen. Das gute Betreuungskonzept und die vielen methodischen Hilfen, die Sicherheit geben, werden in allen Projektwochen hervorgehoben, in Tabelle 2 exemplarisch für die Projektwoche 2015: Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche ‚Internationale Märkte‘ am ivwKöln 115 Tutor*innen Sonstige Betreuung und methodische Hilfen Der Betreuer war sehr gut. Er hat sich flexibel an unsere Zeiten angepasst. Er machte einen am Erfolg unserer Gruppe interessierten Eindruck. Möglichkeit jederzeit Hilfe von Professoren zu bekommen war sehr gut! Unser Tutor war jederzeit ansprechbar und hat uns, soweit es möglich war, bei jeder Frage geholfen. Unser Versicherungsexperte hat uns sehr gut beraten! Eine große Gruppe hat immer einen Zeitpunkt, an dem es nicht 100% läuft. Dies war bei uns einmal und nur sehr kurz der Fall. Der Tutor hat uns hier sehr gut weitergeholfen. Die Projektarbeit ist sehr umfangreich, allerdings ist es durch die gute Planung möglich die Projektarbeit sehr gut zu meistern. Die Unterstützung durch den Tutor war sehr gut und auch angebracht. Die Aufgabenstellung war klar, es gab viele methodische Hilfen. Der Tutor war super. Im Rahmen seiner Möglichkeiten hat er uns bestens unterstützt. Die Projektwoche war sehr gut organisiert. Durch die Kernzeiten vor Ort, war es uns möglich, sehr viel konzentrierter zu arbeiten. Super Tutor. Er musste allerdings nicht bei uns eingreifen, da unsere Gruppe sehr gut harmonisiert hat. Prof. Völler hat alles sehr gut organisiert. Der Betreuer war zu jeder Zeit ansprechbar. Die Beratung und Betreuung hat gut funktioniert. Gute Betreuung durch den Tutor Gut dass es einen Tutor gab! Tutor hat sich diskret im Hintergrund gehalten. Dies war sehr gut! Sehr gute Beratung durch den Tutor Unser Tutor war mehr als engagiert. Sehr gut! Die Zusammenarbeit in der Gruppe und mit dem Tutor hat sehr gut funktioniert. Die Unterstützung durch den Tutor war sehr hilfreich. Tabelle 2: Freitext-Beiträge aus der Projektwoche 2015 (Quelle: Evaluation "Internationale Märkte", SoSe 2015). Michaele Völler 116 7.3 Wirkung der Instrumente zur Schaffung von Verbindlichkeit sowie Sichtbarkeit und Involvierung Die hohe Verbindlichkeit bzw. Involvierung zeigt sich schon in der geringen Ausfallquote der ersten drei Projektwochen. Von den angemeldeten Teilnehmer*innen nahmen alle bis auf jeweils drei (wegen Arbeitsunfähigkeit) erfolgreich teil. Bei insgesamt 480 Teilnehmer*innen gab es lediglich 11 Teilnehmer*innen, die einen leicht verminderten Wertbeitrag im Vergleich zu ihren Teamkolleg*innen leisteten. Dies ist angesichts der hohen Anzahl an – teils auch leistungsschwächeren – Nachzügler*innen im ersten Durchgang (199 Teilnehmer*innen in 2015) besonders bemerkenswert. Die Projektergebnisse sind gut bis sehr gut und bringen teils erstaunliche Erkenntnisse und Überlegungen hervor. Sie zeigen, dass die Studierenden die Lernziele auf einem hohen Niveau erreicht haben. Die Nachhaltigkeit ergibt sich aus dem Lehrformat, kann jedoch bislang nicht empirisch belegt werden (s.u.). Das hohe involvement der Teilnehmer*innen im Sinne der nachgewiesenen Verbindlichkeit, die zu den besonders guten Projektergebnissen führt, ist allerdings ein starkes Indiz für nachhaltiges Lernen. Dass hohe Verbindlichkeit und Sichtbarkeit/Involvierung erreicht werden, spiegelt sich auch in den Freitextangaben aus der Evaluierung wider (Tab. 3). Allerdings werden die eingesetzten Instrumente wie Anwesenheitspflicht, 3W-Protokolle, Autor*innenschaft und Teamerklärung in keiner der drei Projektwochen von 2015 bis 2017 explizit angesprochen. Dies könnte ein Indiz dafür sein, dass die extrinsischen Impulse hier zu selbstbestimmtem Handeln führen, also zu intrinsischer Motivation, die sich durch „Integration von Zielen, Normen und Handlungsstrategien, mit denen sich das Individuum identifiziert und die es in das kohärente Selbstkonzept integriert“, ergibt (Deci & Ryan, 1993, S. 228). Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche ‚Internationale Märkte‘ am ivwKöln 117 Verlässlichkeit und Involvierung 2015 Verlässlichkeit und Involvierung 2016 Verlässlichkeit und Involvierung 2017 Da ich ein Team hatte, in dem alles flüssig lief, hatte ich keine Probleme. Alle waren füreinander da. Die Zusammenarbeit und Kommunikation war sehr gut. Wir haben uns in der Gruppe sehr gut verstanden. Es gab niemanden der sich aus der Verantwortung gezogen hat. So konnten wir lösungsorientiert arbeiten. Die Arbeit in der Gruppe war sehr effektiv und produktiv, wir hatten ein sehr gutes Klima und die Absprachen innerhalb der Gruppe sind uns sehr leicht gefallen. Alle Teammitglieder hatten den gleichen Arbeitsaufwand und gleich viel zu der Präsentation beigetragen. Die Kommunikation in der Gruppe, auch untereinander, war sehr gut. Wir hatten eine gerechte Aufgabenverteilung. Gute Zusammenarbeit. Verlässliche Aufgabenverteilung. Jeder hat im gleichen Maße mitgearbeitet. Es hat sich sehr schnell ein Teamgeist entwickelt, so dass alle an einem Strang gezogen haben. Sehr lobenswert. Sehr gute Gruppendynamik. Aufgaben konnten gut verteilt werden und jeder hat mitgemacht. Gut funktionierendes Team, in dem jeder mitgearbeitet und sich engagiert hat. Zusammenarbeit hat gut funktioniert, alles wurde fair verteilt. Die Zusammenarbeit hat gut funktioniert und niemand wurde ausgegrenzt. Zufrieden. Jeder hat sich in das Team eingebracht und auch seinen Beitrag geleistet. Wir waren ein sehr harmonisches Team und konnten ohne Diskussionen alle Aufgaben gerecht verteilen. 10 Leute in einer Gruppe sind sehr viel, man braucht eine gute Organisation und Abstimmung, vor allem muss jeder mitarbeiten, aber das hat bei uns sehr gut geklappt. Es wurde gut koordiniert. Jeder wusste, was seine Aufgabe war. Sehr gute Zusammenarbeit und eine klare Aufgabenverteilung. Die Zusammenarbeit und Kommunikation war sehr gut. Man konnte sich stets auf jedes Teammitglied verlassen. Die Zusammenarbeit in unserem Team war perfekt. Alle haben gut zusammengearbeitet und die Aufgaben fair verteilt. Die Kommunikation war ebenfalls ausgezeichnet. Sehr gute Zeitund Arbeitsaufteilung. Jeder hat versucht sich einzubringen. Kompromissbereitschaft innerhalb der Gruppe war da. Die Arbeitseinteilung hat in unserer Gruppe sehr gut funktioniert. Jeder hatte in etwa gleich viel zu tun. Tabelle 3: Freitext-Beiträge aus den Projektwochen 2015-2017 (Quelle: Evaluation "Internationale Märkte", SoSe 2015, 2016, 2017). Michaele Völler 118 Somit ist von einem internalisierten Beitrag der Instrumente zur Schaffung von Sichtbarkeit und damit Verbindlichkeit auszugehen. In der Projektwoche „Versicherungsrecht“ im ersten Semester, in der in den ersten Durchgängen auf derartige Instrumente verzichtet wurde, war eine deutlich höhere Ausfallquote zu beobachten. Zudem loben die Teilnehmer*innen die Instrumente vereinzelt mündlich, also außerhalb der offiziellen Evaluation. 7.4 Wirkung der Expert*inneninterviews als motivierendes Instrument Da der Zugang zu einem*r Länderexpert*in nur gewährt wird, wenn am Abend des zweiten Projekttages eine durchdachte Frage vorgelegt wird, engagieren sich die Teams von Anfang an besonders stark. Es scheint, dass sich alle Teilnehmer*innen die Chance auf ein Expert*innengespräch wahren möchten. Somit bringt allein die Ankündigung schon ein Momentum in die Teams ein. Während des Projektes geben die Teams stets sehr positives mündliches Feedback zu ihrem Gespräch mit dem/der Länderexpert*in und beziehen den Expert*inneninput in der Regel sehr deutlich in ihre weiteren Arbeiten ein. Obwohl sich also im Projektverlauf ein deutlicher Motivationsund Erkenntnisgewinn durch die Expert*inneninterviews beobachten lässt und bislang stets alle Teams um diese Gesprächsmöglichkeit gekämpft haben, wird dieses Instrument in der abschließenden systematischen Evaluierung nur spärlich kommentiert mit Textbeiträgen wie „Unser Versicherungsexperte hat uns sehr gut beraten!