Hochschuldidaktik forscht zu Vielfalt und Offenheit

Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Sylvia Heuchemer, Friederike Siller und Timo van Treeck (Hrsg.) Hochschuldidaktik forscht zu Vielfalt und Offenheit Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I Sylvia Heuchemer, Friederike Siller und Timo van Treeck (Hrsg.) Hochschuldidaktik forscht zu Vielfalt und Offenheit Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 2 Sylvia Heuchemer, Friederike Siller und Timo van Treeck (Hrsg.) Hochschuldidatik forscht zu Vielfalt und Offenheit Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I Bibliographische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dn-b.de abrufbar. Die Reihe „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autorinnen und Autoren. Band Nr. 2, 2018 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout: Ann-Kathrin Kaiser/TH Köln Lektorat und Satz: Christin Beermann & Lisa-Marie Friede/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-8020 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de 5 Inhalt Einleitung: Lernende Organisationen – Wie Vielfalt und Offenheit im Hochschulsystem, beim Lernen in Strukturen und der Öffnung der Hochschulen ihren Platz findet Sylvia Heuchemer, Friederike Siller & Timo van Treeck 7 Teil I Systeme, Strukturen und Regeln Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung – Die wertbezogene Hochschuldidaktik als Vermittlerin im Habituskonflikt Oliver Reis 19 Ein reflexiv-machtkritischer Forschungszugang für die Hochschuldidaktik!? Soziale Praxen von Hochschullehrenden mit einem intersektionalen Zugang erforschen Andrea Gerber 51 Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? Eine empirische Analyse studentischer Sichtweisen Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 61 Teil II Vielfalt und Lernen in Strukturen Der Einsatz von Lernportfolios in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen Birgit Wolf 77 Emotionales Lernen beim E-Learning – Niveau und Verläufe Theresa Leeb & Klaus-Peter Wild 89 Teil III Strukturen öffnen Man kann nicht nicht lernen – Informelles Lernen in der Ausbildung von Lehrkräften Claudia Mertens, Svenja Claes & Philipp Becker 105 Studentisches Publizieren – Ein Wert an sich Anna Heudorfer, Sandra Hofhues, Sabrina Pensel, Johanna Springhorn & Timo van Treeck 121 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 131 7 Einleitung Lernende Organisationen – Wie Vielfalt und Offenheit im Hochschulsystem, beim Lernen in Strukturen und der Öffnung der Hochschulen ihren Platz findet Sylvia Heuchemer, Friederike Siller & Timo van Treeck Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung in vier Bänden An Hochschulen hat in den letzten Jahren ein tiefgreifender Wandel stattgefunden. Sie haben sich intensiv mit Innovationsund Gestaltungsprozessen in Lehre, Studium und Forschung befasst und sich neuen gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt. Hochschulen fördern durch Forschung Reflexion über sich selbst und zeigen sich als lernende Organisationen. Inzwischen räumen sie der professionellen Lehre einen hohen Stellenwert ein. Dadurch werden hochschuldidaktisch (schon immer) relevante Fragen verstärkt zur Aufgabe der lokalen und vergleichenden Hochschulbildungsforschung; ihre Erkenntnisse werden zum Motor der Hochschulentwicklung. Durch Förderprogramme sind zahlreiche Projekte zur Lehrentwicklung entstanden, die die Dynamik an den Hochschulen beeinflusst und wesentliche Impulse gesetzt haben: neu entwickelte Angebote, die einer divers zusammengesetzten Studierendenschaft offenes und komplexes Lehren und Lernen in Vielfalt ermöglichen. Durch die paradigmatische Wende hin zur Kompetenzorientierung (Schaper, 2012) definieren Hochschulen, Lehrende und Studierende heute neue Verantwortlichkeiten. Integrierte und transformativ angelegte Qualitätsmanagementsysteme unterstützen die Beteiligten, sich mit Blick auf eindeutige Qualitätsziele selbstkritisch zu reflektieren und Lernund Lehrleistungen regelmäßig zu prüfen. Die Bereitschaft und die Befähigung dazu bilden die Basis für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung und machen aus Hochschulen lernende Organisationen. Von der lehrenden zur lernenden Hochschule (Heuchemer & Szczyrba, 2011) – zu diesem Kulturwandel trägt die Hochschuldidaktik durch ihre mehrperspektivische und interdisziplinäre Forschung maßgeblich bei. Sie verändert die Wertvorstellungen und das Aufgabenprofil in Lehre und Studium, wird ihrerseits von dem sich wandelnden Aufgabenprofil beeinflusst und ist so Teil des Hochschulprofils. Die Fragen, die sich daraus für die Hochschuldidaktik als Wissenschaftsgebiet in Forschung, Entwicklung, Beratung und Weiterbildung ergeben, wurden auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik e.V. (dghd) 2017 an der TH Köln bearbeitet: Sylvia Heuchemer, Friederike Siller & Timo van Treeck 14 Abschließend kommt eine weitere Perspektive in den Blick, welche im Zuge partizipativer didaktischer Modelle und mit Anschlussmöglichkeit für erweiterte Formen der Nachwuchsförderung Vorbild sein kann. Forschendes Lernen hat sich mittlerweile als Lernformat an Hochschulen etablieren können, doch eine Hürde stellt nach wie vor die Veröffentlichung von studentischen Forschungsergebnissen dar. Dies thematisieren Anna Heudorfer, Sandra Hofhues, Sabrina Pensel, Johanna Springhorn und Timo van Treeck, ein Autor*innenteam aus Studierenden und Hochschuldidaktiker*innen in dem Beitrag Studentisches Publizieren – ein Wert an sich und richten dabei den Blick auf undergraduate research journals. Der Beitrag führt in drei Bereiche ein, die in besonderem Maße eines sorgsamen Austarierens bedürfen und die richtungsweisenden Charakter für eine hochschuldidaktische Öffnung zeigen. Diese sind: die studentische Selbstorganisation in einem von Lehrenden gesteuerten Prozess, die Qualitätssicherung durch (peer-)review-Verfahren und die redaktionelle, kollaborative Bestimmung von wissenschaftlichen und weiteren Leserschaften. Die Beiträge bieten so mit Blick auf Systeme, Strukturen und Regeln, auf das Lernen in den Strukturen der Hochschule(n) sowie auf das Öffnen der Strukturen der Hochschulen verschiedene Untersuchungen und Konzepte dazu, wie eine wertgeleitete Hochschuldidaktik mit anderen Akteur*innen wertschätzend, kritisch und gemeinsam gestaltend Vielfalt und Offenheit in der Hochschulbildung bearbeiten kann. Wir danken Christin Beermann und Lisa-Marie Friede vom Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln für ihre kompetente Mitarbeit in Beitragsmanagement, Lektorat und Satz. Eine anregende Lektüre wünschen Ihnen die Herausgeber*innen, Sylvia Heuchemer, Friederike Siller, Timo van Treeck Köln im Dezember 2018 Literatur Bremer, C., Hofhues, S., Mayrberger, K. & van Treeck, T. (2016). Offene Lehr-/Lernszenarien und Open Educational Practices an Hochschulen. In J. Wachtler, M. Ebner, O. Gröblinger, M. Kopp, E. Bratengeyer, H.-P. Steinbacher, C. Freisleben-Teutscher & C. Kapper (Hrsg.), Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 348-349). Münster: Waxmann. Verfügbar unter: https://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/3490Volltext.pdf [27.6.2018]. Heuchemer, S. & Szczyrba, B. (2011). Studierendenzentrierte Lehre – von der lehrenden zur lernenden Hochschule. In J. Kohler, P. Pohlenz & U. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Qualität in Studium und Lehre (Griffmarke E 2.6). Berlin: DUZ Medienhaus. Einleitung 15 Huber, L. (1993). Bildung durch Wissenschaft – Wissenschaft durch Bildung: hochschuldidaktische Anmerkungen zu einem großen Thema. In H. Bauersfeld (Hrsg.), Bildung und Aufklärung. Studien zur Rationalität des Lehrens und Lernens. Festschrift für Helmut Skowronek zum 60. Geburtstag. Unter Mitarbeit von Helmut Skowronek (S. 163-175). Münster: Waxmann. Verfügbar unter: https://pub.uni-bielefeld.de/publication/1781671 [17.6.2018]. Siller, F., Hoffmann, H., Weidmann, A. & Bastian, J. (2013). Open Learning in der Medienpädagogik. 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Teil I Systeme, Strukturen und Regeln 19 Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung Die wertbezogene Hochschuldidaktik als Vermittlerin im Habituskonflikt Oliver Reis 1 Einleitung Wenn Diversität zum Wert wird, der Hochschulhandeln – und damit auch das Lehren und Prüfen – leiten soll, dann wird der wertschätzende Umgang mit Heterogenität auch für die Hochschuldidaktik zum Anliegen. Denn die Hochschuldidaktik reflektiert die Möglichkeiten, zwischen den studentischen Lernvoraussetzungen und den außerhochschulischen Lernerwartungen durch „Unterricht“1 zu vermitteln. Insofern ist schnell einsichtig, dass die Anerkennung heterogener Voraussetzungen auch den Hochschulunterricht nicht unbeeinflusst lassen kann. Gerade durch die Kompetenzorientierung wird das fachliche Lernen selbst von Werten und Wertentscheidungen betroffen, zu denen sich wiederum die Hochschuldidaktik verhalten muss, wenn sie den Wert der Diversität verfolgen will. Wenn die Hochschuldidaktik die studentische Heterogenität als wertvolle Diversität selbst anerkennt und die Anerkennung in ihre begründeten Sachurteile gegenüber der fachlichen Lehre einfließen lässt, dann erfolgt die hochschuldidaktische Reflexion selbst wertgeleitet. So wie sich fachliche Lehrentscheidungen darin unterscheiden lassen, ob die studentische Heterogenität aufgenommen wird, so lassen sich auch hochschuldidaktische Reflexionen, die mit diesem Wert arbeiten, von solchen unterscheiden, die davon dispensieren. Insofern ist die Frage, welche Rolle der Wert der Diversität im Unterricht spielen kann, an die Frage gebunden, ob sich die hochschuldidaktische Reflexion selbst an diesen Wert bindet. Werte spielen auf vier Ebenen eine Rolle, die auch zugleich diesen Beitrag strukturieren: 1. Die studentische Heterogenität erzeugt ein Bewertungssystem, das auf das Lernen wirkt. Das sich langsam an den Hochschulen etablierende Diversitätsmanagement kümmert sich um vieles, lässt dieses Problem aber außer Acht. 2. Das Professionalisierungsziel der Hochschullehre setzt seinerseits ein bestimmtes Bewertungssystem normativ in Geltung. So entsteht das, was ich den Habituskonflikt zwischen dem fachlich erwünschten und den faktisch vorliegenden studentischen Habitus nennen möchte. 1 Diesen Begriff verwendet Gabi Reinmann in ihrem DGHD-Vortrag 2017 an der TH Köln (verfügbar unter: https://www.thkoeln.de/hochschule/dghd17_48892.php), um das didaktische Geschehen in den Rollenzuschreibungen, der methodischen Funktionalität der Prozesse und der Zielorientierung angemessen beschreiben zu können. Ich verwende den Begriff hier ebenfalls bewusst, weil so die didaktische Herausforderung von der Heterogenität her wirklich aufgenommen werden kann. Oliver Reis 20 3. Der für das Hochschulhandeln übergeordnete Wert der Diversität verlangt eine hochschuldidaktische Lösung dieses Konflikts, um die studentische Heterogenität und das Professionalisierungsziel zu vermitteln. Diese Lösung müsste sich fragen lassen, ob eine solche normative Setzung noch der Wertefreiheit in der Lehre genügt oder sie vielleicht sogar erst ermöglicht. 4. Damit die Hochschuldidaktik selbst diese Aufgabe übernehmen kann, muss sie in ihrer eigenen Praxis diesen Wert in ihr Bewertungssystem übernehmen. Sie wird sich so ihrer eigenen pädagogischen Normativität bewusst und müsste die Lösung für die dritte Ebene leben. Die leitende Hypothese in diesen Überlegungen ist, dass die Hochschuldidaktik selbst vor allem vor einer normativen Herausforderung steht, die die eigene Praxis betrifft, bevor sie überhaupt in der Lage ist, Lösungen für die fachliche heterogene Lehrpraxis zu erarbeiten. 2 Heterogenität wirkt auf die Bewertungssysteme im Lernen 2.1 Heterogenität, Diversitätsmanagement und Lernen Das sich in den 1990er Jahren etablierende Gender Mainstreaming hat sich in den letzten zehn Jahren zum Diversitätsmanagement weiterentwickelt, das über die Differenz Gender hinaus der verstärkten Heterogenität in den studentischen Biographien gerecht werden will: Abbildung 1: Ausgangspunkt des Diversitätsmanagements Universität Nürnberg-Erlangen (Gottburgsen & Tepecik, 2013, Folie 5). Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 21 Dieser Ausgangspunkt wird dann mit typischen Leitzielen wie Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt als Ressource, Sicherung von Chancenund Bildungsgerechtigkeit und Schaffung einer diskriminierungsfreien Lernund Arbeitsumwelt (Gottburgsen & Tepecik, 2013, Folie 20) bearbeitet. Manche Hochschulen formulieren vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Inklusionsdiskurses konsequent die Vorstellung einer offenen Hochschule: „Hinter der Idee der ‚Offenen Hochschule‘ steht – vereinfacht ausgedrückt – die Annahme, dass sich die Hochschule als Organisation an den Studierenden, in ihrer ganzen Vielfalt orientiert. Die Hochschule wendet sich somit vom Ideal der Normstudierenden ab, sie sieht die Studierenden in ihren vielfältigen Kompetenzen, Hintergründen und Lebenssituationen. Individuelle Unterschiede von Studierenden werden in einer offenen, in anderen Worten inklusiven, barrierefreien Hochschule, als Regel und nicht als Ausnahme betrachtet. Das vorher genannte Ziel, nämlich die Wertschätzung von allen Menschen in ihrer Vielfalt, ist die Voraussetzung für die Verwirklichung einer Offenen Hochschule.“ (Hochschule Ludwigshafen, 2015, S. 5) Im Diversitätsmanagement geht es um strukturelle Fragen des Hochschulhandelns. Was kann die Hochschule als Institution tun, damit die Institution Studierenden nicht zu Unrecht aufgrund bestimmter äußerer Personmerkmale das erfolgreiche Lernen erschwert oder unmöglich macht? In der Unterscheidung von Integration und Inklusion (Hinz, 2004, S. 45f.) könnte man sagen, dass das Diversitätsmanagement integrativ denkt und Exklusionen nach für die Systemlogik eigentlich irrelevanten Merkmalen ausschließen will. Wie die Heterogenität auf die Vollzüge des Hochschullehrens und -lernens wirkt und ob die integrative Strategie dort überhaupt zukunftsfähig ist, bleibt außen vor. Deshalb geht dieser Beitrag der Frage nach, wie die Heterogenität auf das Lernen wirkt. Da es für das Lernmoment und die darin stattfindende Kommunikation ja tatsächlich unerheblich ist, ob verheiratete/unverheiratete, arbeitende/nicht arbeitende oder reiche/arme Studierende in der Lernsituation sitzen, aber nicht, ob sie aufmerksam, abgelenkt, widerständig, gelangweilt, überzeugt, verschlossen usw. an diesen Lernsituationen teilnehmen, interessieren mich die Personmerkmale nicht an sich, sondern die Faktoren, die auf das Lernverhalten wirken (Abb. 2). Oliver Reis 22 Abbildung 2: Lernrelevante Faktoren (eigene Darstellung). Diese Faktoren können je nach Ausprägungsgrad • das Lernen direkt verhindern, weil kognitive oder auch körperliche Einschränkungen die Bewältigung einer gestellten Aufgabe unmöglich machen, • das Lernen einschränken, weil die im Curriculum vorgesehene Normalentwicklung aufgrund fehlender Voraussetzungen oder unzureichender Strategien nicht möglich ist, • das Lernen färben, weil in das Studium eine bestimmte Perspektive auf das Studium, die Beziehungen im Studium, die berufliche Erwartung usw. eingebracht wird oder • das Lernen indirekt beeinflussen, weil sie auf das Dasein in der Welt und damit auch das Studium wirken, wie z. B. religiöse Vorstellungen. Das Diversitätsmanagement kümmert sich vor allem darum, die exkludierenden Faktoren zu vermindern (Barrierefreiheit oder Assistenzen für Studierende mit körperlichen Einschränkungen, Entzerrung der Normalentwicklung für erkrankte Studierende usw.). Viele in den letzten Jahren neu oder vermehrt implementierte Unterstützungssysteme (Mentoring, Vorkurse, Schlüsselqualifizierungen usw.) sollen verhindern, dass die einschränkenden zu exkludierenden Faktoren werden. Diese Ansätze sind ohne Frage wichtig, aber sie bearbeiten noch nicht das Problem, dass die färbenden und indirekt beeinflussenden Faktoren auf die studentische Bewertung des Hochschullernens wirken und damit nicht nur äußere Spielarten des Studierens sind, sondern selbst zu einschränkenden Faktoren werden können, weil Werte, Überzeugungen oder Einstellungen selbst massiv das Lernen steuern. Die gegenwärtige Strategie, auf die scheinbar privaten Vorstellungen mit Achtsamkeit und ansonsten mit fachlichen Anpassungsforderungen zu reagieren, greift zu kurz. Die verschiedenen Faktoren führen insgesamt zu einer ‚Heterogenität der studentischen Vorbewertungssysteme‘, die die Hochschulen vor eine genauso wichtige (hochschuldidaktische) Herausforderung stellt. Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 23 2.2 Differenzierungen im Bewertungssystem Im nächsten Schritt geht es darum, dieses Vorbewertungssystem mit seinen Elementen und Wirkweisen besser zu verstehen. Ich beginne mit den Werten: “Values refer to things that have worth to us; in brief, the stuff we find important, desirable, precios or ‘valuable’ in our lives“ (Kreber, 2013, S. 84). Sie sind Attraktoren des Verhaltens. Die klassischen Wertetheorien waren früher vor allem materiale Werttheorien, d. h., dass die Werte unabhängig davon, ob sich Individuen an ihnen orientieren, an sich gelten. Materiale Werttheorien behaupten die objektive Wertigkeit der Dinge aus einer Seinsordnung heraus (Pieper, 2001, S. 1105). Werte werden heute aber eher als soziale Konstrukte gesehen (Kluckhohn, 1951, S. 395), die zugleich handlungsleitende Funktion übernehmen (Kmieciak, 1978, S. 150; Kürzinger, 2014, S. 39). Von den materialen Theorien bleibt, dass Werte immer als etwas ‚mich‘ Leitendes erlebt werden, aber es ist der gesellschaftliche/institutionelle Rahmen, in dem sich Werte ausbilden. Es wäre zwischen den ‚gewünschten Werten‘, die eine Handlungspraxis prägen sollen, und den Werten, die die Handlungspraxis in ihren Handlungsregeln ‚faktisch‘ prägen, zu unterscheiden. Corporate Identity beschreibt den Prozess einer Institution, die versucht, auf die faktischen Werte von einem erwünschten Leitbild aus Einfluss zu nehmen. Diversität ist sicherlich bei vielen Hochschulen auf der Leitbildebene angekommen und kann vor allem da handlungsorientierend wirken, wo starre Institutionsgrenzen aufgebrochen werden und interoder transdisziplinäre Prozesse auf Mehrperspektivität angewiesen sind. Hier wird der Wert funktional bedeutsam, weil er in der sozialen Interaktion als situationsund objektübergreifender Erwartungsrahmen funktioniert. Werte schaffen so Verlässlichkeit und Vertrautheit; sie funktionieren deshalb grundsätzlich homogenisierend (Sommer, 2016, S. 141, 163f.) - paradoxerweise auch der Wert der Diversität. Natürlich können interpersonale ‚Wertekonflikte‘ auftreten, wenn Individuen mit unterschiedlichen Wertvorstellungen in Institutionen kooperieren müssen, sodass bei direkter sozialer Interaktion unterschiedliche Werte aktiv sind. Es gibt auch intrapersonale Wertekonflikte, wenn z. B. ein Individuum private und institutionelle Wertvorstellungen in Beziehung setzen muss. Solche Phänomene machen verständlich, warum bestimmte sozial erwünschte Werte trotz ihrer handlungsleitenden Funktion nicht einfach direkt kausal wirken, sondern oft in autonomen, nach eigener Logik vorgenommenen Bewertungen verrechnet werden. Gleichzeitig stehen hinter Handlungen immer bestimmte Werte, nur vielleicht nicht immer die sozial erwünschten. Institutionen wollen deshalb über Werte auf die individuellen Handlungen zugreifen. Nur können sie Werte nicht von außen verordnen. Werte werden von den Individuen in eigenständigen Wertbildungsprozessen ausgebildet, die zwar wieder von der sozialen Umgebung mitbestimmt, aber eben nicht determiniert werden (Mokrosch, 2013, S. 51f.). Dadurch entstehen zwei Spannungen, die sich auch nicht ineinander aufheben: 1. Individuen erleben Werte als eine für das eigene Handeln machtvoll-attraktive äußere Handlungsform und wählen die leitenden Werte. 2. Menschliche Gruppen setzen handlungsleitende Werte und schaffen damit werthaltige Umgebungen, können diese Werte aber nicht durchsetzen, sondern sind auf eigenständige Adaption angewiesen. Kann und sollte die Institution Werte nun freigeben, um diese Adaption in Freiheit zu ermöglichen? Oder sollte sie besser die Werteeinhaltung kontrollieren, weil der Wert so wichtig ist, und dafür seine Anziehungskraft beschädigen? Für die Hochschulen sind das zentrale Fragen, denn auf der lokalen Handlungsebene konkurriert der Wert der Diversität mit anderen Werten. Oliver Reis 30 Sozialpädagogische Beziehungsarbeit ist immer eine stellvertretende Deutung für andere. In den sozialpädagogischen Maßnahmen ist die Grundstruktur zu erhalten, „Maßnahmen zur Aufrechterhaltung der Würde und Integrität des Menschen zu treffen“ (Szczyrba, 2003, S. 17). Für das Studium bedeutet dies, dass neben den nötigen Rechtsnormen und Maßnahmen vor allem das berufliche Ethos in der stellvertretenden Deutung selbst geschult werden muss.21 Selbst wenn man davon ausgeht, dass sich a) in jedem Fach und Studiengang ein solcher Professionsbezug ausmachen lässt, der ein bestimmtes berufliches Ethos erwartet, und dass b) dieses berufliche Ethos auch grundsätzlich das Studium prägen soll, bleibt damit verdeckt, dass die berufliche und wissenschaftliche Praxis und damit auch die Lehrpraxis nicht identisch sind. Letztere entsteht in einem eigenen System und kann sich vielleicht an dem beruflichen Ethos als Fremdreferenz orientieren, aber sie wird ihre eigene Aufgabe, den disziplinären Diskurs zu führen, zu reproduzieren und in der Lehre didaktisch zu inszenieren, nach eigenen Regeln bearbeiten. Natürlich lässt sich das berufliche und das wissenschaftliche Ethos leicht kongruent denken, wenn man bei Letzterem an Reflexivität, Pluralität der Perspektiven oder Wahrhaftigkeit denkt. Übersehen wird aber, dass solche Werte in den Hochschulorganisationen mit anderen Werten wie Effizienz, Forschungsorientierung oder Lehrzentriertheit in Konkurrenz stehen und sich so in der Lehre eine fachkulturelle Praxis ausbildet, die nur noch indirekt mit den Professionsbezügen in Kontakt steht. 2.3.2 Die Hochschullehre als habitualisierende Praxis Die Habitualisierung der Hochschullehre ist von der Hochschuldidaktik schon in den 1980er Jahren beobachtet worden, damals allerdings sehr kritisch. Gerhard Portele und Ludwig Huber beziehen sich in ihrer Analyse der Habitualisierung an der Hochschule grundlegend auf Bourdieu und Passeron, die ihrerseits den Habitus als gemeinsame koordinierte Grundhaltungen verstehen, „die innerhalb eines Gesellschaftssystems das Verhalten von Mitgliedern der gleichen Klasse in den verschiedensten Lebensund Arbeitsbereichen prägen, selbst wenn dieses Verhalten seine spezifische Form den Eigengesetzen der jeweiligen Subsysteme verdankt“ (Bourdieu & Passeron, 1972, S. 49). Weil der Habitus als Wahrnehmungs-, Denk-, Beurteilungsund Aktionsschemata das Handeln vorstrukturiert, funktioniert er als sozialisierte und trotzdem individualisierte dauerhafte Disposition (Bourdieu & Passeron, 1972, S. 49), über die zum einen gesellschaftliche Wirklichkeit als soziale Grammatik konstituiert wird und zum anderen Inklusion und Exklusion organisiert werden (Portele & Huber, 1983, S. 97). Als spezifisches Merkmal des akademischen Habitus sehen Portele und Huber das Selbstverständnis, „sich als Sprachgemeinschaft der rein rationalen Argumentation“ zu verstehen, die „damit ihre Rechte als Profession und ihren Anteil an der Macht“ (ebd., S. 99) legitimiert. Die Studierenden begegnen diesem Habitus konkret im fachbzw. professionsspezifischen Habitus, der Wirklichkeit auf bestimmte Weise regelgeleitet bearbeitet oder die Bearbeitungsregeln selbst regelgeleitet transformiert (ebd., S. 100). Die Studierenden sind zwar Hochschulangehörige, aber mit der Immatrikulation nicht automa2 Für die Hochschuldidaktik, die z. B. Gabi Reinmann in ihrem Vortrag zum „Eigensinn der Hochschuldidaktik“ (verfügbar unter: https://www.th-koeln.de/hochschule/dghd17_48892.php) auf der 46. DGHD-Tagung explizit als pädagogische Beziehungsarbeit denkt, stellt sich auf der Meta-Ebene die Frage, wie sie selbst mit der stellvertretenden Deutung umgeht. An dieser ungeklärten normativen Frage hängt m. E. die Spannung zwischen den Fächern und der allgemeinen Hochschuldidaktik. Ist die Hochschuldidaktik zur stellvertretenden Deutung berechtigt und nimmt sie diese professionell wahr? Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 31 tisch Teil der Praxis. Sie müssen sich die Teilnahme erst in ihrem Als-ob-Verhalten verdienen. Die Studierenden zeigen sich im Studieren als habitustauglich oder nicht. Paradox ist, dass die Adaption des Habitus bedeutet, einerseits die fachlichen Bearbeitungsregeln reproduzierend aufzunehmen und andererseits mit ihnen individuell produktiv zu werden. Der fachspezifische Habitus verkörpert diese Regeln weniger im Lerngegenstand (im Curriculum, in Lehrbüchern und Lernsituationen), sondern in der sozialen Praxis der Studierenden untereinander und mit den Lehrenden in ihrer Kleidung, Studiergewohnheiten, Kommunikationsund Verwertungsrationalität von Wissen und eben spezifischen Werten (ebd., S. 101). Der fachspezifische Habitus verarbeitet das nach außen kommunizierte Wertfreiheitspostulat der reinen kognitiven Rationalität, der Entpersonalisierung formaler Entscheidungsprozesse hin zu einer finalisierenden und funktionalisierenden Wertwirklichkeit des Habitus, z. B. in Prüfungen. Bewertet wird eben nicht nur Sachkenntnis, sondern die Präsentation der Habitusreproduktion. Der Umgang mit dieser Spannung erfordert die stärkste konstruktive Anpassung (ebd., S. 102). Zugleich betonen Portele und Huber (1983), dass das Studium keine geschlossene Welt ist, z. B. durch die Kommunikation mit anderen Studierenden, den studentischen Hilfskräften und den wissenschaftlichen bzw. nicht-wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen oder auch schlicht durch die Teilhabe an verschiedenen Fachkulturen entstehen Subkulturen, die den fachkulturellen Habitus verstärken, korrigieren oder komplementieren (ebd., S. 104f.). Dadurch können sich Studierendenorientierungen stabilisieren, die sich mit eigenen Zentralwerten zum Habitus verhalten: wissenschaftsorientiert, berufsorientiert, prüfungsorientiert und am studentischen Leben orientiert (ebd., S. 108). Entscheidend ist, dass diese Orientierungen nur dann erfolgreich am System teilhaben, wenn sie auf ihre Weise den Habitus unterstützen. Sollte sich die Berufsorientierung gegen den wissenschaftlichen Vollzug des Fachhabitus stellen, wäre ein Studienerfolg sehr unwahrscheinlich. Ein Studienabbruch wird in dieser Perspektive systemisch erzeugt, wenn die Ausformung des Zentralwertes nicht mehr vom System als habitusadäquat bestätigt werden kann. Diese beschriebene Form der Hochschulhabitualisierung passt einerseits gut zu der vom Wissenschaftsrat geforderten, so als wäre die faktische Habitualisierungspraxis genau schon die geforderte. Andererseits überschreitet der Wissenschaftsrat die gegenwärtige Habitualisierung in zwei Richtungen in die der Berufsorientierung und der individuellen Persönlichkeit. Dass der Wissenschaftsrat auf die Berufsorientierung besteht, hat damit zu tun, dass die gelebte Habitualisierung diesen Zentralwert tendenziell marginalisiert und erst die Studienstrukturreform mit der Kompetenzorientierung Bewegung in das Verhältnis von Berufsorientierung und Hochschulbildung gebracht hat (Wissenschaftsrat, 2015, S. 42-58, 65). Die Betonung der individuellen Persönlichkeit hat ihre Ursache darin, dass eine natürliche Passung zwischen dem Fachhabitus und den von den Studierenden mitgebrachten Bewertungssystemen – u. a. mit einer starken Praxisbzw. Berufsorientierung (Bargel, 2015, S. 29; Wissenschaftsrat, 2015, S. 50-54) – aufgrund der zunehmenden Studierendenheterogenität immer unwahrscheinlicher wird. Der Wissenschaftsrat treibt also eine komplexe akademische Kompetenzorientierung vor dem Hintergrund des Kompetenzbegriffs von Weinert konsequent voran (HRK, 2012, S. 22f.) und fordert von den Hochschulen, das berufliche Ethos als Leitbild im fachlichen Lernen ernstzunehmen. Dieses gesollte Ethos ist durch den Professionsbezug auch legitimiert. Für die faktische fachkulturelle Habitualisierungserwartung gilt dies so ohne Weiteres nicht. Oliver Reis 32 2.4 Die Reaktionen der studentischen Bewertungssysteme Aus Sicht der Forschung zur Studieneingangssituation wird deutlich, dass der fachkulturelle Habitus auf die Heterogenität bisher mit der Verstärkung der Anpassungserwartungen reagiert. Die Zahl der Prüfungen, die inhaltliche Stoffdichte, die Entkopplung von Praxisund Berufsorientierung, sowie das Alleingelassensein mit der Transformation der individuellen Arbeitssysteme führen zu massiven Motivationstransformationen, die sowohl die Bedeutsamkeit als auch den Eindruck von Kontrollierbarkeit einschränken (Reis, 2018). Durch die hohe Normativität und die Androhung von Exklusion durch studienbegleitende Prüfungen von Beginn an werden das reflexive und das impulsive System entkoppelt, was zu einer lose-lose-Situation führt: „Ein daran anschließender Befund aus den Befragungen und Diskussionen mit den Studierenden verweist auf die enttäuschten Erwartungen, die die Studierenden thematisieren. Die Studierenden haben an das Studium, an das Lernen im Studium ganz bestimmte Erwartungen, die sich vom schulischen Lernen abgrenzen. Allerdings beschreiben die Studierenden ihr Erleben im Studium als Fortsetzung des schulischen Lernens unter verschärften Bedingungen. Die Studierenden erwarten ‚aktive Lernprozesse‘. Dies spiegelt sich in der Bewertung der ihnen bedeutsamen Lehrund Lernformen in der Studieneingangsphase wider. Die Lehrenden wiederum formulieren ihre Enttäuschung hinsichtlich des Leistungsniveaus der Studierenden, welches beispielsweise genau durch die von den Studierenden problematisierten Lernformen hervorgebracht werden soll, weil mit diesen Grundlagen geschaffen werden sollen. Hier zeigt sich eine spezifische Vorstellung von Grundlagen, die wie ein ,Speicher‘ funktionieren. Dieser Speicher muss erst gefüllt werden, um dann auf einem wissenschaftlichen Fundament Probleme und Aufgaben zu lösen.“ (Kossack et al., 2012, S. 20) Die Hochschuldidaktik macht seit Langem darauf aufmerksam, dass die Auswahl und curriculare Anordnung der Inhalte, die Gestaltung der Lernund Prüfungsformen einem didaktischen Kalkül unterliegen, um die Motive der Lehrenden und Studierenden auf gemeinsame Interessen auszurichten (Kossack et al., 2012, S. 23). Dieses didaktische Kalkül unterschätzt offenbar die finalisierende und funktionalisierende Wertwirklichkeit des fachkulturellen Habitus. Dieser Habitus formt sich in allen Begegnungen mit der Institution, aber besonders in der Lehre und ihrem Verhältnis zu den Prüfungen. Die Offenheit des Denkens, die wahrheitsbezogene rationale Auseinandersetzung, die Pluralität von Perspektiven wird immer noch vom Habitus geformt und in Regeln routinisiert. Prüfungen sind in dieser Perspektive nicht nur eine Überprüfung des angeeigneten fachlichen Wissens, der Methoden usw., sondern immer auch eine Überprüfung der Anpassung an den Habitus. Nicht-Anpassung führt zur Abwertung oder Selektion (Portele & Huber, 1983, S. 102). Von daher ist es kein Wunder, dass die Studierenden hier den stärksten Anpassungsdruck erleben und die beobachtete Vielfalt an studentischen Zentralwerten der Wissenschafts-, Berufs-, Prüfungsund peer-group-Orientierung (ebd., S. 108) heute eher noch weiter eingeschränkt wird. Peter Kossack interpretiert die Motivtransformation nicht nur als passiven Akt, sondern im Sinne der Transitionsforschung als ko-konstruktiven: Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 33 „Die Studierenden beschreiben diesen Umgang, der u.a. unmittelbar in den Lehrveranstaltungen über die Frage nach der Prüfungsrelevanz des durchzunehmenden oder durchgenommenen Stoffes sichtbar wird, als notwendig, als ohnmächtige Überlebensstrategie, die von den Studienbedingungen und -anforderungen her diktiert wird. An dieser Stelle liegt eine Vereinseitigung der Studieneingangsphase durch die Studierenden vor: eine Übertreibung der Bedeutung der Prüfung, legitimiert durch die an sie gestellten Anforderungen in der Studieneingangsphase. Die Übertreibung könnte aber auch eine Funktion haben. Mit ihrer Hilfe schaffen sich Studierende einen Raum, der sie vor einer Veränderungszumutung schützt. Es handelt sich um die Zumutung sich im Studium zu verändern, anders zu werden, eine akademisch-fachliche Identität zu entwickeln, anders zu denken und zu handeln. Im Anschluss an de Certeau lässt sich die Übertreibung als Widerstandstaktik interpretieren: Die Studierenden verwenden ein System, das nicht das ihre ist, das andere konstruiert und verbreitet haben. Indem die Prüfungen, die ja ein objektiver Bestandteil der Studiengänge sind, zu dem das Studium organisierende Prinzip werden, gebrauchen sie das Studium auf eine Weise, die geeignet erscheint, sich dem zu entziehen, was Studium auch ist oder sein soll: Initiation, Sozialisation, Integration in eine wissenschaftliche Institution und einen akademischen Habitus.“ (Kossack, 2012, S. 98) Die Studierenden bilden einen eigenständigen, angepassten und zugleich systemwiderständigen, reaktanten Habitus aus. Dieser Habitus entsteht als erfolgreiches Anpassungsmodell einer introjizierten Handlungsregulation, bei der die externen Handlungserwartungen auch ohne äußere Handlungsanstöße vollzogen werden, die Handlungsregulation aber weiterhin vom individuellen Selbst separiert bleibt (Deci & Ryan, 1993, S. 227). 2.5 Der Habituskonflikt Abbildung 7: Der Habitus-Konflikt (eigene Darstellung). Die fachkulturellen Habitualisierungserwartungen in der Übernahme bestimmter Werte, Einstellungen, Überzeugungen und darin eingebettet die fachspezifischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, treffen also auf die studentischen Bemühungen, einen Platz im System zu erhalten. Aufseiten der Studierenden liegen in vielen Fällen selbst zur Fachkultur affine Professionalisierungswünsche vor, die durchaus passende Werte, Einstellungen, Überzeugungen und auch Vorkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bereitstellen. Oliver Reis 34 Aber – und das ist Merkmal der Heterogenität aufseiten der Studierenden – gleichzeitig bringen die Studierenden auch nicht-affine Vorbewertungen in das Studium mit, die dem Fachhabitus direkt widersprechen, ihn nicht unterstützen oder neutralisieren. Durch die zugenommene administrative Struktur können Studierende diesen Konflikt kaltstellen, solange sie die Prüfungserwartungen erfüllen und in dem oben beschriebenen pragmatischen Habitus im System angepasst und zugleich widerständig verbleiben. Da das System die zumindest formal erfolgreichen Studierenden braucht, um sich selbst als erfolgreich beschreiben zu können, bleibt dieser Konflikt auch von Seiten des Systems kalt – mit der Folge, dass weder das Hochschulsystem noch die Studierenden die Interaktionen durchführen können, die sie selbst einer Hochschule zuschreiben. Um diesen Konflikt zu bearbeiten, bietet die Unterscheidung zwischen den affinen und nicht-affinen Vorbewertungsanteilen einen Zugang. Denn die Studierenden sind von ihren fachlichen Vorkenntnissen her, ihrer Bereitschaft, die Anforderungen anzunehmen, durchaus auf das Studium eingestellt. Aber in der Konfrontation mit dem fachlichen Habitus wird deutlich, dass die je nach Studiengang unterschiedlichen Anforderungen in der Art des Lernens, an die quantitative Informationsverarbeitung, die Komplexitätsverarbeitung, die Anstrengungsbereitschaft, die Kreativität, die Selbstdisziplinierung, die Anpassungsbereitschaft im Lebensstil oder an den Sprachcode, die Studierenden dann doch noch einmal massiv herausfordern. Ob der Passungsgrad ausreicht oder nicht, zeigt sich erst in der konkreten Lehr-Lern-Interaktion, wenn für bestimmte fachliche Ziele die Lehrenden eine bestimmte Selbstorganisation erwarten, die in ihrem Typ vom Habitus gefärbt ist. Auf der Basis dieser Überlegungen sollen nun drei Strategien unterschieden werden, mit diesem Habituskonflikt umzugehen. 3 Die (didaktischen) Bearbeitungsmöglichkeiten des Habituskonflikts 3.1 Die Strategie des Anpassungszwangs Dieser Konflikt lässt sich als erste Option aufgrund der starken Bedeutung des Fachhabitus als geltende Praxis zu dessen Gunsten auflösen. Die Norm für die didaktischen Entscheidungen liegt hier einseitig beim fachlichen Habitus. Dies lässt sich auch begründen. Denn wenn trotz aller Integrationsbemühungen die Studierenden die Erwartungen nicht erfüllen, dann besteht gerade die Kompetenzorientierung darauf, dass auch entsprechende Selektionsentscheidungen zu treffen sind. Hier wird zwischen der beruflich-professionellen Wertorientierung und dem fachkulturellen akademischen Habitus nicht weiter unterschieden. Letzteres ist aus Sicht der Hochschule Voraussetzung für Ersteres. Untersuchungen zur Studieneingangsphase machen deutlich, wie weitgehend ungebrochen die Hochschulen diese Option wählen. Die Hochschulen präsentieren sich trotz aller anderen Absichten gerade in den ersten Studienabschnitten über die quantitative Repräsentation streng klassifizierter Wissensstrukturen mit einer starken disziplinären Rahmung, die wenig Heterogenität aufnehmen kann (Wildt, 1985, S. 101f.) und fordern die Studierenden zu fachlichen, organisatorischen und personenbezogenen Anpassungsleistungen bis an die Grenze der Belastbarkeit heraus (Bosse & Trautwein, 2014, S. 49). Die Unterstützungssysteme werden differenzierter, bleiben aber integrativ angelegt und bewer- Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 35 ten den Erfolg an der Systemadaption, auch wenn diese tief in das Selbstverständnis eingreift (Haak, 2017, S. 281-283). Abbildung 8: Didaktische Unterstützung als zirkuläre Anpassung (Haak, 2017, S. 281). Die Grenze dieser Option wird an der Transformation der Motivation deutlich, auf die die Untersuchungen zur Studieneingangsphase aufmerksam machen. Denn selbst wenn eine hohe Passung der Anforderungen mit der intrinsischen Motivation vorliegt, bewerten Studierende die Studiensituation schon im ersten Studienjahr in großer Mehrheit als demotivierend – selbst wenn sie das Studium schon extrinsisch motiviert angehen (Brahm et al., 2017, S. 469). Brahm et al. machen in ihrer Langzeitstudie darauf aufmerksam, dass erst bei den Studierenden, die das erste Jahr ‚überleben‘, die Freude über das eigene Leisten im System und damit auch die Motivation zurückkehren (ebd., S. 469), wenn die Anpassung bzw. die Selektion abgeschlossen sind. Es ist immer noch so, dass die fachkulturelle Passung und nicht die Intelligenz oder die formale Studierfähigkeit selektiert (Kolb et al., 2006, S. 200). Der oben schon beschriebene neue pragmatische Habitus, der vor allem am Zentralwert der Prüfungsorientierung entsteht, ist für mich ein deutlicher Hinweis auf die Folgen, wenn die Hochschulen Heterogenität über die Integration in den Fachhabitus verarbeiten und dabei Diversität als Grundwert nicht mehr leitend ist. Er unterläuft nicht nur die komplexen Studienziele, die in diesem Konflikt gar nicht mehr zu erreichen sind, er beschädigt letztlich auch den fachlichen Habitus selbst. Oliver Reis 36 Denn auch wenn der fachliche Habitus gerade durch die Prüfung seine Normativität sichert, so steht im Zentrum der Lehre doch der Diskurs fachlicher Erkenntnisprozesse, die durch die Prüfungsorientierung eher zum bloß vermittelnden Unterricht mit stark extrinsischen Motivationsstrukturen wird. Aber natürlich ist diese Option durchaus stabil: Die Hochschulen vollziehen ihre Praxis, die Studierenden passen sich funktional an, um die nötigen Prüfungen zu bewältigen und punktuell interessante Lernsituationen zu erleben. Die Deformation des Lernens bleibt hinter immer besser werdenden Noten gut verborgen. Und die Hochschuldidaktik? Sie kann einiges technisches Knowhow anbieten, um die Integrationsprozesse zu unterstützen. 3.2 Die inklusive Strategie Eine zweite Option wäre, die Studieneingangsphase ganz nah an den studentischen Motivationen auszurichten und durch große Offenheit gegenüber abweichenden Werten, Einstellungen und Überzeugungen das Studium radikal als freien studentischen, inklusiven Lernraum zu verstehen. Hier läge die Norm des fachlichen Lernens bei der individuellen studentischen Lernentwicklung. Diese Option würde den fachkulturellen Habitus in seiner sozialisierenden Funktion bändigen und die fachlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten als habitusfreie Weltgestaltungstechniken anbieten. Diese Option nimmt die gesellschaftlichen Individualisierungsund Deinstitutionalisierungstendenzen auf; sie könnte vor allem die negative Motivationstransformation beeinflussen. Sie hat allerdings gleichzeitig das Problem, dass die Legitimierung der Hochschulen zur Selektion mit deren Wächterfunktion über die Professionalisierung für sensible Handlungsfelder verbunden ist (s. o.). Bei aller Wahlfreiheit und Gestaltung sozialer Lernorte ist es deshalb auch aus Studierendensicht nur wenig sinnvoll, wenn diese scheinbar frei von externen Normen gestaltet werden, als gäbe es keinen normativen fachkulturellen Habitus, der die Angemessenheit des fachlichen Handelns legitimiert. Denn es ist gerade die im Habitus normativ abgesicherte Weltperspektive, die das fachliche Wissen als handlungsbedeutsam konstituiert (Neuweg, 2010, S. 37-39). Eine funktionale Trennung zwischen den wertorientierten Verhaltenserwartungen und dem fachlichen Wissen ist nur mit einem objektivistischen Wissensverständnis möglich, das zwischen dem Inhalt (Wissen) und der äußeren Form (Wissenschaftspraxis) unterscheiden müsste. Tatsächlich aber unterliegt Wissen der Notwendigkeit, dass es in der disziplinären Wissenschaftspraxis verifiziert und falsifiziert wird. Und diese Praxis unterliegt ihrerseits habituellen Bedingungen, die die Angemessenheit der Urteile begründen. Vom Habitus entkoppelte fachliche ‚Wissenstheken‘ führen deshalb gerade nicht zur Professionalisierung. Die berufliche Umwelt und die Studierenden selbst haben auch kein Interesse daran, vom fachlichen Ethos entkoppelte Lernwege zu gehen, die nachher nicht zu grundsätzlich standardisierten Ausbildungszielen führen. Sie haben vielmehr ein Interesse daran, dass das fachliche Ethos sich selbst überschreitet, um sie wahrzunehmen, mitzunehmen und mit ihnen gemeinsam zu lernen (Bargel, 2015, S. V; Haak, 2017, S. 35). Konzepte wie die ‚Offene Hochschule‘, bei denen sich „die Hochschule als Organisation an den Studierenden, in ihrer ganzen Vielfalt orientiert“ (Hochschule Ludwigshafen, 2015, S. 5), markieren sicher einen Paradigmenwechsel im Selbstverständnis der Hochschulen. Die Hochschulen können sich als Kontext der Studierenden verstehen, in den die Studierenden mit ihren „vielfältigen Kompetenzen, Hintergründen und Lebenssituationen“ (ebd., S. 5) eintreten und sich nach eigenen Vorstellungen entwickeln. Allerdings bricht sich diese Perspektive schon in den Diversitätsmanagement-Konzepten selbst, die ja das Organisationshandeln nach eigener Logik orientieren sollen. Schaut man dann auf Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 37 die Operationalisierung, geht es um die Flexibilisierung des Kontextes, ohne das Normproblem anzugehen: „Bei dem Vorhaben [der Offenen Hochschule] geht es im Wesentlichen um offene Bildungswege für eine diverse Studierendenschaft: Ziel des Projektes ist es, die bestehenden Studiengänge so flexibel zu gestalten, dass unterschiedliche Studienwege, Studiengeschwindigkeiten und Präsenzzeiten – sei es für das gesamte Studium oder auch nur eine begrenzte Studienzeit – möglich sind. Es handelt sich dabei um einen Organisationsentwicklungsprozess, der die gesamte Hochschule betrifft.