“ oder „Expertengespräch war sehr hilfreich“ oder „Experten als Informationsquelle gut“. Dies mag darin begründet sein, dass zum Zeitpunkt der Evaluation am Freitag das Gesamtergebnis und der erfolgreiche Abschluss der Projektarbeit für die Teilnehmer*innen im Fokus stehen, so dass die sehr positiven Erfahrungen mit den Expert*innen nicht mehr erwähnt werden. 7.5 Lernergebnis und nachhaltiger Lernerfolg Wie bereits dargestellt ist die Nachhaltigkeit schon im gewählten Lehransatz ‚Projektarbeit‘ begründet. Nicht systematische erhobene, sondern spontane und eigeninitiierte Rückmeldungen von Teilnehmer*innen deuten ebenfalls auf einen nachhaltigen Lernerfolg hin. So berichten beispielsweise mehrere Absolvent*innen, die bei international agierenden Unternehmen arbeiten, dass sie die erworbenen Kompetenzen gut in ihrem Berufsalltag nutzen können und vom Gelernten sehr profitieren. Die Projektwoche wurde in der Invote-Umfrage in allen Durchgängen als gewinnbringend beurteilt. 89 % (2015) bzw. 92 % (2016) und 94 % (2017) der Befragten beantworteten die Frage „Profitieren Sie von der Projektwoche?“ mit „Auf jeden Fall“ bzw. „Eher ja“ (Abb. 5). Nachhaltiges kompetenzorientiertes Lernen und positive Emotionalität in der Projektwoche ‚Internationale Märkte‘ am ivwKöln 119 43% 46% 9% 3% 53% 39% 6% 2% 50% 44% 4% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Auf jeden Fall. Eher ja. Eher nein. Auf keinen Fall. Profitieren Sie von der Projektwoche? 2015 (N=174) 2016 (N=144) 2017 (N=108) Abbildung 5: Invote-Umfrage ‚Lernerfolg‘. Die Freitext-Beiträge in den offiziellen Evaluationen zeichnen in der Dimension ‚Lernergebnis‘ ebenfalls ein sehr positives Bild. In Tabelle 4 werden exemplarische Kommentare aus den drei Projektwochen dargestellt, die die Zufriedenheit der Studierenden mit den eigenen Lernerfolgen deutlich machen: Ergebnis 2017 Ich bin sehr zufrieden mit dem Lernergebnis. Die Zusammenarbeit in der Gruppe hat sehr gut funktioniert und wir konnten durch Feedbackgespräche das Beste aus unserer Arbeit rausholen. Mit meinem Lernergebnis bin ich sehr zufrieden, aber das lag auch daran, dass meine Gruppe sehr gut mitgearbeitet hat. Ich konnte durch das Projekt viel hinzulernen. Die Stimmung und Motivation in unserer Gruppe war sehr gut. Dadurch hat es mir viel Freude gemacht Mehr als zufrieden, es war alles harmonisch und super organisiert! Ein super Ergebnis. Das Lernergebnis ist hervorragend. Zufrieden mit dem Gesamtverlauf. Zufrieden. Verlief gut. Vom Lernergebnis bin ich soweit zufrieden. Ich finde, dass es sich als prüfungsrelevantes Format gut eignet. Sehr zufrieden Positiv überrascht Ergebnis 2016 Eine sehr interessante Erfahrung, die das Gelernte noch stärker einprägt. 126 Gabriele Koeppe, Prof. Dr., Dipl.-Psychologin. Seit 2000 Professorin für Personalmanagement, insb. Kommunikation und Führung an der Technischen Hochschule Köln (Campus Gummersbach). Interessen und Arbeitsschwerpunkte: Prozesse und Effektivität von Arbeitsgruppen, Organisationsentwicklung, Personalentwicklung (Mentoring, Selfassessment, Entwicklung von Verhaltenstrainings und rechnergestützten systemischen Planspielen im Bereich Führung), Ethik. Kontakt: [email protected] Robert Kordts-Freudinger, Dr., ist General Programme Manager an der Universität St. Gallen und Bereichsleiter für Hochschule am dortigen Institut für Wirtschaftspädagogik (IWP-SHSBB). Seine Forschungsschwerpunkte umfassen Emotionen in der Hochschullehre, Evaluation an Hochschulen sowie das Scholarship of Teaching and Learning. Kontakt: ro[email protected] Gabi Reinmann, Univ.