“ (Hochschule Ludwigshafen, 2015, S. 3) Schon diese Flexibilisierung wird die Hochschulen in ihrer integrativen Kraft für den fachkulturellen Habitus herausfordern, aber die Selektionsentscheidungen bleiben über die Prüfungen weiter an den strukturell verankerten Habitus gebunden. Es geht zum anderen um das Diskriminierungsverbot entlang von für das Lernen nicht relevanten Personmerkmalen: „Alle Mitglieder der Hochschule sollen Wertschätzung erfahren sowie fair und gleichberechtigt behandelt werden, unabhängig von Geschlecht, Alter, Herkunft, Behinderung, sexueller Orientierung, etc..“ (Hochschule Ludwigshafen, 2015, S. 4) Dieses Verbot ist an sich nicht sinnlos, denn noch immer werden Menschen entlang solcher Merkmale auch in der Hochschule diskriminiert, aber damit wird die Heterogenität weiter im Sinne einer fachkulturellen Homogenisierung bearbeitet, so dass sich die vielfältigen Potenziale immer daran messen lassen müssen, ob sie funktional zur Praxis passen. Die konsequente Umsetzung der zweiten Option würde zwar dem inklusiven Paradigma folgen, aber in den gegenwärtigen Organisationen hat sie keinen Platz. Die semantische Behauptung stößt auf konkurrierende Werte – wie eine stabile, durch Routinen entlastete Praxis – und hat auch zu wenig reflektiert, wie in einem solchen offenen Rahmen Professionalisierung möglich ist. Die Hochschuldidaktik kann sicher neben der technischen Unterstützung der Fächer, Lernumgebungen zur optimierten Adaption des fachkulturellen Habitus zu entwickeln, die Fächer auch mit Trainings zu einer diversitätsbezogenen Haltung unterstützen. Hier haben sich durchaus gute Angebote entwickelt. Auffälligerweise bleiben diese Trainings aber als Add-Ons von den Kursen zum Lehren, Lernen und Prüfen entkoppelt. Und wenn in Workshops zum kompetenzorientierten Prüfen die Frage nach der Bedeutung des individuumsbezogenen Maßstabs im Prüfen gestellt wird, der individuelle Ziele entwicklungsbezogen denken könnte, herrscht nur noch Ratlosigkeit. Oliver Reis 38 3.3 Die Strategie der reziproken Praxis Die Konzeption des Wissenschaftsrates deutet eine dritte Option an, die den normativen fachkulturellen Habitus in seiner bildenden Funktion durchaus ernst nimmt, ohne ihn in eine bloß autoritäre Position gegenüber den Studierendenund den Umwelterwartungen zu setzen. Gute Lehre ist reziprok: Sie lebt von Studierenden, die sich auf die Erwartungen des Systems einstellen, aber auch von Studierenden, die das System mit ihren transformativen und kreativen Potenzialen lebendig halten; von Lehrenden, die ihr Fach mit vollem Geltungsanspruch vertreten und es im Diskurs kontingent setzen. Im Zentrum würde dann eine spezifische kompetenzorientierte Lehr-/Lernkultur stehen, die eine eigene gemeinsame Habitualisierung der Lehrenden und Studierenden für den konkreten Lernprozess voraussetzt (Corves & Reis, 2016, S. 178-184; Bosse & Trautwein, 2014, S. 58). Die einzige legitime Norm sind hier die Kompetenzerwartungen, die von den Hochschulen aus dem fachlichen Habitus mit Blick auf die berufsbezogenen Ausbildungsziele und die studentischen Voraussetzungen heraus begründet werden. Das Ziel wäre also, dass sich die konkrete Lehre als gemeinsam konstruierte, immer normative Praxis eine eigene Basis in den Vorbewertungssystemen verschafft, die das erfolgreiche Professionalisierungslernen braucht und dabei den Habitus-Konflikt zwischen dem Fachhabitus, den realen studentischen Vorbewertungssystemen und dem neuen prüfungsorientiertpragmatischen Studienhabitus transparent macht. Diese Praxis lebt davon, dass die Studierenden zu Bewertungen kommen, die sich aus alltagsweltlichen Mustern lösen, die das fachliche Lernen blockieren. Andererseits wird bei dieser Option auch nicht verlangt, dass das komplette Bewertungssystem dem Fachhabitus untergeordnet wird. Die Option fordert deshalb sowohl von den Lehrenden als auch von den Studierenden eine Überprüfung und Veränderung der vorlaufenden Bewertungen durch Werte, Einstellungen und Überzeugungen. Für die dritte Option ergibt sich aus dem Control-Value-Modell die Aufgabe, positive Bewertungen für eine identifizierte Handlungsregulation zu ermöglichen, bei welcher der Selbstbestimmungsgrad durch die Identifikation mit den in der Handlung geforderten Werten sehr hoch ist (Deci & Ryan, 1993, S. 228). Dafür ist es für das fachliche Lernen nötig, erstens unpassende Elemente in den generalisierten Vorbewertungssystemen zu blockieren, zweitens die Bedeutsamkeit, das ‚Wozu?‘ der Kompetenzentwicklungserwartung zu verstärken (Reis, 2014, S. 93-96) und drittens auf die Kontrollmöglichkeit der Situation durch die Studierenden zu achten. Unter diesen Bedingungen sind im Rahmen des gemeinsamen Handelns und durch begleitende Meta-Kommunikationen tatsächlich auch Veränderungen in den Vorbewertungssystemen möglich (ebd., S. 332-334). Für die Strategie der reziproken Praxis wäre es weiter nötig, dass zur Differenzierung der im schulischen und hochschulischen Lernen generalisierten Bewertungsmuster das reflexive System beteiligt wird, um z. B. die Perspektiven der Lehrenden mit den eigenen für die konkrete Lernsituation zu verschränken oder um hinderliche Impulse zu dämpfen. Heterogenität in den studentischen Vorbewertungssystemen ist tatsächlich erst einmal ein Problem. Denn sie kann nur im mehrperspektivischen Diskurs produktiv werden, wenn ein gemeinsamer professionsorientierter Rahmen für das Lernen gefunden werden kann. Genau dieser Rahmen aber erfordert große Kapazitäten des reflexiven Systems, die nur aufgebracht werden, wenn die Anforderungen auch vom impulsiven System, also den tief mit Emotionen verbundenen Werten, Überzeugungen und Einstellungen mitgetragen werden. Die Praxis der dritten Option wird sich folglich um die eigene Emotionalisierung kümmern müssen, Zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung 39 um das impulsive System auf die Kompetenzerwartung auszurichten. Die Kompetenzorientierung wird in dieser Option zu einer Arena verschiedener Kräfte auf Seiten der Lehrenden und der Studierenden, die sich erst in der reziproken Beziehungsgestaltung für die Kompetenzerwartung aneinander ausrichten können (Reis et al., 2018). Es stellt sich die Frage, ob die Hochschulen und Fächer in der Lage sind, die Studierenden als Subjekte der gemeinsamen Praxis zu begreifen, die sie an ihre eigene innere fachliche Heterogenität, ihre selbstkritische Wahrheitsfindung im kritischen Diskurs oder ihre Grenzen im Wissen erinnern – daran, dass die Hochschullehrenden gerade in der Asymmetrie der Macht und in der Habituserwartung eine dienende, erkenntnisunterstützende Funktion haben. Im skizzierten Ansatz wird der konkreten Aushandlung in der wechselseitigen Asymmetrie der Lehrenden und Studierenden viel zugetraut. Die Grenze der Aushandlung besteht in der weiter geltenden Normativität der Ziele und der evaluativen Prüfungsinstrumente, der bewussten Übernahme der Selektionsund Allokationsfunktion von Hochschulen für gesellschaftlich relevante Aufgaben. Nicht jede Form von Heterogenität findet ihren Platz, nicht jede Individualität ist gleichwertig. Es ist möglich und erlaubt, einen Bildungsprozess an einer Hochschule aus eigenem Willen abzubrechen, weil die Kompetenzerwartungen Bewertungen erfordern, die ein Individuum nicht als seine eigenen übernehmen kann. Es ist auch legitim, individuelle Bildungsprozesse durch die Hochschule als Institution zu beenden, die eine fachlich vorgezeichnete Kompetenzentwicklung nicht mit einem Mindeststandard erreichen, der eine erfolgreiche außeruniversitäre Praxis wahrscheinlich machen würde. Trotzdem kann dieser Ansatz die Verarbeitungsmöglichkeiten von Heterogenität deutlich steigern, weil die innere fachliche Mehrperspektivität gestärkt wird und die Lehrpraxis zur Problemlösung alle einzubringenden individuellen Ressourcen in Anspruch nimmt, um Lösungen zu entwickeln oder zu verwerfen. Wenn die Lehrenden, wie von Kreber (2013) gefordert, tatsächlich authentisch, neugierig, wissbegierig und selbstkritisch – also in einem akademischen Stil! – agieren, ist es vorstellbar, dass eine höhere Varianz von Denkmöglichkeiten oder Handlungsformen zugelassen werden kann, ohne die punktuell auszuhandelnde Praxis grundsätzlich zu beschädigen. Dementsprechend können auch wieder alle vier Zentralwerte von Portele und Huber (1983) der Orientierung an der Wissenschaft, am Bestehen der Prüfungen, an der Berufsqualifizierung sowie am studentischen Leben zugelassen werden, solange die Studierenden immer auch die jeweils anderen als Teil der Praxis integrieren. Auch das erhöht die Varianz in den erfolgreichen Studierendenstilen – was der Diversität zugutekommt. Der Hochschuldidaktik würde hier die Aufgabe zufallen, neue Handlungsmuster zu finden, die das Recht auf freie Überzeugungen und Werte der Studierenden mit dem Recht der Hochschulen auf ihren Habitus in einer neuen Wertekultur vermitteln, die funktional lernförderlich ist. Gelingt diese Vermittlung nicht, prallen durch die gegenwärtig zunehmende Heterogenität immer tiefgreifender Wertwelten, Überzeugungen, Einstellungen aufeinander. Ohne eine neue Wertekultur als Arbeitsbündnis wird entweder das fachliche Wissen aus den sozialen Wertpraktiken entkoppelt oder der jetzt schon zu beobachtende, normative rollback des fachlichen Habitus wird sich noch weiter verstärken. Die dritte Option würde Lehre deutlich komplexer machen, bis dieser Habitus selbst die Hochschulpraxis prägt. Aber aus didaktischer Sicht bietet die dritte Option das meiste Potenzial. Oliver Reis 46 Die Fragen, die dabei zu klären sind, betreffen erstens das Verhältnis zur Fachlehre. Um die Fachlehre an ihre eigenen normativen Grundlagen zu erinnern, muss die Hochschuldidaktik vermeiden, selbst mit einem dominanten fachlichen Habitus aufzutreten, die die Handlungen der Fachlehrenden homogenisieren kann. Sie stellt mehr den wissenschaftlichen Rahmen der Auseinandersetzung bereit. Selbst psychologische oder pädagogische Erkenntnisse sind keine Wahrheiten, die einfach in die Fachlehre hinein vermittelt werden können. Die Hochschuldidaktik muss dafür zweitens in ihren Differenzierungen der Forschung und der Lehre/Weiterbildung selbst als akademische Praxis auftreten. Hochschuldidaktische Lehre erfolgt im Modus von Wissenschaft von Menschen, die selbst auch an Forschung beteiligt sind. Die Aufspaltung in Hochschulforschung und Weiterbildungsdienstleitung ist problematisch. Es ist außerdem sehr gefährlich, wenn die Hochschuldidaktik auf die oft methodischen Erwartungen der teilnehmenden Lehrenden, die Folge der ersten Option des Anpassungszwangs sind, mit Tipps und Tricks zur methodischen Beherrschung des Habituskonflikts reagiert. Die Hochschuldidaktik dürfte nicht der Versuchung erliegen, die akademischen Bedingungen der Mehrperspektivität, das Wissen um das Nicht-Wissen, die Grenzen des Wissens, das kollegiale Ringen um die nicht feststehende Wahrheit aufzugeben, um die eigene Mächtigkeit zu demonstrieren. Die Hochschuldidaktik sollte drittens darauf achten, die Bearbeitung des Habitus-Konflikts in ihrer eigenen Praxis zu zeigen und in der Spannung zwischen den heterogenen Erwartungen der Teilnehmenden und den fachkulturellen (hier der Hochschuldidaktik selbst) zu vermitteln. Auch für die hochschuldidaktische Lehrpraxis selbst sind die ersten beiden Optionen, Anpassungszwang und inklusive Strategie, verführerisch: klassische eindimensionale Instruktion hier oder freies individuelles Lernen ohne Norm dort. In dieser Option kann sie zwar oberflächlich funktionieren, aber sie kann ihre internen Güter nicht erreichen. Die drängenden Fragen der Fachlehrenden, wie die nach der studentischen Motivation, der Aufmerksamkeit, der Einstellungen und Haltungen zum Studium, der Verbindlichkeit usw. kann sie so nicht bearbeiten. Im Gegenteil, diese Fragen tauchen auch in ihrer eigenen hochschuldidaktischen Lehrpraxis auf, ohne dass sie dort bearbeitet würden. Die Hochschuldidaktik kann sich nicht aus der Werteund Bewertungsfrage heraushalten, sie ist darin mit der Anfrage nach ihrer eigenen Legitimität längst verwickelt. Literatur Albert, H. (1968). Traktat über kritische Vernunft. Tübingen: Mohr Siebeck. Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. 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Soziale Praxen von Hochschullehrenden mit einem intersektionalen Zugang erforschen Andrea Gerber Das Denken und Handeln von Hochschullehrenden in Bezug auf die Diversität von Studierenden wird im Rahmen eines qualitativen Forschungsprojekts mittels Intersektionaler Mehrebenenanalyse (IMA) auf den drei Ebenen von Identitätskonstruktionen, von Sozialstrukturen und von symbolischen Repräsentationen analysiert. Der Beitrag erörtert Chancen und Herausforderungen der IMA. Eine Chance des Ansatzes besteht darin, den Blick auf die Verwobenheit von Differenzkategorien und einen machtkritischen Blick auf Bildungsprozesse an Hochschulen zu richten. Die Hochschuldidaktik kann sich dadurch an Wertefragen und an der Profilbildung von Hochschulbildungsprozessen beteiligen. This article looks at how intersectional multi-level analysis can be used to determine how teachers of higher education think and act in regard to diversity among students. The potential of the methodological approach lies in focusing on the reciprocal effects between the three spheres of social structures, identity constructions, and symbolic representation. One advantage of this method is that it allows the critical reflection of the power relations that play at institutions of higher education, and the interrelatedness of categories of inequalities. Furthermore, this approach allows higher education didactics to participate in discussions on values, and play an active role in the profile formation of education processes. 1 Einleitung Die Handlungslogik von Hochschulen folgt traditionell den Prinzipien der Gleichheit der Studierenden und der Förderung von Exzellenz. Die Durchlässigkeit im Bildungssystem, die Ratifizierung der UNBehindertenrechtskonvention sowie die Internationalisierung von Hochschulen haben in den letzten Jahren zu einer vermehrten Auseinandersetzung mit der Diversität der Studierenden in Studium und Lehre beigetragen (Rheinländer, 2015a). Daraus ergeben sich Spannungsfelder, die sich sowohl in den Anforderungen für die Hochschulen, als auch für die Hochschullehrenden als zentrale Gestaltende von Lehrund Lernprozessen, manifestieren. Die Weiterqualifizierung der Hochschullehrenden wird gefordert (Döbert & Weishaupt, 2013) und auch die Notwendigkeit der Erforschung von diversitätssensibler Professionalität betont (Tippelt & Schmidt-Hertha, 2013). Andrea Gerber 52 Mit der Forderung nach einer Weiterqualifizierung von Hochschullehrenden und der Weiterentwicklung von Professionalität in Bezug auf Aspekte von Diversität stellt sich die Frage, mit welchen Rahmenkonzepten und auf welcher Wertebasis mögliche Professionalisierungsbestrebungen für Hochschullehrende zu konzipieren sind. Die Hochschuldidaktik ist mehr als eine Dienstleistungsstelle und agiert in unterschiedlichen Aktionsfeldern. Eine breit verstandene Hochschuldidaktik hat das Potential, in Kooperationsprozessen unterschiedliche Blickwinkel auf Lehren und Lernen an Hochschulen zusammenzuführen und damit einen Diskursraum zu schaffen. Durch eigene Forschungstätigkeit kann sie Erkenntnisse selbst generieren und leistet einen Beitrag zur Personalund Hochschulentwicklung (Weil et al., 2011). Auch in Bezug auf den Umgang mit Diversität hat die Hochschuldidaktik die Möglichkeit in mehreren Aktionsfeldern tätig zu sein und damit einen wesentlichen Beitrag zur Erforschung und Weiterentwicklung der Thematik beizutragen. Der Fokus ist in diesem Artikel auf die Forschungsebene gerichtet und auf die Frage, wie hochschuldidaktische Forschung zur wertebasierten Professionalisierung von Hochschullehrenden beitragen kann1. Durch problemzentrierte Interviews mit Hochschullehrenden, die an Fachhochschulen in der Schweiz lehren, wird der Hauptfrage nachgegangen, wie Hochschullehrende die Diversität der Studierenden im Kontext ihres Lehrhandelns deuten, welche Handlungsstrategien sie im Umgang mit Diversität wählen und welche Herausforderungen ihnen dabei begegnen. Bei der Stichprobe wird auf eine disziplinäre Durchmischung geachtet, weil auch Unterschiede in Fachdiskursen zu erwarten sind. Obwohl das Sample auf Hochschullehrende fokussiert ist, sind auch Hinweise dazu zu erwarten, wie sich die Lehrenden z. B. weiterbilden, welche Angebote es bereits gibt bzw. welche sie sich zusätzlich wünschen. Indirekt werden Erkenntnisse generiert, wie sich Hochschullehrende im Umgang mit der Diversität der Studierenden unterstützt sehen. 2 Drei Diskurslinien zum Verständnis von Diversität Wenn es in Publikationen um die Thematisierung von Diversität im Hochschulkontext geht, bleibt oft unklar, welche Zielgruppen adressiert werden oder zu welchem Zweck der Umgang mit Diversität weiterentwickelt werden soll. Im Folgenden werden drei Diskurslinien und ihr je eigenes Verständnis von Diversität nachgezeichnet. 2.1 Lernrelevante Diversität Bei der ersten Diskurslinie, der lernrelevanten Diversität (Kreft & Leichsenring, 2012; Szczyrba & van Treeck, 2015) steht die Frage im Zentrum, welche Diversitätsaspekte überhaupt Lehrund Lernprozesse an Hochschulen beeinflussen und inwiefern der Lernerfolg davon abhängt. Diese Diskurslinie umfasst vier Elemente, die unterschiedliche Auswirkungen auf Lernprozesse haben: Vorwissen und Vorerfahrung, Lernprozesse, Sprachverstehen und Lebensumstände. Ziel des Konzeptes sei es, „wichtige Anhaltspunkte von studentischer Diversität zu erfassen, die für Lehrende eine Art „Brille“ bei der Konzeption ihrer Lehre bieten“ (Kreft & Leichsenring, 2012, S. 2). Dieser Zugang scheint eingängig und 1 Die Ausführungen beziehen sich auf ein laufendes Dissertationsprojekt Ein reflexiv-machtkritischer Forschungszugang für die Hochschuldidaktik!? 53 geeignet für eine direkte Umsetzung in der Hochschullehre zu sein, läuft jedoch gleichzeitig Gefahr, kausale Zusammenhänge von gewissen Diversitätsaspekten und Lernerfolg anzunehmen. Zudem beschränken sich die Diversitätsaspekte fast ausschließlich auf personale Faktoren. Diversität wird somit individualisiert und losgelöst von Sozialstrukturen und Repräsentationssystemen (Werte und Normen) betrachtet. Die Einbettung des lernenden Subjekts in organisationale und gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse bleibt damit unbeleuchtet. 2.2 Diversity(management) Ansätze Die zweite Diskurslinie betrifft Diversität bzw. diversity und kommt im Sinne eines travelling concept einerseits aus den Wirtschaftswissenschaften und wurde auch durch Emanzipationsund Bürgerrechtsbewegungen in den USA und Kanada geprägt. Die unterschiedlichen diversity-Ansätze lassen sich grob in affirmative diversity(management)-Ansätze und machtkritische diversity-Ansätze einteilen. Wenn sich auch die unterschiedlichen Zugänge nicht in ein einheitliches Konzept überführen lassen, gibt es gemäß Walgenbach (2017) für diversity-Ansätze drei gemeinsame Hauptziele: erstens die Wertschätzung aller Gruppenmitglieder mit ihren je spezifischen Merkmalen in organisationalen Kontexten bei gleichzeitigem Abbau von Diskriminierung, zweitens die Talentförderung und drittens werden Diversitätsmerkmale bzw. Differenzen als positive Ressourcen betrachtet. Daraus ergibt sich für alle Mitglieder einer Organisation, dass sie diversity-Kompetenz aufbauen sollten. Es bestehen höchst unterschiedliche Zugänge, wie Diversität zu fassen bzw. von welchen Differenzkategorien auszugehen ist. Folglich wird dem Begriff und dem Konzept der Diversität begriffliche Unschärfe nachgesagt, was zu einer vielseitigen Verwendung und auch zu unklar bestimmten Zugängen führt. Als weiterer Kritikpunkt wird die Reproduktion von sozialen Unterschieden genannt bzw. durch die Verwendung von zu vielen Kategorien läuft der Begriff der Diversität die Gefahr von Relativismus. Nach Heitzmann und Klein (2012) ist die Hinwendung von Hochschulen zu diversity positiv zu beurteilen, wenn auch positiv mit kritischer Distanz. Etliche Projekte und Maßnahmen wurden an vielen Hochschulen durch die Hinwendung zu diversity-Ansätzen bereits realisiert und implementiert. Dennoch stehe es noch aus, Diversitätsorientierung als gesamtstrategisches Konzept an Hochschulen zu fassen. 2.3 Intersektionale Ansätze Intersektionalität, als dritte Diskurslinie, kann auch als travelling concept (Knapp, 2012; Meyer, 2017) bezeichnet werden und ist in der feministischen Praxis, Theorie und Wissenschaft verortet. Unter historischem Blickwinkel stammt der Ansatz aus Kontroversen im Feminismus. Vertreterinnen des black feminism warfen den dominierenden weißen Feministinnen Ethnozentrismus vor und die Ignoranz von Rassismen und Klassismen (Combahee River Collective, 1982). Der Begriff selbst wird Kimberlé Crenshaw zugeschrieben, die in ihrem Artikel von 1989 den Begriff intersections erstmals erwähnt hatte (Crenshaw, 1989). Sowohl im US-amerikanischen wie auch europäischen Raum gibt und gab es jedoch vielfältige Zugänge zu Intersektionalität (Meyer, 2017, S.27ff). Andrea Gerber 54 Das Konzept der Intersektionalität fokussiert soziale Ungleichheiten, die in Macht und Dominanzverhältnisse eingelagert sind, und betont die Verwobenheit, also die intersections von Differenzkategorien und Ordnungen (Rein & Riegel, 2016). Es werden bei intersektionalen Ansätzen mehrere Differenzkategorien und mehrere Ebenen von Überschneidungen angenommen und analysiert. In der Regel sind das die Subjektebene, die Strukturebene und die Ebene der symbolischen Repräsentationen (Winker & Degele, 2009). Uneinigkeit besteht in der Auswahl der Differenzkategorien. Die Trias gender, class, race/ethnicity bilden in vielen Ansätzen die relevanten Strukturkategorien unter gesellschaftstheoretischer Argumentation in Bezug auf die ungleiche Verteilung von Lebenschancen und sozialen Ressourcen (Knapp, 2012). Butler (1991) hingegen vertritt eine dekonstruktivistische machtund dominanzkritische Perspektive und plädiert für eine generelle Offenheit der zu berücksichtigenden Kategorien. Intersektionale Ansätze verfolgen demnach stets einen analysierenden nicht rein beschreibenden Zugang (Davis, 2013; Riegel, 2016). Die Analyse, bzw. die kritisch hinterfragende Haltung, bezieht sich auf die Machtverhältnisse bzw. Einund Ausgrenzungsprozesse in Bezug auf den zu analysierenden Gegenstand sowie auf die eigene Forschungstätigkeit und auf die (pädagogische) Praxis (Riegel, 2016, S. 136f.). Im hier vorgestellten Forschungszugang wird Intersektionalität sowohl als Diversitätsbegriff wie auch als Analyserahmen bzw. forschungsmethodischer Zugang genutzt und dargestellt. 3 Der Umgang mit der Diversität der Studierenden als Handlungsund Forschungsfeld von Hochschulen Der bewusste Umgang mit Diversität an Hochschulen ist ein noch jüngeres Handlungsund Forschungsfeld. Einzelne Hochschulen haben für ihren jeweiligen Kontext Projekte durchgeführt und es existiert eine beachtliche Anzahl von normativ-praktischen Zugängen, wie z. B. Online-Tools zur Unterstützung von Hochschullehrenden. Die drei Sammelbände „Ungleichheitssensible Hochschullehre“ (Rheinländer, 2015a), „Inklusionssensible Hochschule“ (Dannenbeck et al., 2016) und „Inklusive Hochschule“ (Klein, 2016) widmen sich aus unterschiedlichen Perspektiven der Verknüpfung von Diversität und Hochschullehre. Die drei Publikationen bieten einen guten Überblick über die aktuelle Forschung und Praxis im Themenfeld. Vielfältige Zugänge, die sich auf Rahmenkonzepte wie z. B. Inklusion oder ungleichheitssensible Hochschullehre beziehen, werden vorgestellt. Zugleich verdeutlichen die Artikel vielfältige Forschungslücken. Der Sammelband von Rheinländer (2015a) vereint Artikel von Autor*innen aus unterschiedlichen Disziplinen. Die Artikel rücken die Akteursperspektive der Hochschullehrenden ins Zentrum und thematisieren Ungleichheitsbzw. Gerechtigkeitsdiskurse. Insbesondere die Freiheit der Lehre und damit die autonom handelnden Lehrenden werden durch diesen Blick ernst genommen. Präsentiert werden unterschiedliche Forschungszugänge und Handlungspraxen, die sich sensibel gegenüber Ungleichheiten zeigen. Es werden beispielsweise Forschungen vorgestellt, die Lehr-Lernprozesse erforschen, und solche, die Lehrende direkt befragen, sei es in Interviews oder Gruppendiskussionen. Eine häufige Schlussfolgerung der unterschiedlichen Autor*innen mündet in die Forderung, dass Hochschullehrende angeregt werden sollten, sich kritisch-reflexiv mit ihrer Lehrendenrolle auseinanderzusetzen, beispielsweise indem die Differenzen zwischen Lehrenden und Studierenden nicht aufgehoben oder ignoriert, sondern reflexiv bearbeitet werden. Zudem finden sich Plädoyers für eine Ein reflexiv-machtkritischer Forschungszugang für die Hochschuldidaktik!? 55 Kommunikationsund Partizipationskultur, eingebettet in eine demokratischere Lehr-/Lernkultur an Hochschulen (Rheinländer, 2015a). Der Sammelband von Klein (2016), mit dem Titel „Inklusive Hochschule“ fokussiert innerhalb des Rahmenkonzepts von Inklusion die Barrieren und Teilhabemöglichkeiten von Studierenden mit Behinderungen und Beeinträchtigungen. Eine Thematisierung der Perspektive der Lehrenden fehlt in diesem Band, geht es doch mehr um Strategien und Instrumente für eine inklusive Hochschule als Organisation. Mit diesem Zugang über das Konzept der Inklusion wird meist die Differenzkategorie Körper bzw. disability/ability fokussiert; die UN-Behindertenrechtskonvention hat hierzu einen Forschungsschub ausgelöst. Jedoch betreffen die Forderungen und Handlungsempfehlungen das Postulat einer Hochschule für alle Studierenden. Es wird angenommen, dass der Abbau von Barrieren und die Erhöhung der Teilhabe für alle Studierenden einen Nutzen bringt. Dieser Zugang erfordert ein Bewusstsein dafür, Barrieren im System zu erkennen und zu bearbeiten. Der Sammelband von Dannenbeck et al. (2016) „Inklusionssensible Hochschule“ thematisiert Inklusion auf verschiedenen Ebenen einer Hochschule, wobei auch die Hochschuldidaktik zum Thema gemacht wird. Als zentrale Prinzipien einer inklusiven Hochschuldidaktik werden Individualisierung, Partizipation, Kooperation und Selbstverantwortung propagiert. Die unterschiedlichen Diskussionsbeiträge und Forschungszugänge verdeutlichen zentrale Themenfelder: die Möglichkeiten von Flexibilisierungen und Individualisierung von Lehre und Studium sollen erhöht werden, auch unter Einbezug von digitalen Medien. Ein Abbau von Lernbarrieren und eine Erhöhung von Teilhabemöglichkeiten bei Lernprozessen sei anzustreben. Die hier vorgestellten Publikationen zeigen ein vielfältiges Bild, wie aktuell in der Hochschulforschung dem Thema Umgang mit Diversität begegnet wird. Rheinländer (2015b, S. 64) stellt fest, dass wenig darüber bekannt ist, über welche Werte und Überzeugungen Hochschullehrende verfügen, und welche Lehrkultur für eine ungleichheitssensible und differenzsensible Lehre in der Praxis grundlegend ist. In eine ähnliche Richtung geht die Argumentation von Tippelt und Schmidt-Hertha (2013), die feststellen, dass die Professionalisierungsdebatte stark handlungsund gestaltungsorientiert ist und sich damit oft mit schnellen Lösungen begnügt. Die Autoren postulieren auch, dass die empirische Analyse von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und die gesellschaftliche Bedeutung, die professionellem Handeln zugemessen wird, genauso wichtig sind. Damit wird deutlich, dass bisherige Forschung und Praxis zwar viele kurzfristige Lösungsansätze bereithält, jedoch gleichzeitig auch Forschungslücken bestehen. Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 62 Dieser Transformationsprozess stellt für die Hochschuldidaktik eine Herausforderung dar, die zum einen die methodische Seite betrifft und in der Entwicklung, Evaluierung, Optimierung und Implementierung aktivierender Lehrund Lernformen wie des forschungsorientierten (Huber, 2004; Buschfeld et al., 2010) oder des projektbasierten und problemorientierten Lehrens und Lernens (Rummler, 2012) besteht. Der zunehmende Einsatz dieser Lehrund Lernformen bringt neue Anforderungen für alle Akteure mit sich. Dies betrifft nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Lernenden, die nun unter Begleitung der Lehrenden selbstständig Fragestellungen generieren und den Lernund Arbeitsprozess autonom planen, eigenverantwortlich und motiviert durchführen sollen. Zudem erfolgt das Lernen oftmals unter den Bedingungen von Gruppenarbeit, bei der soziale Kompetenzen und – aufgrund der zunehmenden Internationalisierung an Hochschulen – interkulturelle Kompetenzen gefragt sind. Für Lehrende und Lernende verändern sich in diesem Transformationsprozess die Rollen und damit die zu lebenden Verantwortlichkeiten und Wertorientierungen. Dies bringt für die Hochschuldidaktik eine zweite Herausforderung mit sich, die in der Unterstützung dieser Transformation hinsichtlich grundlegender Haltungen und handlungsleitender Werte besteht. Gerade in Transformationsprozessen benötigen Akteure Orientierung. Die hier dargestellte Studie ist aus dem Vorhaben entstanden, für die Studierenden am Campus Gummersbach der TH Köln eine Orientierungshilfe zu entwickeln, die deutlich macht, welche studentischen Haltungen und Verhaltensweisen in einem sich verändernden Hochschulkontext produktiv und angemessen sind. Orientierungshilfen dieser Art kann man als Ethikkodex bezeichnen (Talaulicar, 2006). Bei dem für den Campus Gummersbach zu entwickelnden Ethikkodex für Studierende wurden gemäß der Prinzipien der Organisationsentwicklung (z. B. Schiersmann & Thiel, 2013) die Studierenden als Betroffene zu Beteiligten gemacht. Mittels einer empirischen Studie wurden Vorstellungen der Studierenden über (un-)angemessenes studentisches Verhalten erfasst und in die Konzeption des Kodexes einbezogen. Der vorliegende Beitrag stellt Methodik und Ergebnisse dieser Untersuchung dar. Der auf Grundlage der Studie entwickelte Ethikkodex wird an anderer Stelle eingehend dargestellt (Koeppe & Stumpf, 2019). 2 Theoretischer Hintergrund, Fragestellung und Zielsetzung der Studie Die Frage nach dem richtigen und angemessenen Verhalten ist Gegenstand der Ethik, die sich als philosophische Teildisziplin seit langer Zeit mit diesem Themenkomplex befasst (Düwell et al., 2011). In Organisationen hat in den letzten Jahren, angeregt insbesondere durch die sehr negativen Auswirkungen moralischer Fehlleistungen auf Ertragslage und Image von Unternehmen (z. B. SiemensSchmiergeldskandal, Volkswagen-Bordell-Affäre, Schummel-Software für Dieselfahrzeuge, …) und eine gesteigerte Sensibilität der Öffentlichkeit für ethische Belange, das Ethikmanagement an Bedeutung gewonnen. Dabei geht es darum, zielgerichtete, systematische und aufeinander abgestimmte verbindliche ethische Handlungsmaßstäbe in der Organisation zu etablieren (Noll, 2002). Nach Ulrich (2016) ist dabei eine integrative Vorgehensweise anzuraten, die sowohl die Veränderung struktureller Faktoren (z. B. Anreizstrukturen und Kontrollsysteme) beinhaltet als auch eine am Menschen ansetzende Personalund Organisationsentwicklung zur Schaffung einer Integritätsund Verantwortungskultur. Handlungsspielräume eingrenzende, optionsschließende Maßnahmen im Sinne eines Compli- Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? 63 ance-Ansatzes sind dabei mit diskursöffnenden und auf Selbststeuerung setzenden Maßnahmen des Integrity-Ansatzes zu kombinieren (Noll, 2002; Ulrich, 2016). Ein für das Ethikmanagement grundlegendes Instrument sind Ethikkodizes (Noll, 2002, S. 116), also Dokumente, die Mitarbeiter*innen und Führungskräften in Organisationen Orientierung über angemessenes und unangemessenes Handeln im Innenund Außenbereich der Organisation geben (Talaulicar, 2006; Stumpf et al., 2011). In Anlehnung an das Prozessmodell moralischen Handelns von Rest (z. B. 1999) bedeutet dies, dass Kodizes dabei unterstützen sollen, dass Organisationsmitglieder ethisch relevante Situationen überhaupt als solche erkennen, dass sie in diesen Situationen die moralisch angemessene Handlungsalternative bestimmen können, dass sie die Motivation aufbringen, die als richtig erkannte Handlungsalternative in die Tat umzusetzen, und dass sie dieses Tun dann auch z. B. gegen Widerstand vollenden. Damit sollen Ethikkodizes sensibilisieren, orientieren und zum richtigen Handeln motivieren. Bei der Entwicklung von Ethikkodizes ist es wichtig, die Mitglieder einer Organisation einzubeziehen und nicht etwa einen Ethikkodex über die Köpfe der Organisationsmitglieder hinweg zu etablieren: „Nur dann ist auf Einsicht und Verständnis zu hoffen, wenn das Regelwerk nicht ‚von oben‘ dekretiert wird, sondern auf Basis von Partizipation der Beschäftigten entsteht“ (Noll, 2002, S. 117). Zu den positiven Auswirkungen von Ethikkodizes auf verantwortliches Handeln in Organisationen gibt es eine Vielzahl empirischer Belege (Talaulicar, 2006). Auch die Organisationspsychologie beschäftigt sich zunehmend mit ethisch-moralischen Aspekten des Verhaltens und Erlebens in Organisationen. Hierzu sind zum einen die Forschungen zum Organizational Citizenship Behavior (OCB) zu nennen. OCB-Forschungen (Organ et al., 2006) thematisieren das Zusatzengagement von Organisationsmitgliedern im Sinne eines extra-role-behavior, das nicht über vertraglich geregelte Verpflichtungen abgedeckt wird, dessen Ausbleiben deswegen kaum sanktionierbar ist, das somit im Ermessen des Organisationsmitgliedes liegt und das auf aggregiertem Niveau zum effizienten und effektiven Funktionieren einer Organisation beiträgt. Zum OCB zählen insbesondere folgende Verhaltensbereiche: (1) Altruismus/helfendes Verhalten (z. B. einem/einer überlasteten Kolleg*in Arbeit abnehmen), (2) Compliance/Regelbefolgung (z. B. pünktlich zur Arbeit kommen, auch wenn widrige Umstände dies erschweren), (3) Sportsmanship/Unkompliziertheit, (z. B. gelassener Umgang mit Widrigkeiten des Organisationslebens), (4) Courtesy/Rücksichtnahme (z. B. Kolleg*innen durch das eigene Handeln keine unnötigen Probleme machen), (5) Civic Virtue/Einsatz für die Gemeinschaft (z. B. Vorschläge zur Optimierung der Abläufe machen, Nichthinnehmen unlauterer Praktiken). Coleman und Borman (2000) schlagen hiervon ausgehend das integrative Modell der Citizenship Performance vor, das sich aus drei Facetten zusammensetzt: (1) Interpersonal: helfen und kooperieren; (2) Organisationsbezogen: Organisationsziele unterstützen und verteidigen; Organisationsregeln und -prozeduren gewissenhaft befolgen; (3) Aufgabenbezogen: ausdauernd, mit Enthusiasmus arbeiten, sich über das normale Maß hinaus anstrengen. Die Schattenseite menschlichen Verhaltens in Organisationen hat die Organisationspsychologie mit den Forschungen zum kontraproduktiven Verhalten aufgegriffen, das absichtsvolles Verhalten ist, was die legitimen Interessen einer Organisation verletzt, wobei es prinzipiell deren Mitglieder oder die Organisation als Ganzes schädigen kann (Nerdinger, 2008). Gruys und Sackett (2003) schlagen elf Kategorien kontraproduktiven Verhaltens in Organisationen vor (z. B. Diebstahl, unangemessene Verbalhandlungen, Absentismus). Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 64 Es ist davon auszugehen, dass die organisationspsychologischen Konzepte (un-)verantwortlichen Handelns auch für Verhalten und Erleben in Hochschulen relevant sind. Dies stellt in keiner Weise in Frage, dass Hochschulen gegenüber z. B. Unternehmen grundlegend andere Zielstrukturen und Missionen haben. Bei der Frage nach (un-)angemessenem Verhalten spielen Wertvorstellungen der Akteure eine erhebliche Rolle. Das in sozialpsychologischer Forschung entwickelte und bewährte Wertemodell nach Schwartz (z. B. 1992) postuliert zehn kulturübergreifende Werteklassen: Selbstbestimmung, Stimulation, Hedonismus, Leistung, Macht, Sicherheit, Konformität, Tradition, Wohlwollen, Universalismus. Jede Werteklasse besteht dabei aus einer Reihe von Einzelwerten, die entweder instrumentellen (ein zur Realisierung anderer Werte dienender Wert, z. B. Fleiß) oder terminalen (ein Wert an sich, z. B. Freiheit) Charakter haben und die das menschliche Handeln in unterschiedlichem Ausmaß beeinflussen können. Als Grundlage für die Entwicklung eines Ethikkodexes wird in der hier vorgestellten Studie mittels Interviews erfasst, welches studentische Verhalten Studierende im Hochschulalltag als angemessen und verantwortlich oder aber als unangemessen und unverantwortlich erleben. Diese qualitativen Daten werden inhaltsanalytisch ausgewertet, wobei die oben genannten organisationspsychologischen Konzepte zum (un-)erwünschten Verhalten in Organisationen die Bildung der Auswertungskategorien anleiten. Ergänzend dazu werden die Wertevorstellungen der Studierenden im Sinne des Wertemodells nach Schwartz in die Analyse einbezogen. 3 Methodik 3.1 Stichprobe In der Studie wurden 107 Studierende der Informatik und der Ingenieurwissenschaften des Campus Gummersbach der TH Köln befragt. Um sicherzustellen, dass hinreichende Erfahrungen mit dem Studienalltag vorliegen, wurden nur Studierende befragt, die wenigstens zwei ganze Semester am Campus erlebt hatten. Die durchschnittliche Semesteranzahl der Befragten beträgt 6,4 Semester (Min.: 3; Max.: 16). Das Durchschnittsalter liegt bei 24 Jahren (Min.: 19; Max.: 30). 54 Befragte (50%) haben einen Migrationshintergrund. 23 Befragte sind Frauen (21%), 84 Männer (79%). 62 Befragte studieren Ingenieurwissenschaften (58%), 45 Informatik (42%). Bei der Zusammensetzung der Stichprobe wurde darauf geachtet, dass die Verteilung hinsichtlich Geschlecht und Studienfach repräsentativ für die Grundgesamtheit der Studierenden am Campus Gummersbach ist. 3.2 Datenerhebungsinstrumente Für die Interviews wurde ein Interviewleitfaden zur Erhebung hochschulbezogener ethischer Vorstellungen von Studierenden entwickelt. Nach einer Einleitungssequenz wird die interviewte Person wie folgt instruiert: „Du hast ja nun schon länger hier studiert und hast viele Erfahrungen hier am Campus und im Studium sammeln können. Ich möchte Dich nun bitten, Dich an Erfahrungen und Erlebnisse aus Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? 65 Deinem Leben als Student*in hier bei uns am Campus zu erinnern. Uns geht es dabei um zwei Arten von Erfahrungen und Erlebnissen: Zum einen um positive Erlebnisse, wo sich ein Studierender oder mehrere Studierende so verhalten haben, dass Du sagen würdest, das ist vorbildlich, förderlich, gut/richtig, passend oder verantwortungsvoll und trägt zu dem bei, was die Hochschule sein will. Und zum anderen um negative Erlebnisse, wo sich ein Studierender oder mehrere Studierende so verhalten haben, dass Du sagen würdest, das ist unmoralisch, störend, schlecht/falsch, unpassend oder verantwortungslos, und trägt nicht zu dem bei, was die Hochschule sein will“. Daraufhin sollten die Befragten versuchen, sich an bis zu vier entsprechende Ereignisse zu erinnern und jedes dieser Ereignisse mit einem Schlagwort auf eine Liste zu schreiben. Danach wurde jedes notierte Ereignis anhand der folgenden Leitfragen exploriert: • Wo findet das Erlebnis/die Erfahrung statt? • Wer ist beteiligt? (Keine Namen, sondern Funktionsträger wie Studierender, Professor*in ...) • Was sind wichtige Rahmenbedingungen zum Verständnis der Situation? • Wie hat sich der/die Hauptakteur*in genau verhalten? Was hat er/sie genau getan? • Wie ging die Situation aus? • Was glaubst Du: Was hat der/die Akteur*in gedacht und gefühlt, als er/sie sich so verhalten hat? Aus welchen Gründen/Motiven hat er/sie sich so verhalten? • Wie bewertest Du das von dem/der Hauptakteur*in gezeigte Verhalten? Findest Du das gut oder nicht gut? • Bitte begründe Deine Bewertung. Warum findest Du das gut/nicht gut? • Falls Befragte*r das Verhalten nicht gut findet: Wie hätte sich der/die Studierende verhalten sollen? Weiterhin kamen im Rahmen der Datenerhebung zwei Fragebögen zum Einsatz: • der Wertefragebogen nach Schwartz (z. B. 1992) in der deutschen Übersetzung von Cohrs et al. (2003). Der Fragebogen besteht aus einer Werteliste mit 21 terminalen Werten sowie einer zweiten Werteliste mit 24 instrumentellen Werten. Jeder Wert ist auf einer von -1 bis 7 reichenden 9stufigen Urteilsskala danach zu beurteilen, inwieweit er ein Leitprinzip im eigenen Leben ist. • ein Fragebogen zur Erfassung soziodemografischer Merkmale. 3.3 Datenausauswertung Die aufgenommenen Interviews wurden in ihren zentralen Aussagen transkribiert. Die resultierenden Transkripte wurden inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz, 2016; Mayring, 2015). Hierzu wurden zunächst die in den Transkripten vorkommenden Beschreibungen (un-)verantwortlichen Verhaltens paraphrasiert und dabei in Orientierung an ein Satzschema der Form „Student*in verhält sich in der Weise X (ggf. gegenüber Person Y) in der Situation Z“ in eine möglichst einheitliche syntaktische Struktur gebracht. Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 66 Zur Einordnung der paraphrasierten Verhaltensbeschreibungen wurden zwei Kategoriensysteme entwickelt: zum einen ein System von Verhaltenskategorien, das sowohl datengestützt als auch theorieorientiert in Anlehnung an die in Abschnitt 2 dargestellten organisationspsychologischen Konzepte zum (un-)erwünschten Mitarbeiter*innenverhalten entwickelt wurde. Zum anderen gingen in dieses Kategoriensystem auch Konzepte ein, die den spezifischen Auftrag von Hochschulen berücksichtigen: In Abhebung zu anderen Organisationen wie z. B. Unternehmen geht in es in Hochschulen eben vorrangig um Erkenntnisgewinn, um Lernen und Bildung und um Beachtung von Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens. Dieses Verhaltenskategoriensystem ist in Tabelle 1 dargestellt. Tabelle 1: Kategoriensystem Verhalten. Zum anderen wurde datengestützt und in Anlehnung an die sozialpsychologische Unterscheidung von Koaktion und Interaktion (vgl. z.B. das Kontingenzmodell von Jones & Gerard, 1967) ein Kategoriensystem zur Situationsklassifikation entwickelt, das Tabelle 2 darstellt. Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? 67 Tabelle 2: Kategoriensystem Situation. Um eine möglichst zuverlässige Einordung zu ermöglichen, wurde ein Kodierleitfaden erstellt, der neben den Kategorienbeschreibungen auch Ankerbeispiele enthält (Tabelle 3). Nr. Verhaltenskategorie Definition Ankerbeispiele 9 Kollegialität Kameradschaftliches Verhalten. Sich gegenseitig helfen und unterstützen. Loyal zueinander sein. Informationen und Wissen mit Kommili toninnen und Kommilitonen teilen. + Student/in nimmt seine/ihre Kommilitonen in Schutz, als sie/er mitbekommt, dass über ihn/sie gelästert wird. + Student/in hilft Studierenden bei Bewältigung von Übungsaufgaben und erklärt diese. - Projektgruppe schließt Gruppenmitglied aufgrund krankheitsbedingter Abwesenheit aus. - Student/in verhält sich unkameradschaftlich gegenüber anderen Studierenden, weil sie/er Material für eine Klausur nicht teilt. Tabelle 3: Auszug aus dem Kodierleitfaden. Die Verhaltensparaphrasen wurden randomisiert und dann zunächst in kleinen Teams, später mit zunehmender Erfahrung auch durch Einzelpersonen kodiert. Jede Verhaltensparaphrase wurde dabei in beide Kategoriensysteme eingeordnet. Tabelle 4 zeigt einen Ausschnitt aus der Auswertungsdatei. Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 68 Tabelle 4: Auswertungsdatei mit Verhaltensparaphrasen und Kodierungen. Um die Reliabiliät der Kodierungen zu überprüfen, wurde die Beurteilerübereinstimmung mittels Cohens Kappa (Wirtz & Caspar, 2002) berechnet. Für die Kodierungen in die Verhaltensklassen beträgt Kappa 0,66 und für die Kodierungen in die Situationsklassen 0,78, womit diese Werte als hinreichend gut angesehen werden können (Wirtz & Caspar, 2002, S. 59; Fleiss & Cohen, 1973). 3.4 Vorgehensweise Datenerhebung und -auswertung waren Bestandteil eines forschungsorientierten Moduls ‚Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden für Ingenieur*innen‘. Die teilnehmenden Studierenden arbeiteten sich in sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden ein. Anschließend wurden sie mit dem Interviewleitfaden vertraut gemacht und absolvierten ein auf diesen Leitfaden bezogenes Interviewtraining. Jede*r der teilnehmenden Studierenden hatte dann unter Berücksichtigung spezifischer Quotenvorgaben, die die Repräsentativität der Stichprobe sicherstellen sollten, die Aufgabe zehn Studierende zu interviewen und von diesen die beiden Fragebögen ausfüllen zu lassen. Die Interviews wurden aufgezeichnet, transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Fragebogendaten wurden statistisch ausgewertet. Die forschenden Studierenden wurden in allen Etappen des Forschungsprozesses von den Autor*innen des Beitrags angeleitet, unterstützt und gecoacht, wobei ein Hauptaugenmerk auf der Qualität des Forschungsprozesses und seiner Ergebnisse lag. Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? 69 4 Ergebnisse Insgesamt wurden aus den 107 Interviews mit den Studierenden 263 Situationsschilderungen gewonnen, in denen in 272 Verhaltensparaphrasen verantwortliches (positives) und unverantwortliches (negatives) Verhalten von Studierenden beschrieben wird. Abbildung 1 zeigt die Verteilung dieser Verhaltensparaphrasen über die elf im Zuge der Auswertung definierten Verhaltenskategorien. Abbildung 1: Häufigkeit von Verhaltensparaphrasen in Verhaltenskategorien (N=272). Aus Abbildung 1 wird deutlich, dass die einzelnen Auswertungskategorien recht unterschiedlich besetzt sind. Die meisten der genannten Verhaltensbeschreibungen lassen sich den Bereichen ‚Kollegialität‘ (32%), ‚Zuverlässigkeit‘ (19%) und der eher generell abgefassten Kategorie ‚Verantwortungsbewusstsein‘ (16%) zuordnen. Während bei der Kollegialität Beschreibungen positiven Verhaltens weit häufiger sind (z. B. ‚Student*in teilt sein/ihr Wissen mit Kommiliton*innen und erleichtert ihnen so die Klausurvorbereitung‘), dominieren bei der Rubrik ‚Zuverlässigkeit‘ Beschreibungen unverantwortlichen Verhaltens (z. B. ‚Student*in, der/die wichtige Unterlagen hat, erscheint nicht zu einem Gruppentreffen‘); auch bei der Klasse ‚Verantwortungsbewusstsein‘ (z. B. ‚Studierende führen in einer Vorlesung private Unterhaltungen und stören somit ihre Kommiliton*innen‘) treten Beschreibungen negativen Verhaltens deutlich häufiger auf. Sehr schwach besetzt sind die Verhaltenskategorien ‚Lernorientierung und Streben nach Erkenntnis‘, ‚Aktive Teilhabe an der akademischen Gemeinschaft‘, ‚Wissenschaftliches Denken und Arbeiten‘ sowie ‚Unkompliziertheit‘. Abbildung 2 stellt dar, wie sich die 263 Situationsschilderungen über die Situationskategorien verteilen. Es wird deutlich, dass die Studierenden vor allem Koaktionssituationen (41%) und Gruppensituationen (37%), gefolgt von Situationen aus dem sonstigen Campusleben schildern (19%). Siegfried Stumpf & Gabriele Koeppe 70 Abbildung 2: Verteilung der Situationen über die Situationskategorien (N=263). Tabelle 5 stellt in Form einer Kreuztabelle dar, inwieweit die Einordnungen der Paraphrasen in die Verhaltenskategorien mit der Situationsart zusammenhängen, in der das beschriebene Verhalten eingebettet ist. Ein Chi-Quadrat-Test ergibt hier ein sehr signifikantes Ergebnis (Chi-QuadratWert=377, df=50, p<.0001) und Cramérs V als Korrelationskoeffizient für nominalskalierte Merkmale beträgt 0,53 (p<.0001), was auf einen starken Zusammenhang hinweist. Aus der Tabelle lässt sich ablesen, dass in koaktiven Situationen insbesondere Kollegialität und Verantwortungsbewusstsein gefordert sind, in Gruppensituationen dagegen Zuverlässigkeit sowie Zielstrebigkeit und Fleiß von primärer Bedeutung sind. Im generellen Campusleben kommt es auf Freundlichkeit und Rücksicht, Offenheit und Respekt sowie Verantwortungsbewusstsein an. Einzel - situationen Koaktions - situationen Gruppen - situationen Situationen MA/Profs Campusleben Rest - kategorie Summe Lernorientierung und Streben nach Erkenntnis 0 0 1 0 0 0 1 Aktive Teilhabe an akademischer Gemeinschaft 0 2 0 0 1 0 3 Verantwortungsbewusstsein 2 23 6 0 12 0 43 Wissenschaftliches Denken und Arbeiten 0 1 1 0 0 0 2 Zielstrebigkeit und Fleiß 0 0 25 0 0 0 25 Zuverlässigkeit 0 1 52 0 0 0 53 Unkompliziertheit 0 1 0 0 1 0 2 Aufgeschlossenheit und Respekt 0 1 6 0 13 0 20 Kollegialität 0 73 7 0 8 0 88 Freundlichkeit und Rücksichtnahme 0 5 2 2 19 0 28 Restkategorie 0 2 2 0 1 2 7 Summe 2 109 102 2 55 2 272 Tabelle 5: Verteilung der Verhaltensparaphrasen über Verhaltensund Situationskategorien. Was ist verantwortliches und unverantwortliches Handeln von Studierenden an der Hochschule? 71 Tabelle 6 stellt dar, welche der 45 Werte aus dem Schwartz-Wertemodell die Studierenden als Leitprinzipien in ihrem Leben betrachten. Dargestellt sind hier ranggeordnet die zehn Werte mit den höchsten Beurteilungen sowie die fünf Werte mit den niedrigsten Beurteilungen. Tabelle 6: Top-10 und Bottom-5 zur Frage „Welche Werte sind Leitprinzipien in Ihrem eigenen Leben?“. Setzt man die Werte der Studierenden in Bezug zu soziodemografischen Merkmalen, so zeigen sich insbesondere signifikante Unterschiede im Hinblick auf die Variable ‚Migrationshintergrund‘. Für Studierende mit Migrationshintergrund sind folgende Werte bedeutsamer als für Studierende ohne Migrationshintergrund: ‚In der Öffentlichkeit Ansehen bewahren‘, ‚Autorität‘, ‚Reichtum‘ (Machtwerte); ‚Fromm‘, ‚Achtung vor der Tradition‘ (Traditionswerte); ‚Eine Welt in Frieden‘, ‚Soziale Gerechtigkeit‘ (Universalismuswerte); ‚Ehrgeizig‘, ‚Einflussreich‘ (Leistungswerte); ‚Nationale Sicherheit‘ (Sicherheitswert). 5 Diskussion Welche studentischen Verhaltensweisen erleben Studierende im Studienalltag als verantwortlich und unverantwortlich? Die Ergebnisse zeichnen ein deutliches Bild: Studierende erleben es als verantwortlich, wenn Kommiliton*innen sich gegenseitig Hilfe und Unterstützung beim Lernen und der Klausurvorbereitung geben, wenn sie dabei ihr Wissen weitergeben, wenn bei Gruppenarbeiten Zuverlässigkeit und Engagement gezeigt wird und wenn Regeln des gegenseitigen Umgangs, z. B. Kommiliton*innen in der Bibliothek oder bei Vorlesungen nicht vom Aufpassen und Lernen abzulenken, eingehalten werden. Es besteht ein sehr enger Zusammenhang zwischen den erhobenen Verhaltensweisen und dem Situationskontext, in dem diese Verhaltensweisen bedeutsam werden. Birgit Wolf 78 Der hier vorliegende Beitrag beschreibt eine Untersuchung zum Einsatz von Lernportfolios in zwei wirtschaftswissenschaftlichen Programmen. Die vorgestellte qualitative Analyse bezieht sich auf zwei Präsenzveranstaltungen im Bachelor Studiengang Management in Deutschland (WS 2015/2016; WS 2016/2017) und zwei Veranstaltungen, die online in einem Master of Business Administration (MBA) von Deutschland aus in den USA für deutsche und amerikanische Studierende angeboten wurden (ebenfalls WS 2015/2016; WS 2016/2017). Das Ziel der Studie war die Untersuchung von Reflexionskompetenzen der Studierenden. Als zu nutzendes Format zur Ausbildung dieser Kompetenzen wurde die Bearbeitung von Lernportfolios gewählt. Die vorliegende Beschreibung stellt die für diese Veranstaltungen genutzten Portfolios vor und erläutert zusammenfassend die Ergebnisse zur Untersuchung der Reflexionskompetenzen. Zusätzlich wird die Wahrnehmung der Studierenden und der Lehrenden zum Einsatz der Lernportfolios beschrieben. 2 Konzeption der Portfolios Die Ausbildung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen wurde durch die Planung des didaktischen Szenarios jeweils für den Verlauf der gesamten Veranstaltungen geplant. In diesem Beitrag findet nur das Format der Lernportfolios Erwähnung. Das Hauptaugenmerk der Portfolioarbeit in beiden Veranstaltungen lag auf der Ausbildung der überfachlichen Kompetenzen, hier der Reflexionsfähigkeiten der Studierenden (Klimoski, 2007; Zubizarreta, 2009). Es gibt verschiedene Beispiele für den Einsatz von Lernportfolios in den Wirtschaftswissenschaften. Hierbei handelt es sich aber fast ausschließlich um den Einsatz in angelsächsisch geprägten Ländern wie den USA, Großbritannien, Australien oder Neuseeland (Kember, 1999; Lehmann, 2009; Mummalaneni, 2014; Samkin & Francis, 2008; Scott, 2009). Als Hauptquelle zur Konzeption der Portfolioarbeit wurde auf eine Beschreibung von Zubizarreta (2009) zurückgegriffen. Hier findet sich eine detaillierte Darstellung der verschiedenen Portfolioarten. Portfolios können danach in Arbeitsund Präsentationsportfolios unterschieden werden. Die Präsentationsportfolios werden an einem definierten Datum abgegeben, danach wird das Portfolio von dem/der Lehrenden, wenn notwendig, bewertet und dem/der Studierenden mit Feedback wieder zur Verfügung gestellt. Arbeitsportfolios werden in einem Prozess kontinuierlich über einen Zeitraum erarbeitet, Feedbackschleifen mit dem/der Lehrenden sind regelmäßig vorgesehen und Teil des Lernprozesses. Lernportfolios können digital (E-Portfolios), aber auch analog erstellt werden (Bräuer, 2016; Zubizarreta, 2009). Für die vorgestellten Veranstaltungen galt es, die jeweiligen Portfolios während der Semester prozesshaft zu bearbeiten.1 Es gab Rückmeldungen und regelmäßigen Austausch zwischen Studierenden und Lehrenden, in dem einen Fall online über die digitale Plattform Blackboard, im anderen Fall analog auf Papier. Neben dem Feedback der Lehrenden fanden auch moderierte Rückmeldungen von Studierenden an Studierende Berücksichtigung. Am Ende des Semesters musste dann in beiden 1 Zur Unterscheidung der verschiedenen Portfolioarten und der didaktischen Diskussion hierzu vgl. Barrett (2009) und Bräuer (2016). Der Einsatz von Lernportfolios in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen 79 Veranstaltungen, Human Ressource Management und International Financial Management, ein abschließendes Gesamtportfolio erstellt und zur Bewertung eingereicht werden. Die Einreichung eines Endproduktes war der Bewertung und der Dokumentation geschuldet. Aus hochschuldidaktischer Perspektive wäre die Erstellung eines Arbeitsportfolios ausreichend gewesen.2 Die Methodik des Lernportfolios wurde im Rahmen der Veranstaltungen beider Module detailliert eingeführt. In der Präsenzveranstaltung im Bachelorstudiengang wurde eine Veranstaltung darauf verwendet, die Methode und deren Zwecke vorzustellen. Zudem wurden die schriftlichen Aufgabenbeschreibungen und die Bewertungsstandards erläutert. In der Online-Veranstaltung wurde ein Diskussionsforum zu den Portfolios eingerichtet, alle Beschreibungen und Anforderungen wurden verschriftlicht und im Forum diskutiert. Bei Zubizarreta (2009) finden sich theoretische Ausführungen zur Methode, aber auch zahlreiche Praxisbeispiele aus der US-amerikanischen Verwendung von Portfolioarbeit. Für beide aufgezeigten Veranstaltungen wurde dieser Systematik gefolgt. Die Lernportfolios waren ähnlich in der Struktur, jedoch inhaltlich auf Human Ressource Management bzw. International Financial Management abgestellt. Die Struktur der Portfolioarbeit wurde den Studierenden erläutert und eine detaillierte Aufgabenstellung als schriftliche Unterlage unter Angabe von Bearbeitungszeitraum und Abgabetermin vorgestellt. Die Portfolioarbeit wurde mithilfe offener Fragen für die Studierenden vorstrukturiert. Die im Lernportfolio zu beantwortenden Fragen waren in drei Bereiche unterteilt. Der erste Bereich fragte das Vorwissen ab, der zweite Bereich beschäftigte sich mit fachlichen Fragestellungen, der dritte Bereich enthielt Fragen zum Lernprozess während des Semesters. Die Fragen wurden regelmäßig im Rahmen von Arbeitsaufträgen, die von Woche zu Woche zu bearbeiten waren, in die Veranstaltung einbezogen. Zu Beginn des Semesters wurden Aufgaben zur Strukturierung des Vorwissens formuliert. Danach wurden diese in einer nachfolgenden Diskussion in Verbindung mit der Diskussion der Lernziele für das Modul mit den Studierenden besprochen. Die Aufgabenstellungen lauteten beispielsweise: ”Describe your already existing knowledge with regard to Finance.“ “Provide a description of already existing knowledge with regard to Human Resource Management (for example previous lectures, practical work).” “Outline one area of Finance you find the most interesting. Explain why.” “Outline one area of Finance you are not interested in at all. Explain why.” Im Semesterverlauf wurde von den Studierenden dann sukzessive die Bearbeitung weiterer Fragenbereiche zum Fach und auch zum Lernprozess gefordert. Rückmeldungen hierzu wurden durch die Lehrenden oder andere Studierende gegeben. Die Leistungen sollten im Nachgang kommentiert werden: 2 Vgl. zur Problematik der Bewertung Mayrberger (2013). Birgit Wolf 80 “Insert one of the abstracts you wrote (Reforming the Raters, For Better and For Worse: Three Lending Relationships, Going Private, another private equity boom has passed, but the underlying need for the industry has not).” “Comment on your achievement, evaluate your answer.” “Insert the abstract of your research paper, insert the peer evaluation of your paper. Comment on your achievement, evaluate your research paper taking comments and evaluation into account.” Für den Abschluss der Portfolioarbeit wurden zum Semesterende Fragen zum Veranstaltungsablauf gestellt. Es galt inhaltliche Fragen und erneut Fragen zum Lernfortschritt zu beantworten: “What were your goals for this lecture? What about the content of the course and your engagement in the course surprised you? If you were to do the class all over again, what would you do differently to enhance your learning?” Abschließend wurden detaillierte Erläuterungen zur Bewertung der Portfolioarbeit zur Verfügung gestellt: “Don’t hesitate to be honest in your opinions and your self-assessment. You will be evaluated on the quality of your work, not on what position you take or whether it agrees with anyone else’s position. You will be evaluated by a) the quality of your current reflection pieces, and b) the degree to which you have chosen evidence that really shows the point it is intended to show. This means that sometimes a weak piece of your own work might be the best evidence. There is no minimum or maximum number of pages you need to hand in. A learning portfolio is a very individual assessment and it is up to you how extensively you take advantage of this opportunity to work on the skills explained.” (Zubizarreta, 2009) Am Ende des Semesters lagen individuell erstellte Arbeitsportfolios vor. Daraus produzierten die Studierenden ein neues Dokument, welches zur Bewertung eingereicht wurde. Die Studierenden nahmen den Portfolioprozess während des Semesters und die Erstellung des Dokumentes zum Ende des Semesters als eine Aktivität wahr. Es gab keinerlei Rückfragen zur Zweiteilung (Arbeitsportfolio und Präsentationsportfolio). 3 Die Stichprobe Bei den Studierenden der Online-Veranstaltung handelte es sich um 21 Berufstätige, die in den USA, aber auch in Deutschland für einen Studiengang des Master of Business Administration (MBA) eingeschrieben waren. Aufgrund der Zeitverschiebung und der beruflichen Einbindung der Studierenden war für die Veranstaltungen ein hohes Maß an räumlicher und zeitlicher Flexibilität notwendig. Die Veranstaltung wurde asynchron angeboten. Neben der Portfolioarbeit wurde das Online-Format mit Hilfe unterschiedlicher Formate wie Diskussionsforen, Expertendiskussionen, einem peer-review und einer wissenschaftlichen Hausarbeit zur Entwicklung verschiedener fachlicher und überfachlicher Kompetenzen didaktisch geplant. Die Veranstaltung wurde einmal wiederholt und fand im Wintersemester 2015/2016 mit 11 Studierenden und im Wintersemester 2016/2017 mit 10 Studierenden Der Einsatz von Lernportfolios in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen 81 statt. Bei der Veranstaltung handelte es sich um ein Modul eines MBA Programmes mit dem Titel International Financial Management. Die zweite für diese Untersuchung berücksichtigte Veranstaltung wurde in Deutschland als Präsenzveranstaltung durchgeführt. Bei den Studierenden handelte es sich um Vollzeitstudierende, die in einem wirtschaftswissenschaftlichen Programm in Berlin eingeschrieben waren. Die Veranstaltung trug den Titel Human Ressource Management und wurde als ein Modul im Bachelorstudiengang angesiedelt. Das Präsenzmodul wurde unter Berücksichtigung der Lernportfolios, zusätzlicher Gruppenarbeit mit Präsentation und einer schriftlichen Zwischenprüfung hochschuldidaktisch geplant. Die Veranstaltung wurde ebenfalls einmal wiederholt und fand im Wintersemester 2015/2016 und im Wintersemester 2016/2017 statt. Hier gab es keine rein digitalen Bestandteile. Für die Gruppenarbeit wurde die Lernplattform Blackboard von den Studierenden genutzt. Die Zusammenarbeit wurde selbstständig koordiniert und von der Lehrenden lediglich begleitet und moderiert. Alle anderen Aktivitäten bearbeiteten die Studierenden in der Veranstaltung oder im Selbststudium ohne den Einsatz digitaler Medien. Es wurden insgesamt 33 Lernportfolios im Rahmen dieses Moduls eingereicht und für die vorliegende Studie genutzt. Insgesamt wurden 54 dokumentierte Lernportfolios ausgewertet. Hier dargestellt wird die Auswertung zu den Reflexionsfähigkeiten der Studierenden und ihre Wahrnehmung bezüglich des Einsatzes der Lernportfolios. 4 Reflexionskompetenzen der Studierenden Der Ausbildung von Reflexionskompetenzen wird in der hochschuldidaktischen Diskussion eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Studierende sollen sich ihrer Lernprozesse bewusst sein und diese durch Dokumentation in ihren persönlichen und fachdisziplinären Kontext einordnen können. Hierdurch werden die Verantwortung und das Bewusstsein für das Lernen in die Hände der Lernenden gelegt. Erfahrung und kritisches Hinterfragen der eigenen Erfahrungen werden als wichtig für das Herausbilden der Reflexionskompetenz erachtet (Jaques & Gibbs, 1988; Klimoski, 2007; Mezirow, 1981). Die einzelnen Studierenden machen durch ihr Handeln Erfahrungen und schaffen für sich Werte. In zukünftigen Situationen wird mit Rückgriff auf diese Erfahrungen wertebegründetes Handeln ermöglicht (Erpenbeck, 2017). Auf die Untersuchung der Reflexionsfähigkeit der Studierenden wurde daher ein besonderes Augenmerk gelegt und hier auf die Notwendigkeit der Reflexionskompetenz bei professionellem Handeln zurückgegriffen (Schön, 1983, S. 49ff.). Die Einteilung in verschiedene Reflexionsstufen des Lernens unterscheidet in der Analyse zwischen Reflexion über den Lerngegenstand – Content Reflection, Reflexion in Bezug auf Lernhandlung – Process Reflection und Reflexion über das eigene Lernvermögen – Premise Reflection (Hilzensauer 2008, S. 9f.). Die qualitative Inhaltsanalyse der vorliegenden Studie bezog sich auf diese drei verschiedenen Reflexionsstufen. Die Auswertung erfolgte entsprechend der Einteilung nach Mezirow (1981) und in Anlehnung an Studien von Kember sowie Samkin und Francis (Kember, 1999; Samkin & Francis, 2008). Birgit Wolf 82 Alle Studierenden wurden zur Wahrnehmung ihres Lernprozesses während des Semesters befragt. Es wurden Fragen zum fachlichen und überfachlichen Lernprozess gestellt. Die eingereichten schriftlich verfassten Lernportfolios wurden mittels induktiver Kategorisierung (Mayring & Fenzl, 2014) inhaltsanalytisch ausgewertet. Es erfolgte dann die Erfassung der Beschreibungen zunächst je Studierendem*r. In einem zweiten Schritt wurden dann alle Aussagen für die jeweils drei Reflexionskategorien zusammengefasst. Die Anonymisierung der Interviews erfolgte durch U für Undergraduate, A für MBA Studierende und durch Nummerierung der Interviews von 1 bis 21 für die MBA Lernportfolios sowie von 1 bis 33 für die Undergraduate Lernportfolios. Die letzte Zahl innerhalb der Klammer hinter den Zitaten gibt die Seitenzahl im eingereichten Präsentationsportfolio an. Alle Dokumente wurden entsprechend der drei Reflexionsniveaus ausgewertet und werden nachfolgend beispielhaft dargestellt. Reflexion über den Lerngegenstand (Content Reflection) war mit den Inhalten der jeweiligen Veranstaltung verbunden. Typische Kommentare waren hier: “In this class I learned the tasks of a HR department, for instance to recruit, retain the employees, and the many challenges that a HR department faces. And although it may seem easy, retaining staff and motivating the employees is not as easy as it looks” (U-14-12), “I have learned all the learning objectives that have been set for this course. The only thing I did not learn, was the legal aspect of an employee/employer. But I guess this section is discussed in Business Law mostly” (U16-14), “... opportunity to share my doubts and discuss my opinions, which helped improve my skills and understand the role of Finance within the globalization process” (A-1-5). Reflexion zur Lernhandlung (Process Reflection) beschreibt die Fähigkeit des jeweiligen Studierenden zum selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernen. Beispiele aus diesem Bereich sind: “The learning objectives were helpful to have a general overview. I have learned to organize myself, more and better” (U-2-7). Auch Erkenntnisse zur Organisation des eigenen Lernprozesses in Verbindung mit dem kulturellen Hintergrund wurden geknüpft: “I come from a country where teamwork and groups are much more appreciated than individuality, if I use Ferdinand Tönnies’s term, my country … would belong to Gemeinschaft, a society where the emphasis is on tradition and personal subjective interaction between people. Because I was exposed to this culture for a long time, I became much more acquainted with teamwork than independent work” (U-5-6). Zwei Studierende aus dem MBA Modul bemerkten zum Lernprozess, der ausschließlich online stattfand: “I also said work at home allows for comfort, but beyond doing work in bed in my pyjamas it was not that comfortable. All the noises that come with being at home do not cease because you are ‘in class’.