-Prof. Dr., Dipl.-Psych., Professur für Lehren und Lernen an der Hochschule; Leiterin des Hamburger Zentrums für Universitäres Lehren und Lernen (HUL), Schlüterstraße 51, 20146 Hamburg. Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Hochschuldidaktik und Design-Based Research. Blog: http://gabi-reinmann.de/. Kontakt: [email protected] Katrin Rolka, Prof. Dr., Professorin für Didaktik der Mathematik an der Ruhr-Universität Bochum. Arbeitsschwerpunkte: Inklusion im Mathematikunterricht, Hochschuldidaktik der Mathematik, Professionalisierung für Lehrpersonen und Fortbildende. Kontakt: katrin.rol[email protected] Anita Sekyra, M.A. Begabungsforschung und Kompetenzentwicklung, Dipl. Soziale Arbeit, Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Hochschuldidaktik im Verbundprojekt „Lehrpraxis im Transfer plus“, Fachbereiche Geistesund Sozialwissenschaften, Universität Leipzig. Arbeitsschwerpunkte: Fachspezifische Hochschuldidaktik, Kollegiale Beratung, Transfer innovativer Lehr-Lern-Konzepte. Kontakt: [email protected] Siegfried Stumpf, Prof. Dr., Dipl.-Psychologe. Seit 2003 Professor für Kommunikationspsychologie und Führungslehre an der Technischen Hochschule Köln (Campus Gummersbach). Interessen und Arbeitsschwerpunkte: Prozesse und Effektivität von Arbeitsgruppen, Projektmanagement, Simulationsorientierte Personalentwicklungsverfahren (Assessment Center, Verhaltensplanspiele u.a.), Interkulturelles Management, Ethik in Organisationen. Kontakt: [email protected] Birgit Szczyrba, Dr. paed., Dipl.-Soz.-Wiss., ist Leiterin des Teams Hochschuldidaktik im ZLE - Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln. Ihre Forschungsund Arbeitsschwerpunkte sind: Lehre als Profilelement der Hochschulentwicklung, Scholarship of Teaching and Learning sowie Coachingansätze und -verläufe im Hochschulbildungskontext. Sie ist Sprecherin des Netzwerks Wissenschaftscoaching und Ressortverantwortliche für Programmund Personenakkreditierungen in der Akkreditierungskommission (akko) der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd). Kontakt: [email protected] 127 Timo van Treeck ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln, Hochschuldidaktiker mit Schwerpunkten im Bereich Feedback, Digitale Medien und Prüfungen. Mitglied der Forschungskommission der dghd, des Netzwerks Wissenschaftscoaching und im Qualitätszirkel LehrendenCoaching der TH Köln. Twitter: @timovt Kontakt: [email protected] Michaele Völler, Prof. Dr., Leiterin der Forschungsstelle Versicherungsmarkt am Institut für Versicherungswesen (ivwKöln) der TH Köln. Arbeitsschwerpunkte: Digitalisierung und Innovation in der Versicherungswirtschaft. Kontakt: [email protected] 128 Weitere Bände Band IV des vierteiligen Werkes „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I-IV“ widmet sich der Frage, welchen Einfluss die Hochschuldidaktik auf Selbstverständnisse und Werte in der Hochschulentwicklung nehmen kann und soll. Wie kann sich die Hochschuldidaktik durch Scholarship of Academic Development wissenschaftlich fundieren und professionalisieren? Und welche Rolle nimmt sie für das Scholarship of Teaching and Learning ein? Wie können Hochschuldidaktik und Hochschullehre durch forschende Zugänge miteinander und voneinander lernen? Eine weitere Perspektive der Beiträge liegt auf der Frage, wie Forschung zur studentischen Perspektive auf das Hochschullernen die Lehre anders oder neu ausrichten kann. Die Bände „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I-IV“ beschäftigen sich mit aktuellen hochschuldidaktischen Forschungsansätzen, -ergebnissen und -planungen, die darauf abzielen, den Beitrag der Hochschuldidaktik zu Profilbildung und Wertefragen im Rahmen von Hochschulentwicklungsprozessen zu identifizieren, zu fundieren und zu reflektieren. Technology Arts Sciences TH Köln