“ (A-3-12), “But how you learn isn't much different from an ‘ordinary’ class. You still have to study the material and complete all exercises at your own decided time and preferences” (A-923). Der Einsatz von Lernportfolios in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen 83 Die dritte Ebene umfasst die Wahrnehmung der Studierenden zu ihrem eigenen Lernvermögen (Kember, 1999; Mezirow, 1981). Dewey beschreibt dieses weitergehend als das Unbehagen des Einzelnen, welches zur Reflexion und Weiterentwicklung des Lernvermögens führt (Dewey, 1933). Lernprozesse finden nach Misserfolgserlebnissen statt, wenn das Lernziel oder die gewünschte Bewertung nicht erreicht wurde. Die Wahrnehmung dieses Erlebnisses im Rahmen des Reflexionsprozesses ermöglicht eine positive Einflussnahme auf den zukünftigen Lernprozess: “... need to revise my time management skill, and train my ability to concentrate during studying, because my current way of studying is too puny“ (U-5-8). “I would pay more attention to the class sessions and presentations, because I sometimes drifted away. I would definitely study harder… I was a little disappointed with my grade” (U-1-11). “If I were to do the class all over again, I would start my day with a lecture of the topics of each chapter we will be covering to make the learning process easier and then try to learn from it. I would structure my study … to improve my learning efficiency and maximize my memorization and retention of the new topic” (A-6-24). “I will take into account some other of his suggestions for future works. Feedback is important since it can give you new ideas and perspectives about your current projects.” (A-1-9) Diese wenigen Beispiele zeigen die verschiedenen Reflexionsniveaus auf. In der Überzahl der eingereichten Portfolios wurde Evidenz zu allen drei Reflexionskategorien a) Reflexion über den Lerngegenstand (Content Reflection), b) Reflexion in Bezug auf Lernhandlung (Process Reflection) und c) Reflexion über das eigene Lernvermögen (Premise Reflection) gefunden. 5 Lernportfolios aus der Wahrnehmung der Studierenden Es wurde keine gesonderte Frage zum Einsatz der Lernportfolios in den Instruktionen aufgeführt. Dennoch äußerten sich Studierende zu ihrer Erfahrung mit der für sie alle neuen Methode. Beispiele von Studierenden im Bachelorstudiengang hierzu lauteten: “To be honest, writing the learning portfolio was one of the longest and hardest paper I ever had to write but it helped me to figure out my weaknesses, strengths and attitude to group work and to think about the mistakes before the midterm. Personally, I do think about how bad I did and I should have done something differently to prepare for the midterm and final, but I never wrote those ideas down. It really helped me to go through the midterm again and comment on how I should have done it. It is a very unique method to raising and finding the problems by myself” (U10-12). “…writing this portfolio for the first time in my academic career helps me to think about my performance and my input in this class and the things I learned and liked about it” (U-13-14). “However, the reflection of the learning process perhaps revealed the most interesting fact within the portfolio: how paying attention and contributing positively enhance one’s own learning experience” (U-25-9). Birgit Wolf 84 Auch die berufstätigen Studierenden schlossen Bewertungen ihrer Portfolioarbeit mit ein: “Doing this course, the learning portfolio and receiving the feedback from both the professor and my peers has allowed me to think more deeply and critically and not to overlook” (A-4-23). “The portfolio is really proof of the variety of work I have accomplished during this semester” (A-9-24). In einer Zusammenfassung kann die Wahrnehmung der Studierenden in Hinblick auf die Portfolioarbeit als eine zeitintensive Herausforderung beschrieben werden. Die Mehrheit der Teilnehmer*innen hat die Arbeit am Portfolio, sowohl während des Semesters als auch in der eingereichten Form am Ende des Semesters, als interessant und hilfreich beschrieben. Die Ergebnisse zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Lernportfolios und der Nutzung überfachlicher Reflexionskompetenz. Vielen Studierenden erschien die Nutzung verschiedener Methoden in den Veranstaltungen und die Nutzung der Lernportfolios motivierend und aus ihrer eigenen Wahrnehmung auch als förderlich für den Lernerfolg. Die Nutzung alternativer Methoden3 und hier insbesondere die des Lernportfolios führte bei einigen Studierenden jedoch zu Widerständen bis hin zur Verweigerungshaltung, über das eigene Lernen zu reflektieren.4 6 Lernportfolios aus der Wahrnehmung der Lehrenden Die Betreuung der Studierenden während der Veranstaltung und während der Bearbeitung der Bestandteile der Lernportfolios wies für die asynchrone Lehrveranstaltung höhere Anforderungen an die Lehrenden als für vergleichbare Präsenzveranstaltungen auf. Alle Lehrveranstaltungen wurden allerdings in kleinen Formaten mit bis zu 23 Studierenden durchgeführt. Die Übertragbarkeit des Einsatzes von Portfolioarbeit auf andere wirtschaftswissenschaftliche Lehrveranstaltungen mit einer hohen Teilnehmer*innenzahl ist theoretisch möglich, erscheint praktisch jedoch schwierig zu sein. Die Einbindung von Tutor*innen und möglicherweise von Studierenden für peer-reviews könnte den Einsatz bei einer höheren Anzahl an Studierenden ermöglichen. Bei der Betreuung durch eine*n einzelnen Lehrende*n ist die Einführung von Portfolios in größeren Lehrveranstaltungen im vorliegenden Format nicht vorstellbar. Für die Lehrende galten andere Herausforderungen, wie zum Beispiel der hohe Zeitaufwand für die Konzeption der gesamten Veranstaltung und der Portfolioarbeit.5 Die Erläuterung des Formates ist für den erfolgreichen Einsatz von Lernportfolios entscheidend. Auch die Verschriftlichung aller Dokumente für die Online-Veranstaltung ist zur Unterstützung der Studierenden von großer Bedeutung. Während des Semesters waren eine engmaschige Betreuung und Beratung der Studierenden und ein professioneller Umgang mit den Widerständen der Studierenden wichtig. Zudem beanspruchte die Bearbeitung von IT-Problemen beim Einsatz der E-Portfolios viel Zeit, da die institutionelle IT-Unterstützung lückenhaft war. 3 Mit alternativen Methoden werden hier andere als mündliche und schriftliche Prüfungsarbeiten verstanden. 4 Die Verweigerungshaltung kann selbstverständlich auch aus dem höheren Aufwand für die Bearbeitung entstanden sein (Mayrberger, 2013, S. 64). 5 Vgl. hierzu auch Mayrberger, 2013, S. 68. Der Einsatz von Lernportfolios in wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen 85 7 Schlussbemerkung Die Analyse des Einsatzes der Portfolios hat neben den oben aufgezeigten Herausforderungen und Ergebnissen weitere Fragen aufgeworfen. Sehr deutlich wurde während der Durchführung der Veranstaltung und des Einsatzes der Lernportfolios die Notwendigkeit einer übergeordneten Studienprogrammplanung und einer institutionellen Planung. Hier setzt auch die in Kapitel 3 erwähnte Ausbildung von wertebegründetem Handeln an. Damit Studierende in zukünftigen Situationen Rückgriff auf Erfahrungen möglich ist und damit die Basis für wertebegründetes Handeln geschaffen wird, ist ein Einsatz von verschiedenen hochschuldidaktischen Methoden zur Ausbildung von Reflexionskompetenzen im Studienprogramm strukturiert zu verankern. Lernportfolios haben sich in der vorliegenden Untersuchung als sinnvoll hierfür gezeigt. Wünschenswert ist jedoch der Einsatz verschiedener Methoden zur Ausbildung der Reflexionskompetenzen und auch ihr geplanter Einsatz über den gesamten Studienverlauf. Für den erfolgreichen Einsatz anderer als in der Mehrheit genutzten hochschulund mediendidaktischen Modelle bedarf es vielfältiger Unterstützung. Das geht auch aus der umfänglichen Literatur zur Nutzung von Lernportfolios hervor. Als ein Beispiel aus dem institutionellen Umfeld sei die Bereitstellung der geeigneten Informationstechnologie bei der Nutzung von E-Portfolios genannt. Aber auch die Anpassung der Rahmenbedingungen an den Einsatz alternativer Methoden ist unbedingt erforderlich (Mayrberger, 2013). Ebenso können Anpassungen der Studienund Prüfungsordnung notwendig werden, um alternative Prüfungsmethoden zu ermöglichen. Trotz der aufgezeigten Herausforderungen war der Einsatz der Lernportfolios für die Studierenden und die Lehrenden sehr anregend und lehrreich. Die Rückmeldungen der Studierenden waren bis auf wenige Ausnahmen positiv. Gut vorstellbar ist der weitergehende Einsatz der Lernportfolios in den aufgezeigten Modulen, aber auch in anderen Veranstaltungsreihen. Weiterführend gibt es für die Wirtschaftswissenschaften anregende Praxisbeschreibungen zu Modulen des Internen und Externen Rechnungswesens (Basu & Cohen, 1994; Samkin & Francis, 2008).6 Der Einsatz neuer didaktischer Szenarien einschließlich der passgenauen Mediendidaktik erfordert von Lehrenden konsistente und detaillierte Planung. Diese hochschuldidaktische Planung erstreckt sich über die verschiedenen Handlungsebenen (Flechsig, 1975) von einzelnen Lernsituationen über Lehrveranstaltungen bis hin zu organisatorischen, finanziellen, personellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen. Werden alternative Formate und eine differenzierte Mediendidaktik nur in wenigen Modulen durch eine geringe Anzahl von Lehrenden eingesetzt, ist der Aufwand für Lehrende und Studierende vergleichsweise hoch. Gefordert sind im Hinblick auf die Ausbildung von Reflexionskompetenzen, wie hier dargestellt, aber auch generell für die fachliche und überfachliche Kompetenzausbildung konsistent geplante Studienprogramme (Rhein, 2011). Diese sollten Variationen hochschuldidaktischer Formate beinhalten und die Studierenden in ihrem Lernprozess unterstützen (Petko, 2011). Getragen werden sollte ein solches Konzept von möglichst vielen Lehrenden, die die verschiedenen Formate hochschulund mediendidaktisch sinnvoll einsetzen und zusätzlich von den verschiedenen organisatorischen Einheiten in der Hochschule Unterstützung erfahren. 6 Hier wäre eine systematische Erkundung und Erhebung, wie sie Huber in seinem Beitrag zum Scholarship of Teaching and Learning erläutert, wünschenswert (Huber, 2014). Birgit Wolf 86 Dieser zweite Teil der Folgerung ist ein eigener, sehr komplexer Bereich, der aber erheblichen Einfluss auf die Akzeptanz der hier beschriebenen Lernportfolios und deren erfolgreichen Einsatz hat. Die Schlussfolgerung aus dem beschriebenen Einsatz der Lernportfolios in zwei international verankerten Programmen ist eine Erweiterung des Erkenntnisinteresses. Bestehen bleibt das Interesse an der Portfolioarbeit. Diese konnte in den beschriebenen Modulen fruchtbar eingesetzt werden. Es bedarf jedoch der weiteren Professionalisierung und Anpassung des Einsatzes. Das neu entstandene Erkenntnisinteresse betrifft die Bearbeitung weiterer alternativer didaktischer Situationen unter Berücksichtigung der Curriculumforschung und der verbesserten institutionellen Einbindung der Hochschulund Mediendidaktik. Literatur Barrett, H. C. (2009). Balancing the Two Faces of E-Portfolios. Verfügbar unter: http://electronicportfolios.org/balance/index.html [09.07.2018]. Basu, P. & Cohen, J. (1994). Learning to learn in the accounting Principles course: Outcome assessment of an integrative business analysis project. Journal of Accounting Education, 12(4), 359-374. Bräuer, G. (2016). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. 2. Aufl.. , Opladen: Verlag Barbara Budrich Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: DC Heath and Company. Erpenbeck, J. (2017). 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Tabelle 1 und die Abbildungen 1a und 1b machen deutlich, dass sich die Studierenden in der prüfungsfernen Phase des Seminars fröhlicher und zufriedener fühlen als in der prüfungsnahen Phase des Seminars. Gleichzeitig fühlen sich die Studierenden in der prüfungsnahen Phase des Seminars frustrierter und besorgter als in der prüfungsfernen Phase des Seminars. Dennoch sprechen die Ergebnisse für akzeptable mittlere Niveaus des emotionalen Erlebens. Emotionales Erleben beim E-Learning 95 Betrachtet man jedoch die Aufschlüsselung der Befragungsdaten in die konkreten Antwortkategorien, wird deutlich, dass eine extreme individuelle Streubreite mit bedenklichen Ausprägungen im unteren Bereich festzustellen ist. Tabelle 2 zeigt, dass einige Studierende sehr geringe Werte bei der Emotion fröhlich aufweisen. Zudem fühlen sich einige Studierende sehr besorgt und frustriert. Diese Ausprägungen sind aus pädagogischer Sicht besonders problematisch. Es stellt sich die Frage, wie man diese Studierenden in einem virtuellen Seminar hochschuldidaktisch erreichen kann, um solchen Emotionen vorzubeugen. 5.2 Entwicklung des emotionalen Erlebens bei verschiedenen Lehramtsstudiengängen Virtuelle Seminare bedienen oftmals eine größere Gruppe an Studierenden. Demzufolge ist es nicht unüblich, dass Studierende unterschiedlicher Studiengänge an demselben Seminar teilnehmen. Es kann vermutet werden, dass sich diese Gruppen voneinander unterscheiden und dass mit dieser Vielfalt an Studierenden Herausforderungen für die Hochschuldidaktik einhergehen. In der vorliegenden Studie wurde ein virtuelles Seminar für alle Lehramtsstudierenden untersucht. Daher konnte analysiert werden, ob sich das emotionale Erleben im Hinblick auf verschiedene Lehramtsstudiengänge unterscheidet. Abbildungen 2a und 2b verdeutlichen, dass sich Studierende der Studiengänge Lehramt für Grundund Mittelschule in beiden Phasen des Seminars tendenziell zufriedener, frustrierter und besorgter fühlen als Studierende der Studiengänge Lehramt für Realschule und Gymnasium. Allerdings unterscheiden sich die unterschiedlichen Lehramtsstudiengänge im Hinblick auf ihr emotionales Erleben nur sehr gering voneinander und weisen keine signifikanten Unterschiede auf. Theresa Leeb & Klaus-Peter Wild 96 Abbildung 2a: Emotionales Erleben bei verschiedenen Lehramtsstudiengängen in der prüfungsfernen Phase. Abbildung 2b: Emotionales Erleben bei verschiedenen Lehramtsstudiengängen in der prüfungsnahen Phase. Emotionales Erleben beim E-Learning 97 5.3 Entwicklung des emotionalen Erlebens in Abhängigkeit vom Fachsemester Neben unterschiedlichen Studiengängen finden sich in virtuellen Seminaren oft auch Studierende in unterschiedlichen Fachsemestern. Es kann vermutet werden, dass sich Studierende mit geringer Fachsemesterzahl von Studierenden unterscheiden, die ein Fach bereits länger belegt haben. Um diese Annahmen zu überprüfen wurde untersucht, ob das emotionale Erleben mit der Fachsemesterzahl variiert. Es konnten keine signifikanten Unterschiede im Hinblick auf die Emotionen fröhlich, zufrieden, besorgt und frustriert, zwischen Studierenden, die unter oder gleich vier und Studierenden, die über vier Fachsemester ein Fach belegten, festgestellt werden. Abbildungen 3a und b zeigen jedoch, dass sich die Studierenden mit wenig Fachsemestern tendenziell fröhlicher, zufriedener, frustrierter und besorgter fühlen. Erfahrene Studierende fühlen sich daher zwar weniger fröhlich und zufriedener, aber auch weniger frustriert und besorgt. Abbildung 3a: Emotionales Erleben bei verschiedener Anzahl an Fachsemestern in der prüfungsfernen Phase. Theresa Leeb & Klaus-Peter Wild 98 Abbildung 3b: Emotionales Erleben bei verschiedener Anzahl an Fachsemestern in der prüfungsnahen Phase. 6 Diskussion Ein Ziel dieser Arbeit war zu untersuchen, inwieweit sich das positive und negative emotionale Erleben in verschiedenen Phasen eines virtuellen Seminars verändert. Es wurde vermutet, dass sich das emotionale Erleben von Lernenden bei nahender Prüfungssituation verschlechtert. Im Hinblick auf die Veränderung des emotionalen Erlebens wurde in der vorliegenden Studie festgestellt, dass sich das Erleben der Emotionen fröhlich und zufrieden von der prüfungsfernen hin zur prüfungsnahen Phase des Seminars verringert und dass sich das Erleben der Emotionen frustriert und besorgt vergrößert. Dies bedeutet, dass sich Studierende in dem untersuchten virtuellen Seminar in der prüfungsfernen Phase fröhlicher, zufriedener, weniger frustriert und weniger besorgt fühlen als in der prüfungsnahen Phase des Seminars. Bereits wenige frühere Studien deuteten darauf hin, dass sich mit nahender Prüfungssituation das emotionale Erleben von Lernenden verschlechtert und Prüfungsphasen oftmals mit negativen emotionalen Zuständen gefärbt sind (Ahmed et al., 2013; Helmke & Schrader, 2000). Nach dem kognitiv-motivationalen Mediationsmodell von Pekrun (1992) beeinflussen motivationale und volitionale Faktoren ebenso das emotionale Erleben und demzufolge auch deren Entwicklung. Daher wirkt sich eine mit nahender Prüfungssituation geringer werdende Motivation negativ auf das emotionale Erleben aus (Steel, 2007). Demzufolge kann vermutet werden, dass sinkende wahrgenommene Kontrolle und Kompetenz und eine sinkende Motivation der Grund für ein verschlechtertes emotionales Erleben im Laufe eines Semesters sind. Betrachtet man die spezifischen Antwortkategorien, wird erkennbar, dass einige Studierende sehr geringe Werte bei der Emotion fröhlich und einige Studierende sehr hohe Werte bei den Emotionen frustriert und besorgt aufweisen. Diese Ausprägungen sind aus pädagogischer Sicht problematisch, da sich diese Studierenden das komplette Seminar hinweg in einem bedenklichen emotionalen Zustand befinden, welcher oftmals unerkannt bleibt, aber extreme negative Konsequenzen mit sich bringen kann. Demzufolge sollte versucht werden, Emotionales Erleben beim E-Learning 99 explizit diese Studierenden hochschuldidaktisch zu erreichen und deren emotionales Erleben zu verbessern. Wie bereits erwähnt bedienen virtuelle Seminare oftmals eine große Gruppe von Studierenden. In der vorliegenden Studie nahmen unterschiedliche Lehramtsstudiengänge an dem virtuellen Seminar teil. Es konnte gezeigt werden, dass sich Studierende der Studiengänge Lehramt für Grundund Mittelschule nur sehr geringfügig unterscheiden. Demzufolge haben die unterschiedlichen Lehramtsstudiengänge ein sehr ähnliches emotionales Niveau in Bezug auf die virtuelle Lernumgebung. Außerdem wurde vermutet, dass das Fachsemester einen Einfluss auf das emotionale Erleben hat. Dies ist für Lehrende in virtuellen Seminaren von besonderer Bedeutung, da sich diese Kurse oftmals aus Studierenden unterschiedlicher Fachsemester zusammensetzen. Es konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Fachsemester und den Emotionen fröhlich, zufrieden, frustriert und besorgt gezeigt werden. Es wird aber deutlich, dass die Emotionen tendenziell mit steigenden Fachsemestern in dem untersuchten virtuellen Kurs tendenziell sinken. Je länger ein*e Studierende*r ein Fach bereits belegt, desto weniger fröhlich, zufrieden, frustriert und besorgt fühlt er/sie sich. Dieser Zusammenhang scheint plausibel, da angenommen werden kann, dass die Motivation mit fortschreitendem Studium sinkt und daher positive Emotionen weniger werden. Studien in der Schule kommen zu ähnlichen Ergebnissen. Diese beschäftigen sich mit der Entwicklung von Emotionen über verschiedene Klassenstufen hinweg oder vergleichen unterschiedliche Altersgruppen und konnten zeigen, dass positive Emotionen im Laufe der Schulzeit sinken (Götz, 2011). Auffällig ist jedoch, dass auch die Emotionen frustriert und besorgt mit steigender Anzahl an Fachsemestern abfallen. Eine mögliche Erklärung könnte darin bestehen, dass mit fortschreitender Zahl der Fachsemester das emotionale Erleben gemäßigter wird, da die Expertise in dem Fach zu weniger problematischen oder emotionsauslösenden Situationen führt. 7 Grenzen Im Hinblick auf die Generalisierbarkeit auf andere Settings muss beachtet werden, dass sich die Fragestellung auf ein spezielles E-Learning-Seminar bezieht. Für weitere Forschungsarbeiten wäre es demzufolge wünschenswert, wenn die Übertragbarkeit der vorliegenden Befunde auf andere Kontexte überprüft werden würde. Von Interesse könnten hierbei Seminare im Fernstudium oder auch OnlineVorlesungen sein, da auch in diesen Settings viele Freiheitsgrade auf Seiten der Studierenden gegeben sind und die Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden vergleichsweise gering ausfällt. Die vorliegende Studie befasste sich mit Lehramtsstudierenden, die ein Seminar im erziehungswissenschaftlichen Teilstudium absolvierten. Obwohl zwar unterschiedliche Lehramtsstudiengänge untersucht wurden, stellt sich für weitere Forschungsarbeiten die Frage, inwieweit Unterschiede im Hinblick auf das emotionale Erleben bei weiteren Studiengängen bestehen. Es wäre denkbar, dass andere Kontextbedingungen andere motivationale und volitionale Voraussetzungen mit sich bringen und ein anderes emotionales Erleben die Folge ist. Theresa Leeb & Klaus-Peter Wild 100 Ferner wurden die Daten retrospektiv mithilfe eines Fragebogens erfasst. Die Studierenden hatten die Aufgabe, sich ihr emotionales Erleben in Bezug auf die letzten Wochen des Seminars in Erinnerung zu rufen und es anzugeben. Hierdurch kann die Zuverlässigkeit der Antworten durch Erinnerungslücken oder Erinnerungsfehler beeinträchtigt werden. Außerdem kann es vorkommen, dass Unangenehmes verdrängt oder beschönigt wird. Um das aktuelle emotionale Erleben unmittelbar zu erfassen, scheint für zukünftige Forschungsarbeiten der zusätzliche Einsatz von Tagebuch-Methoden oder ExperienceSample-Methoden sinnvoll. Hierbei müssten die Studierenden unmittelbar während ihrer Lernhandlung ihr Lernverhalten, ihre Probleme und ihr emotionales Befinden dokumentieren (Leeb, 2018). 8 Praktische Implikationen Die Befunde sprechen dafür, dass die Regulationsfähigkeiten der Studierenden verstärkt und gezielt über alle Fachsemester hinweg geschult werden sollten. Pickl (2007) beispielsweise entwickelte ein Selbstregulationstraining für Studierende, welches unter anderem motivationale, volitionale und emotionale Strategien beinhaltet. Weitere Autoren postulieren Trainings zur Emotionskontrolle. Eckert et al. (2016) überprüften die Wirksamkeit von Interventionen zur Emotionsregulation und konnten zeigen, dass sich diese Emotionen verbessern. Da bei solch zusätzlichen Kursen allerdings die Flexibilität, die E-Learning mit sich bringt, gefährdet ist, stellt sich die Frage, ob diese Trainings nicht auch virtuell angeboten werden könnten. Kim und Hodges (2012) entwickelten beispielsweise ein Training zur Emotionskontrolle und testeten dieses in einem virtuellen Kurs für Hochschulstudierende. Die Interventionsgruppe erhielt ein Video zur Entstehung von Emotionen und zu verschiedenen Emotionsregulationsstrategien. Es wurde deutlich, dass die Studierenden, die das Training absolviert haben, mehr positive Emotionen und mehr Motivation aufwiesen als Studierende, die das Training nicht erhalten hatten. Neben speziellen Kursen, die zusätzlich angeboten werden, ist es auch sinnvoll, die didaktische Gestaltung der Lernumgebung zu berücksichtigen. Die fehlende Interaktion zwischen Studierenden und Dozierenden und die besonderen Anforderungen an die Regulation des Lernens stellen daher große Herausforderungen an die Gestaltung eines virtuellen Seminars. Es wäre beispielsweise sinnvoll, die soziale Eingebundenheit mithilfe von weiteren Chatrooms und Diskussionsforen zu stärken. Studien konnten bereits zeigen, dass die Kommunikation mit anderen und mit dem Tutor wichtige Faktoren für das emotionale Wohlbefinden von Lernenden in virtuellen Lernumgebungen sind (Ben-Eliyahu & Linnenbrink-Garcia, 2015; Burić & Sorić, 2012). Um Probleme und negative emotionale Zustände zu diagnostizieren und selbstgesteuertes Lernen zu fördern, können beispielsweise auch Self-Monitoring-Tagebücher angewandt werden (Leeb, 2018; Schmidt et al., 2011). Emotionales Erleben beim E-Learning 101 Literatur Ahmed, W., Van der Werf, G., Kuyper, H. & Minnaert, A. (2013). Emotions, self-regulated learning, and achievement in mathematics. A growth curve analysis. Journal of Educational Psychology 105, 150–161. Artino, A. R. & Jones, K. D. (2012). Exploring the complex relations between achievement emotions and self-regulated learning behaviors in online learning. Internet and Higher Education, 15, 170175. Ben-Eliyahu, A. & Linnenbrink-Garcia, L. (2015). Integrating the regulation of affect, behavior, and cognition into self-regulated learning paradigms among secondary and post-secondary students. Metacognition and Learning, 10, 15-42. Burić, I. & Sorić, I. (2012). 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Dabei sind diese Lernprozesse den Lehramtsanwärter*innen möglicherweise nicht bewusst, denn sie laufen implizit ab. Die Aufgabe der Hochschullehrenden läge darin, die informell erworbenen Kenntnisse ins Bewusstsein zu heben und zu reflektieren, um sie an den wissenschaftlichen pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Diskurs anschlussfähig werden zu lassen: „Manchmal merkt man erst im Nachhinein, dass Situationen Lernsituationen waren. Es ist auch deshalb sinnvoller, das informelle Lernen in einer zunächst allgemeineren Sichtweise als ein Kontinuum zwischen bewusst selbstgesteuertem und außeninduziertem Lernen, außerhalb schulischer oder nonformaler Bildungsangebote zu sehen“ (Overwien, 2001, S. 363). 3.1 Anforderungsprofil für Lehrer*innen In der Ordnung für den Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung ist die 2. Phase der Lehramtsausbildung in NRW geregelt. Hier werden die fünf Handlungsfelder Unterricht, Erziehungsauftrag, Lernen und Leisten, Beraten und System Schule expliziert und mit Handlungssituationen, Erschließungsfragen und inhaltlichen Bezügen näher ausdifferenziert. Als übergeordnete Leitlinie wird formuliert, Vielfalt sei als Herausforderung anzunehmen und als Chance zu nutzen. Tabelle 1 weist in der rechten Spalte prototypische Erfahrungen/Tätigkeiten/Lernorte auf, im Rahmen derer Kompetenzen aus Sicht der Autor*innen potentiell informell erworben werden könnten. Es ist kritisch anzumerken, dass die aufgelisteten Tätigkeiten nicht obligatorischer Weise kontingent mit Professionalisierung sind. Sie bieten allenfalls Potenzial für Anknüpfungsfelder in Coachinggesprächen mit selbstreflexiven Anteilen oder Portfolioarbeit. Als Desiderat drängt sich auf, empirisch zu erforschen, wo Lehramtsstudierende – ihrer Selbstwahrnehmung nach – Kompetenzen für den Lehrberuf bereits vor Studienbeginn bzw. studienbegleitend außerhalb der Lehrveranstaltungen, erworben haben. Die folgende Studie bezieht sich allerdings lediglich auf die Informationsbeschaffung in der Studieneingangsphase. Dass dies nicht mit lehramtsspezifischen Kompetenzen gleichgesetzt werden kann, ist den Verfasser*innen bewusst. Kompetenz (= K) laut OVP Lehrerinnen und Lehrer… Hypothese zu prototypischen Erfahrungen / Tätigkeiten / Lernorten, im Rahmen derer analoge Kompetenzen [im Hinblick auf andere Zielgruppen] potentiell informell erworben werden könnten (Die empirische Überprüfung der Hypothesen ist als Forschungsdesiderat zu formulieren) K 1: … planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fachund sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch Nachhilfe-Tätigkeit Freizeit: Jugendarbeit (Anleitung von peers im Bereich Sport, Musik, etc.) Man kann nicht nicht lernen 111 Kompetenz (= K) laut OVP Lehrerinnen und Lehrer… Hypothese zu prototypischen Erfahrungen / Tätigkeiten / Lernorten, im Rahmen derer analoge Kompetenzen [im Hinblick auf andere Zielgruppen] potentiell informell erworben werden könnten (Die empirische Überprüfung der Hypothesen ist als Forschungsdesiderat zu formulieren) K 2: …unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Tätigkeit als Tutor*in (in Hochschule) Tätigkeit als Pat*in (in Schule) K 3: …fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten. Begleitung von Jugendfreizeiten / Anleitung von Jugendgruppen (z. B. Pfadfinder) K 4: … kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren der Entwicklung des Lernens von Schülerinnen und Schülern und für Schülerinnen und Schüler und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. Empathie durch potentiell eigenes Erleben von Benachteiligung, Beeinträchtigungen und Barrieren (z. B. erlebte Sprachbarrieren mit Personen, für die Deutsch die Zweitsprache ist; z. B. Verarbeitung eigener familiärer Situationen (z. B. Patchwork-Familien) K 5: … vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Auslandsaufenthalte Wertschätzender Umgang in der Familie (z. B. Unterstützung der älteren Generation oder Mitbeaufsichtigung jüngerer Geschwister) K 6: … finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Die Absolventinnen und Absolventen gestalten soziale Beziehungen Klassensprecheraufgaben Gemeinnützigkeit Projektund Gruppenarbeiten K 7: …diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern. Wahlen (Klassensprecher*innen, Teamzusammensetzung, …) K 8: … erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistung auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe. Mannschaftsaufstellungen (z. B. im Sport) K 9: …sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung. Ehrenamt DLRG, freiwillige Feuerwehr AStA Tätigkeit in Netzwerken K 10: …verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Umgang mit digitalen Medien (technische Weiterentwicklung erfordert Life-long-learning) K 11: …beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. Ausschuss-Tätigkeiten (z. B. Schülerzeitung, Planung Entlassungsfeierlichkeiten, Planung von Klassenfesten) Tabelle 1: eigene Darstellung nach MSW NRW (2016). Claudia Mertens, Svenja Claes & Philipp Becker 112 4 Empirische Studie an der HS OWL Bevor vorschnell didaktische Schlussfolgerungen gezogen werden, ist zu prüfen, ob die Theorie des informellen Lernens der empirischen Überprüfung standhält. Daher wird im folgenden Kapitel analytisch untersucht, welche Informationskanäle Studierende in der Studieneingangsphase nutzen (PreStudie WS 2016/17 und Pilotstudie WS 2017/18) – in diesem Stadium der Erhebung noch losgelöst vom lehramtsspezifischen Kontext. Die Anteile formaler Instruktion dem informellen Lernen im Rahmen der Lehrerausbildung gegenüberzustellen, steht noch aus, da es noch nicht genügend Absolvent*innen der Lehramtsoption gibt2. 4.1 Studiendesign Eine schriftliche Befragung von Studienpionier*innen3 hatte im WS 2016/17 in Bezug auf ‚Informelles Lernen in der Studieneingangsphase‘ bereits einen Anhaltspunkt (N=17, Rücklaufquote = 90%) zu präferierten Lernarten ergeben, nämlich 61% für informelle, 27% für non-formale und 12% für formale Prozesse (Claes et al., 2017). Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Wiederholungsstudie zu den Informationskanälen in der Studieneingangsphase (= Pilotstudie) aus dem WS 2017/2018 präsentiert werden. Ziel war es, die oben genannte These anhand einer größeren Stichprobe zu überprüfen. Um möglichst viele Facetten potentieller Lernsettings zu erfassen, wurde die Erhebung mit offenen Antwortfeldern durchgeführt. Dadurch, dass manche Fragen unbeantwortet blieben, ergibt sich die Diskrepanz zwischen Gesamt-N [N=171] und N pro Item. Die Erhebung fand in Pflichtveranstaltungen in unterschiedlichen Fachbereichen und Studiengängen (Abb. 3) statt, um eine Vorselektion durch Freiwilligkeit oder durch die Studienrichtung zu minimieren. Die meisten Studierenden befanden sich im ersten Semester [92% n] und hatten später die Option, ‚Lehramt an Berufskollegs‘ als Spezialisierung zu wählen. Mit 81% war der größte Anteil der Befragten männlich. 2 Durch das Projekt Edu-Tech Net OWL können Studierende der Studiengänge Elektrotechnik, Maschinentechnik, Mechatronik und Zukunftsenergien den Wahlpflichtkanon ‚Lehramt an Berufskollegs‘ belegen. Diese Option ermöglicht über eine Kooperation einen nahtlosen Übergang in den Master of Education an der Universität Paderborn. Zudem ist an der HS OWL ein Lehramtsstudium im Bereich ‚Ernährungsund Hauswirtschaftswissenschaften sowie Lebensmitteltechnik‘ möglich. 3 d. h. Studierenden, die als erste Generation ihrer Familie ein Studium aufnehmen. Man kann nicht nicht lernen 113 Abbildung 3: Befragte Studiengänge (eigene Darstellung). 4.2 Studienergebnisse Die Erhebung gliedert sich in die Themenbereiche Wohnungssuche, Campusorientierung, Studienfinanzierung, Studieneinstieg und Studienverlauf. In den beiden erstgenannten Bereichen lässt sich feststellen, dass sich die Studierenden auf verschiedene, nicht trennscharf abgrenzbare Bereiche beziehen. Internetrecherche auf Immobilienplattformen wurde z. B. dem mit 32% genutzten nonformalen Bereich zugeordnet. Der überwiegende Teil der Studierenden [55%] griff bei der Wohnungssuche auf Informationen von Familie, Freund*innen und Kommiliton*innen, d. h. also informelle Quellen zurück. Folgendes Zitat aus der Umfrage spiegelt die Strategie des Großteils der Studierenden [47%] im Hinblick auf ‚Campusorientierung‘ wider: Suchen. Umherirren. Verzweifeln. Kommilitonen fragen. Mit 30% liegt der Anteil der Studierenden, die auf formale Hilfsmittel, wie etwa Raumpläne, zurückgreifen, deutlich niedriger. Erwartungsgemäß zeigt sich in Bezug auf Freizeitaktivitäten am Studienort (Abb. 4), dass die Befragten sich verstärkt informell (z. B. bei Freund*innen) über Kneipentouren etc. orientieren. Aber auch non-formale Settings und soziale Netzwerke werden herangezogen – etwa die bei Studierenden zunehmend an Bedeutung gewinnende App Jodel4. 4 „Jodel ist eine Mischung aus einem Messenger und einem sozialen Netzwerk für junge Erwachsene. Hauptsächlich Studenten, aber auch zunehmend Berufseinsteiger und Schüler nutzen die App. Gepostet werden vor allem Witze und Alltagsanekdoten, aber auch Infos zum Semesterticket, Meldungen über Kontrolleure in der S-Bahn und philosophische Fragen, nach dem Sinn des Lebens und dergleichen“ (http://www.faz.net/aktuell/stil/leib-seele/jodelapp-anonym-lokal-und-lustig-kommunizieren-15126386.html. 2017). Claudia Mertens, Svenja Claes & Philipp Becker 114 Abildung 4: Freizeitmöglichkeiten (eigene Darstellung). Im zweiten Teil der Erhebung zeigt sich, dass sich die Studierenden auch bei der Organisation des Studieneinstiegs und des Studienverlaufs informell orientieren. Die Frage, wie verpasste Lehrinhalte nachbearbeitet werden, wurde allerdings meist mit „Unterlagen der Dozierenden“ (Tab. 2) beantwortet. Formal Non Formal Informell Skripte/ Studienbriefe/ Lernplattform (52) Tutorium (1) Kommiliton*innen (26) Bücher (5) Lerngruppen (3) Internet (9) Mitschriften von Kommiliton*innen (4) Videos (z.B. YouTube) (6) Tabelle 2: Informationsquellen bei verpassten Veranstaltungen. Im Vergleich dazu überrascht, dass die Studierenden sich bei der Frage: „Woher weißt du, wie du dich auf Klausuren vorbereiten sollst?“ weniger auf die Aussagen der Lehrenden verlassen, sondern mehr auf diejenigen von Kommiliton*innen (Tab. 3). Formal Non Formal Informell Alte Klausuren/ Übungsklausuren (13) Tutorien (4) Kommiliton*innen (aus höheren Semestern) (11) Lehrveranstaltung (4) Learning by doing (9) Lehrpersonen (7) Bekannte/ Freunde (4) Schule (5) Internet (3) Tabelle 3: Informationsquellen zur Klausurvorbereitung5. 5 Die niedrige Anzahl an Nennungen ergibt sich durch weitere Angaben, die nicht einer Kategorie zuzuordnen sind. Auffallend häufig äußerten die Befragten hier bspw., dass sie noch gar nicht wissen, wie sie sich auf Klausuren vorbereiten sollen. 10% 28% 59% 3% Freizeitmöglichkeiten Formale Kontexte Non-Formale Kontexte Informelle Kontexte Man kann nicht nicht lernen 115 Es kann also festgehalten werden, dass die Befragten diverse Informationskanäle kombinieren. Aber die Nutzung informeller Kanäle zur organisatorischen Erstorientierung im Studium etc. kann nicht automatisch mit der Nutzung informeller Kanäle zum Wissenserwerb im Lehramtsstudium gleichgesetzt werden. Hier sind die Verfasser*innen darauf angewiesen, in künftigen Studien mit anderen qualitativen Erhebungsdesigns zu arbeiten oder durch Kooperationen mit weiteren Hochschulstandorten eine größere Stichprobe für die berufsbildenden Lehrämter zu generieren. Des Weiteren ist das Untersuchungsdesign konkreter auf die Bildungsziele einer Lehramtsqualifikation (u.a. MSW NRW, 2016) auszurichten. 5 Hochschuldidaktische Konsequenzen Unterstellt man, dass die Ergebnisse auf die gesamte Lernbiografie von Studierenden transferierbar wären, könnte man provokativ fragen, ob die Hochschulen sich durch die Akzeptanz informeller Lernprozesse in ihrer Rolle infrage stellen: Gnahs spricht von „Entinstitutionalisierung“ (Gnahs, 2016, S. 113) und von einem „antiinstitutionellen Reflex“ (ebd., S. 117), warnt aber davor, informelles Lernen und institutionelle Lernformen gegeneinander auszuspielen: Die Dichotomien zwischen formalen und informellen Lernprozessen seien inzwischen relativiert. Die neue Lernform führe im Gegenteil zu neuen Aufgaben der Einrichtungen in Form von Beratung und Support (Gnahs, 2016, S.113), da selbstgesteuerte Lernarrangements insbesondere dann fragil seien, wenn Probleme aufträten, die der Lernende nicht alleine bewältigen könne (Reischmann, 1997, S. 134). Aufgabe der Lehramtsausbildung könnte dann sein, selbstreflexive Prozesse über informell erworbenes Wissen in Gang zu setzen und im Hinblick auf den Professionalisierungsprozess nutzbar werden zu lassen. Will man informelle Lernprozesse fördern, ist hiermit implizit also eine Modifizierung der Rolle als Lehrkraft verbunden. Noch stärker als bislang wären Beratungskompetenzen gefragt, um Selbstlernkompetenzen zu fördern: „Des Weiteren brauchen sie Fragetechniken, um Lernprobleme aufzuspüren. Es wird auch diskutiert, ein eigenständiges neues Berufsbild „Lernberatung“ zu kreieren, welches jedoch noch nicht klar konturiert ist“ (Götz, 2013, S. 15). Schiersmann (2010, S.761-763) fordert Kompetenzen zur Gestaltung von Beratungsprozessen (z. B. Ressourcenorientierung, Aufbau von Vertrauen), die Kompetenz zur angemessenen Wahrnehmung der Lebenssituation des Lernenden (z. B. Biographiebezug, Entwicklungsorientierung), Reflexionskompetenz (Bereitschaft zur professionellen Weiterentwicklung, Supervision), Organisationskompetenz (Gestaltung des Settings, Optimierung der Beratungsstrukturen) sowie Kenntnisse über die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (z.B. Arbeitsmarktsituation, Entwicklung von Qualifikationsanforderungen) (Gnahs, 2016, S. 116). Claudia Mertens, Svenja Claes & Philipp Becker 116 5.1 Wie können Hochschulen gute Voraussetzungen für informelles Lernen schaffen? Hochschulen sehen sich angesichts der Aufgabe, informelle Zugänge zu berücksichtigen, mit der Quadratur des Kreises konfrontiert: Informelles formal (also institutionell) zu unterstützen, scheint zielkonterkarierend. Dennoch gibt es erste Ansätze: Beispielsweise kann begleitete Selbstreflexion des on the job Gelernten zum Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudierenden beitragen. Im Folgenden soll vorgestellt werden, wie selbstreflexive Prozesse – zumindest auf non-formaler Ebene – institutionell forciert werden könnten: Selbstreflexive e-Portfolios mit externem Coaching sind eine denkbare Option: Mit dem Ziel, selbstreflexive Prozesse auszulösen, wird an der Hochschule OWL ein Fragebogen (teils mit retrospektiven Fragen, die sich auf die Zeit vor dem Studium beziehen) an die Lehramtsstudierenden ausgegeben, über den informell erworbene Kompetenzen gezielt expliziert werden sollen. Die Antworten werden mit unterstützenden Frageimpulsen eines externen Coachs reflektiert. Ausschlaggebendes Argument für die Umsetzung dieses organisatorisch aufwändigen Konzepts war die Trennung von Bewertungsrolle und Coachingfunktion (zur detaillierten Vorstellung des Coachingkonzepts Claes et al., 2017). Von Hochschulseite kann informelles Lernen also nur schwer direkt institutionalisiert werden; es können aber indirekt geeignete Rahmenbedingungen geschaffen werden, die sich z. B. in (virtuellen) Lernräumen, Mentoring-Konzepten oder peer-Beratung (als indirekte Institutionalisierung) manifestieren. Ein weiteres Beispiel hierfür ist das eMentoring (www.hs-owl.de), das Online-Sprechstunden mit erfahrenen Studierenden und Foren im Online-Kurs6 einschließt. Interaktive Prozesse zwischen Studierenden, die informelle Lernprozesse befördern, können durch institutionelle peer-Beratung angestoßen werden. Hierunter fallen auch angeleitete Selbstlerngruppen: Zum Lernscout geschulte Studierende höherer Semester unterstützen Lerngruppen fachlich und im Hinblick auf Gruppenarbeitsprozesse. Dieses Angebot wird als sehr wertvoll wahrgenommen: „Wenn man in den Vorlesungen nicht viel mitnehmen konnte, muss man sich das selbstständig aus Büchern beibringen können. Aber zum Glück gibt es Tutorien und Selbstlerngruppen, das hilft immens“. 6 Themen sind bspw.: Nutzung der Hochschul-Lernplattform ILIAS-eCampus, Belegung von Lehrveranstaltungen (Stundenpläne, Räume, Zeiten etc.), Zentrale Anlaufstellen der Hochschule, Zeitmanagement, Suchen und Finden von Fachliteratur, Anfertigen von Mitschriften und Protokollen. Man kann nicht nicht lernen 117 5.2 Ausblick: Rahmenbedingungen für die Anrechnung von informell erworbenen Kenntnissen Eine Herausforderung, die im Rahmen dieses Beitrags nur angerissen werden kann, ist die Anrechenbarkeit informell erworbener Kenntnisse. Im Kontext des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ sind Richtlinien erarbeitet worden: „Bei informellen Lernprozessen müssen Anrechnungskandidatinnen und -kandidaten eine solche Dokumentation bspw. durch Lerntagebücher, die Beschreibung von Tätigkeiten und die durch diese Tätigkeit erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen selbst leisten. Bei diesem Verfahrenstyp werden außerhalb der Hochschule erworbene Lernergebnisse beispielsweise zu einem Portfolio zusammengestellt. Portfolio-Elemente können Lebensläufe, Lerntagebücher, biografische Fragebögen, nach den Lernergebnissen des Zielstudiengangs strukturierte Beschreibungen von Lernergebnissen vorgängigen Lernens sowie Belege (z. B. Arbeitsproben, betriebliche Dokumente, Zeugnisse, Zertifikate) sein.“ (Weichert, 2015, S. 11) Dieser Ausschnitt zeigt die Schwierigkeiten auf, die sich bei der Anrechnung ergeben: Nur, wenn der Lernprozess schriftlich dokumentiert wurde, kann das Hochschulwesen die Kenntnisse berücksichtigen. Doch gerade wenn es um pädagogische Vorerfahrungen geht, ist davon auszugehen, dass Studierende kein Lerntagebuch o.ä. geführt haben. Anerkennungsbestrebungen sind zeitintensiv und erfordern eine differenzierte Prüfung. Zudem ist zu bezweifeln, dass allein die Teilnahme an Angeboten schon Kompetenzfortschritte auslöst, die als Äquivalent zu formalen Bildungsprozessen angesehen werden können. Es bräuchte angeleitete Selbstreflexion im Hinblick auf das Berufsfeld ‚Lehramt‘. Fehlt diese metakognitive Auseinandersetzung, besteht die Gefahr der Anhäufung von Erfahrungswissen, die nicht im Sinne des Professionalisierungsprozesses sein kann. Literatur Aßmann, S. (2016). Informelles Lernen mit digitalen Medien in der Schule. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 515-528). Wiesbaden: Springer. Bauer, U. (2016). Sozialisationstheorie und informelles Lernen. In M. Harring, M. Witte & T. Burger (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen (S. 105-120). Weinheim: Beltz Juventa. Claes, S., Fischer, Y., Menz, F. & Mertens, C. (2017). Informelles Lernen in der Lehramtsausbildung: (E-)Portfolioarbeit & Coaching als begleitende Instrumente. In Direktorin der Ernst Moritz-ArndtUniversität Greifswald (Hrsg.), Greifswalder Beiträge zur Hochschullehre. Integrative Lernund Lehrformate in der Lehrerbildung (S. 27-40). Verfügbar unter: https://www.uni-greifswald.de/ fileadmin/uni-greifswald/2_Studium/2.1_Studienangebot/ 2.1.4_Qualitaet_in_Studium_und_Lehre/interStudies/Daten_und_Berichte/ GBzH/170929_GbzH_8.pdf [09.07.2018]. Gnahs, D. (2016). Informelles Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 107-122). Wiesbaden: Springer. Claudia Mertens, Svenja Claes & Philipp Becker 118 Götz, R. (2013). Lifelong Guidance im Bereich Erwachsenenbildung – ein dynamisches Feld mit zahlreichen Großbaustellen. In GEW, ÖGB, ZNP, öibf, bfw (Hrsg.), Guidance Dialogue – bessere Chancen für Bildung und Beruf durch Beratung. Handreichung 3 (S. 14-19). Verfügbar unter: http://www.forum-beratung.de/veroeffentlichungen/fachliteratur/guidance-dialoguehandreichungen.html [09.07.2018]. Harring, M., Witte M. & Burger, T. (Hrsg.) (2016). Handbuch informelles Lernen. Weinheim: Beltz Juventa. Kirchhöfer, D. (2004). Lernkultur Kompetenzentwicklung – Begriffliche Grundlagen. Verfügbar unter: http://www.abwf.de/main/publik/content/main/publik/handreichungen/begriffliche_grundlage n.pdf [09.07.2018]. CEDEFOP (Kommission der europäischen Gemeinschaften) (2001). Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen (S. 33-35). Verfügbar unter: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:DE:PDF [09.07.2018]. KomNetz (Projekt „Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen) (2006). Glossar des Projektes "Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen - Gestaltungsaufgabe für betriebliche und regionale Sozialpartner". Verfügbar unter: http://www.netzwerkweiterbildung.info/upload/m450c14eb6b6da_verweis1.pdf [09.07.2018]. Lombardo, M. & Eichinger, R. (1996). The Career Architect Development Planner (1st ed.). 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Verfügbar unter: https://epb.bibl.thkoeln.de/files/616/Forschungsbericht_Educational+Diversity_inklAnh%C3%A4nge.pdf. [09.07.2018]. Watzlawick, P., Beavin, J. & Jackson, D. (2007). Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 11. unveränd. Auflage. Bern: Huber. Weichert, D. (2015). Anrechnungsverfahren. Die wissenschaftliche Begleitung des Bund-LänderWettbewerbs. Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen: Handreichung: Anrechnung, Teil 1. Ein theoretischer Überblick. Handreichung der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-LänderWettbewerbs "Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen" (S. 8-16). Verfügbar unter: https://de.offene-hochschulen.de/fyls/432/download_file [09.07.2018]. Anna Heudorfer, Sandra Hofhues, Sabrina Pensel, Johanna Springhorn & Timo van Treeck 126 2.3 (Wissenschaftliche) Leserschaft Neben review-Kriterien, die an wissenschaftlichen Standards und guter wissenschaftlicher Praxis orientiert sind, hat auch der angestrebte Leser*innenkreis (Zielgruppe) Einfluss auf die Anforderungen an URJ-Beiträge. Hier sind Unterschiede auf mehreren Ebenen zu machen: Richtet sich das URJ an den eigenen Fachbereich, die Hochschule oder geht es darüber hinaus? Adressiert es primär Studierende, Wissenschaftler*innen oder die breite Öffentlichkeit? Ist es disziplinär oder interdisziplinär gestaltet? Es lässt sich beobachten, dass URJ mit ihren Formaten häufiger die Grenzen der Disziplinen und/oder Öffentlichkeit(en) überschreiten. Die Exponiertheit (engl.: exposure) des URJ beeinflusst zusätzlich die sprachliche Gestaltung. Ist bei Texten für Publikum aus einem Spezialgebiet eher die Fachsprache zu erlernen und zu verwenden, geht es bei interdisziplinären oder nicht-wissenschaftlichen Zielgruppen eher darum, komplexe Sachverhalte in einfacher Sprache zu erläutern – eine Fähigkeit, die in zahlreichen Kontexten von Relevanz ist (Spronken-Smith et al., 2013). Im leichten Widerspruch dazu steht, dass wissenschaftliche communities stark disziplinär geprägt sind. Man könnte daher annehmen, dass die Enkulturation in diese zunächst disziplinenspezifisch zu gestalten ist (Schaper, 2012, S. 23). Werden Lerngelegenheiten trotzdem interdisziplinär gestaltet, wird das Einnehmen der Perspektive des eigenen Fachs erleichtert und eine disziplinäre Identität entwickelt. Für interdisziplinär und disziplinär ausgerichtete URJ gibt es daher jeweils schlüssige Argumente, zwischen denen abgewogen werden muss. Blickwechsel 4 Zu den Leser*innen der SOZusagen und von Der Wilhelm gehören Studierende und Lehrende aller Fachbereiche sowie Studieninteressierte und eine unbekannte Leserschaft, die online auf die Beiträge zugreift. Zudem genießen die URJ am jeweiligen Hochschulstandort einen gewissen Grad an Bekanntheit. So findet sich die SOZusagen in Bielefelder Buchhandlungen, Bibliotheken und Cafés als Lektüre für Forschungsinteressierte jeden Alters. Während die SOZusagen sich in der Soziologie ansiedelt, ist Der Wilhelm offen für Beiträge aller Fachrichtungen. Im Fall der SOZusagen lassen sich Kooperationen mit Lehrenden und Multiplikator*innen an der Fakultät leichter etablieren – das Studierendenmagazin und Multiplikator*innen sind im Fach bekannt. Der Fachbezug ist bei unserem Beispiel jedoch weiter gefasst als dies für (studentische) Fachzeitschriften üblich ist und lässt viel Spielraum für die Ideen einer heterogenen Studierendenschaft. Das heißt, auch fachfremde Studierende können zu soziologischen Themen publizieren. Im Fall von Der Wilhelm ist das Magazin dazu in der Lage, die Vielfältigkeit der Studierenden und ihre verschiedenen Forschungsschwerpunkte widerzuspiegeln. Dadurch, dass das Format für alle Disziplinen offen ist, sind Studierende in ihrer Themenwahl frei. Diese Freiheit ermutigt dazu, Forschungsansätze und erste Ideen zu publizieren. Studierende sind insbesondere in der frühen Studienphase noch nicht im gleichen Maße fachlich fokussiert und verfügen somit über einen natürlichen Zugang zur Interdisziplinarität. Man kann studentische Forschungsarbeiten mit ihrem gesunden Maß an Offenheit daher bisweilen als Irritation für die Wissenschaft(-skommunikation) begreifen, die zuweilen Anschlusskommunikation initiiert. Studentisches Publizieren 127 3 Curriculare Integration: Studentisches Publizieren und forschendes Lernen unter Bologna-Bedingungen Die beschriebenen Faktoren, die bei der Ausgestaltung von URJ eine Rolle spielen, münden unter Bologna-Studienbedingungen in der Frage, ob und inwieweit URJ in curriculare Strukturen zu integrieren sind. Die Einbindung in Module legt nahe, das Publizieren in URJ als Prüfungsform zu nutzen. Die einzelnen Phasen des Forschungsprozesses – und damit die Publikation von Ergebnissen – würden zum Gegenstand der Kompetenzentwicklung. Lernaktivitäten müssten im Sinne des constructive alignment (Biggs & Tang, 2011) mit passenden Prüfungsformen in Einklang gebracht werden. Greift man die eingangs skizzierte Hintergrundfolie forschenden Lernens wieder auf, dürfte eine solche curriculare Integration nicht im Widerspruch mit der Forschungslogik stehen, wodurch möglichst authentische, forschungsnahe Prüfungsformate zu wählen sind, um ein Erlebnis ‚echter‘ Forschung zu ermöglichen (Walkington, 2015). Für die Bewertung der Prüfungsleistung ist aber zu klären, inwieweit das review im Publikationsprozess die Prüfung ersetzt oder ob letztere, wie meist üblich, auf die Reflexion des Forschungsprozesses bezogen wird. Was Studierende auf übergeordneter Ebene über das Forschen, über die Anforderungen an den Forschungsprozess, die Qualitätskriterien und Verfahren während ihrer forschenden Tätigkeit gelernt haben und wie sie dieses einschätzen, kann über die Reflexion erfasst werden. In einer Verbindung der Herangehensweisen könnte der Umgang mit dem review und dessen selbstkritische Reflexion einbezogen werden. Daran anschließend stellt sich wiederum die Frage, wie die Reflexion als Prüfung erfasst wird. Voraussetzung hierfür ist, dass eine kritische Distanznahme zeitlich unterstützt und theoretisch-methodisch gefördert wird (Reis 2017, S. 385; zur Bedeutung der Reflexion im forschenden Lernen: Huber, 2017). Auch die Wechselwirkungen von synchronen zu (double-blind-)review-Verfahren sowie prüfungsrechtliche und organisatorische Fragen sollten bei der Bewertung von URJ-Beiträgen als Prüfungsleistungen berücksichtigt werden, denn: Die Bildungsräume, die durch studentisch organisierte URJ erst entstehen, werden durch Formalisierung reduziert. Es entstehen vorbestimmte Lern-, nicht Bildungsräume (Diéz Aguilar, 2006). Blickwechsel 5 URJ werden meist parallel zum Lehrgeschehen an der Hochschule organisiert und sind daher in der Regel nicht in die Curricula integriert. Dies muss jedoch nicht heißen, dass URJ per se nicht an die Lehre angedockt sind. Die Erfahrung mit der SOZusagen an der Universität Bielefeld zeigt, dass sich der Besuch von Redaktionsmitgliedern in Lehrveranstaltungen als sehr wirkungsvoll erwiesen hat. So konnten im Rahmen einer kurzen Vorstellung des Journals oder auch in einem längeren Schreibworkshop, der in die Lehrveranstaltung integriert worden ist, sowohl neue studentische Beiträge als auch neue Redaktionsmitglieder akquiriert werden. Solche Angebote und die Zusammenarbeit mit Lehrenden senkt für viele Studierende die Hemmschwelle, am Journal in unterschiedlichen Rollen (etwa als Autor*in oder Redaktionsmitglied) mitzuwirken. Anna Heudorfer, Sandra Hofhues, Sabrina Pensel, Johanna Springhorn & Timo van Treeck 128 Auch Der Wilhelm weist durch die Verbindung zum Lehrforschungsprojekt „Humboldt Jahr“ einen klaren Bezug zu einem Lehrangebot auf und stellt sich somit als Medium für die Forschungsergebnisse der Studierenden dar. Die Prüfungsleistungen aus den Lehrveranstaltungen werden schrittweise, begleitet durch das review-Verfahren und das Feedback der Redaktion, zu publikationsreifen JournalArtikeln umgestaltet. Trotz dieser punktuellen und personenbezogenen Verbindungen zum Lehrgeschehen, ist auch eine formale Integration in das Curriculum wünschenswert: Obwohl der JournalBeitrag zu den wissenschaftlichen Publikationsformaten gehört, schreiben Studierende im Studium bisher eher Hausarbeiten, Essays, Portfolios und Abschlussarbeiten und lernen Journal-Artikel im Laufe des Studiums nicht kennen. Durch die Einbindung von URJ könnten bereits Bachelorstudierende auf das Verfassen von Journal-Beiträgen vorbereitet werden. 4 Schlussfolgerungen Durch die konzeptionellen Überlegungen und Erfahrungen lassen sich einige Fragen identifizieren, die beim studentischen Publizieren auszutarieren sind. Zunächst stellt sich die Frage der Organisation von URJ, die von Lehrenden gesteuert wird und gleichzeitig die Selbstorganisation der Studierenden fördert. Eine zweite Frage betrifft die Qualitätssicherung durch (peer-)review-Verfahren in Anlehnung an die in der Wissenschaft üblichen Verfahren und damit die Fokussierung auf Kollaboration und Lernen statt Selektion und Fremdsteuerung. Damit zusammenhängend müssen Redaktionen von URJ (oder ggf. Lehrende) drittens entscheiden, an wen sich die Publikation richten soll und für welches Publikum Texte verfasst werden. Auf allen drei Ebenen fällt auf, dass URJ an Tendenzen im Wissenschaftssystem wie die zunehmende Öffnung für hochschul-externe Akteur*innen oder die Verwendung neuer (online-) Publikationsformate und open access anknüpfen. Allerdings gehen sie auch darüber hinaus. URJ sind flexibler in ihrer Gestaltung als wissenschaftliche Publikationsorgane, wodurch sie sowohl für Studierende als Lernraum genutzt werden können als auch ‚Testballons‘ für Innovationen im wissenschaftlichen Publikationssystem sind. Dies bedeutet nicht, dass URJ als Übungswerkzeuge abgetan werden sollten. Aus der Perspektive forschenden Lernens fördert studentisches Publizieren zuvorderst, dass Studierende in die Wissenschaft mit ihren handlungsleitenden Prinzipien hineinwachsen. Zentral ist dann, dass Studierende relevante Forschungsergebnisse erzeugen, die wiederum durch URJ sichtbar werden und als Impulse in die wissenschaftliche community gelangen. Literatur BAK - Bundesassistentenkonferenz (1970). Forschendes Lernen ‒ wissenschaftliches Prüfen. Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik. Bielefeld: UVW. Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Glasgow: McGraw Hill. Boyer Commission (1998). Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America’s Research Universities. Stony Brook, New York: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Diéz Aguilar, M. (2006). Pädagogische Räume. Gestaltung einer multimedialen Studienumgebung. In W. Sesink (Hrsg.), Subjekt – Raum – Technik. Beiträge zur Theorie und Gestaltung Neuer Medien in der Bildung (S. 55-77). Berlin: LIT. Studentisches Publizieren 129 Dürnberger, H., Hofhues, S. & Sporer, T. (2011). Offene Bildungsinitiativen. Fallbeispiele, Erfahrungen und Zukunftsszenarien. Münster: Waxmann. Gilbert, S. F. (2004). Points of view. Should students be encouraged to publish their research in student-run publications? A case against undergraduate-only journal publications. Cell biology education, 3(1), 22-23. Verfügbar unter: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3197277 [21.03.2018]. Graff, G. (2002). The Problem Problem and Other Oddities of Academic Discourse. Arts & Humanities in Higher Education, 1(1), 27-42. 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Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann (S. 91-100). Frankfurt, New York: Campus Verlag. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., Jong, T. de, van Riesen, S. A., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C. & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning. Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Reinmann, G. (2015). Triple Peer Review – Entwicklung eines neuen Peer Review-Verfahrens im Kontext der Bildungswissenschaften. Forschungsentwicklung/-politik, (1+2), 27-36. Reinmann, G. (2010). Selbstorganisation auf dem Prüfstand. Das Web 2.0 und seine Grenzen(losigkeit). In K.-U. Hugger & M. Walber (Hrsg.), Digitale Lernwelten: Konzepte, Beispiele und Perspektiven (S. 75-89). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Reis, O. (2017): Forschendes Lernen in der Theologie. In H. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann (S. 377-396). 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Developing Dialogic Learning Space. The Case of Online Undergraduate Research Journals. Journal of Geography in Higher Education, 36 (4), 547-562. Wiemer, M. (2017). Forschend lernen – Selbstlernen. Selbstlernprozesse und Selbstlernfähigkeiten am Forschenden Lernen. In H. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann (S. 47-55). Frankfurt, New York: Campus Verlag. Wildt, J. (2009). Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung. Journal Hochschuldidaktik, 20(2), 4-7. Verfügbar unter: https://eldorado.tudortmund.de/bitstream/2003/26936/1/2009_2_Wildt.pdf [21.03.2018]. 131 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren Philipp Becker, ehemals Wissenschaftliche Hilfskraft im Projekt „Edu-Tech Net OWL“ (Lehramtsqualifikation für gewerblich-technische Fächer der Berufskollegs in Kooperation mit der Universität Paderborn) im IWD Institut für Wissenschaftsdialog an der Hochschule Ostwestfalen-Lippe. Kontakt: phil[email protected]-owl.de Svenja Claes, Projektkoordination im Projekt „Edu-Tech Net OWL“ (Lehramtsqualifikation für gewerblich-technische Fächer der Berufskollegs in Kooperation mit der Universität Paderborn) im IWD Institut für Wissenschaftsdialog an der Hochschule Ostwestfalen-Lippe. Forschungsschwerpunkte: Berufspädagogik, Hochschuldidaktik. Kontakt: [email protected] Andrea Gerber, lic. phil., Erziehungswissenschaftlerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fachstelle Kompetenzforschung und Hochschuldidaktik an der Hochschule für Soziale Arbeit, Fachhochschule Nordwestschweiz. Verantwortlich für hochschuldidaktische Kurzformate, Qualitätsentwicklung der Lehre, Beratung. Arbeitsschwerpunkte: Diversity Aspekte in der Hochschullehre, Barrierefreie Lehre, Curriculumentwicklung, Lehre in der hochschuldidaktischen Weiterbildung und im BachelorStudium in Sozialer Arbeit. Kontakt: andrea[email protected] Sylvia Heuchemer, Prof. Dr., ist Professorin für Volkswirtschaftslehre, insbesondere Empirische Wirtschaftsforschung an der Fakultät für Wirtschaftsund Rechtswissenschaften der TH Köln. Seit 2009 ist sie hauptamtliche Vizepräsidentin für Lehre und Studium der TH Köln, als solche verantwortlich für die hochschulweiten Lehrentwicklungsprogramme bis 2016; seither Vorsitzende des ZLE – Zentrum für Lehrentwicklung. Kontakt: [email protected] Anna Heudorfer, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen, Universität Hamburg. Kontakt: [email protected] Sandra Hofhues, Jun.-Prof. Dr., Professorin für Mediendidaktik/Medienpädagogik, Department Erziehungsund Sozialwissenschaften, Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln, Verbundprojektleitung der BMBF-geförderten Forschungsund Entwicklungsprojekte „You(r) Study“ und „OERlabs”, Gründerin und Mentorin studentischer Publikationsorgane (u.a. w.e.b.Square), Co-Autorin „Offene Bildungsinitiativen” (ersch. bei Waxmann). Persönlicher Weblog: www.sandrahofhues.de. Kontakt: [email protected] 132 Gabriele Koeppe, Prof. Dr., Dipl.-Psychologin. Seit 2000 Professorin für Personalmanagement, insb. Kommunikation und Führung an der Technischen Hochschule Köln (Campus Gummersbach). Interessen und Arbeitsschwerpunkte: Prozesse und Effektivität von Arbeitsgruppen, Organisationsentwicklung, Personalentwicklung (Mentoring, Selfassessment, Entwicklung von Verhaltenstrainings und rechnergestützten systemischen Planspielen im Bereich Führung), Ethik. Kontakt: [email protected] Theresa Leeb, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Pädagogik I an der Universität Regensburg. Arbeitsschwerpunkte: Motivation, Volition und Emotionen in Lernprozessen. Kontakt: [email protected]egensburg.de Claudia Mertens, Dr. phil., Prozessleitung im Projekt „Biprofessional“ der Universität Bielefeld, Cluster Forschendes Lernen; bis 07/2017 tätig im IWD (vormals KOM) der Hochschule Ostwestfalen-Lippe, Projekt „Edu-Tech Net OWL“ (Lehramtsqualifikation für gewerblich-technische Fächer der Berufskollegs in Kooperation mit der Universität Paderborn). Forschungsschwerpunkt: Hochschuldidaktik. Kontakt: [email protected] Sabrina Pensel, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Juniorprofessur für Mediendidaktik/Medienpädagogik, Department Erziehungsund Sozialwissenschaften, Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln; ehemaliges Redaktionsmitglied bei „Der Wilhelm” (Zeppelin Universität Friedrichshafen) und „SOZusagen” (Universität Bielefeld). Kontakt: [email protected] Oliver Reis, Dr. Dr., Professor für Religionspädagogik/Schwerpunkt Inklusion am Institut für Katholische Theologie der Universität Paderborn. Lehrund Forschungsschwerpunkt ist die didaktische Herausforderung von Heterogenität in (religiösen) Lernprozessen an Schule und Hochschule. Seit 2006 hochschuldidaktischer Multiplikator zu Fragen der Studienreform. Kontakt: [email protected] Friederike Siller, Prof. Dr. phil., Institut für Medienforschung und Medienpädagogik (IMM) der Technischen Hochschule Köln. Arbeitsschwerpunkte: Digitale Bildung, Medienkompetenz, Open Educational Resources. Kontakt: [email protected] Johanna Springhorn, B.A. Soziologie, Schreib-Peer-Tutorin im Zentrum für Lehren und Lernen der Universität Bielefeld bis Dezember 2017 und ehem. Redaktionsmitglied der „SOZusagen” (Bielefelder Studierendenmagazin an der Fakultät für Soziologie). Kontakt: [email protected] 133 Siegfried Stumpf, Prof. Dr., Dipl.-Psychologe. Seit 2003 Professor für Kommunikationspsychologie und Führungslehre an der Technischen Hochschule Köln (Campus Gummersbach). Interessen und Arbeitsschwerpunkte: Prozesse und Effektivität von Arbeitsgruppen, Projektmanagement, Simulationsorientierte Personalentwicklungsverfahren (Assessment Center, Verhaltensplanspiele), Interkulturelles Management, Ethik in Organisationen. Kontakt: [email protected] Timo van Treeck, M.A., Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln, Mitglied der Forschungskommission der dghd, Kontakt: [email protected], Twitter: @timovt Kontakt: [email protected] Klaus-Peter Wild, Prof. Dr., Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogik I an der Universität Regensburg sowie Leiter des Zentrums für Hochschulund Wissenschaftsdidaktik. Arbeitsschwerpunkte: Hochschulbildung, Analyse von digitalen Lernumgebungen, Lernund Studienmotivation, Regulation des selbstgesteuerten Lernens. Kontakt: [email protected] Birgit Wolf, Prof. Dr. rer. pol., Dipl. Vw., Professor of Management, Touro College Berlin, http://www.touroberlin.de. Mitglied der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd). Kontakt: [email protected] 134 Weitere Bände