Entwicklung einer Skala zur Evaluation digitaler Lehre. Erste Validierungsergebnisse unter Studierenden der DHBW

Technology Arts Sciences TH Köln Christian Spletter Entwicklung einer Skala zur Evaluation digitaler Lehre Erste Validierungsergebnisse unter Studierenden der DHBW Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Nr. 17 | 2023 | Research Paper Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter https://portal.dnb.de/opac abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autor*innen. Nr. 17 | 2023 | Research Paper Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede / TH Köln Layout: Ariane Johanna Larrat / TH Köln Lektorat und Satz: Ariane Johanna Larrat & Alexandra Wende / TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-9957 DOI: 10.57684/COS-995 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 4 Zusammenfassung Die COVID-19-Pandemie hat die akademische Lehre vor methodisch-didaktische Herausforderungen gestellt. Da von einer künftigen verstärkten Ausrichtung auf digitale Lehrund Lernprozesse auszugehen ist, wurde mit der Dualen Hochschule BadenWürttemberg als Erhebungskontext eine Skala zur Evaluation digitaler Lehre entwickelt. Die angenommene Faktorenstruktur entlang der vier Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation (Technischer Zugang, Autonomie, Kompetenz, Soziale Eingebundenheit) konnte nicht bestätigt werden; vielmehr deutet das Ergebnis auf ein Zwei-Faktoren-Modell hin, das sich aus der digitalen Lernautonomie und dem digitalitätsbezogenen Kompetenzerleben zusammensetzt. Als Erklärungen werden die Differenzierungsfähigkeit der Studierenden sowie Entfremdungstendenzen im Zeichen von Distant Socializing diskutiert. Gliederung 1 Einleitung ..................................................................................................................................................................... 5 2 Online-Sozialisation in der digitalen Lehre .................................................................................................................... 5 3 Methodisches Vorgehen ................................................................................................................................................ 6 3.1 Stichprobe ............................................................................................................................................................................................................ 6 3.2 Skalenbatterie ...................................................................................................................................................................................................... 7 3.3 Datenanalyse ....................................................................................................................................................................................................... 7 4 Ergebnisse .................................................................................................................................................................... 8 5 Diskussion .................................................................................................................................................................. 10 5.1 Interpretation der Ergebnisse ........................................................................................................................................................................ 10 5.2 Limitationen ....................................................................................................................................................................................................... 11 5.3 Schlussfolgerung und Ausblick ..................................................................................................................................................................... 11 6 Literatur ..................................................................................................................................................................... 12 Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 5 1 Einleitung Die COVID-19-Pandemie hat sich seit 2020 nicht nur als ein flächendeckender Katalysator für die Umsetzung digitaler Prozesse im Bildungssystem erwiesen. Durch die abrupte Umstellung in Richtung eines digitalen Lehrbetriebs hat sie auch aufgezeigt, dass Bildungsinstitutionen mit ihrer „Präsenzkultur des Lehrens und Lernens“ (Stützer & Gaaw, 2018, S. 54) ihre Beziehung zur digitalen Bildung überdenken bzw. neu denken müssen (Stützer et al., 2020; siehe auch Gaaw & Stützer, 2017). Dies betrifft auch die bisherige Handhabe von Blended Learning als Kombination von klassischer Präsenzlehre und bereitgestellten OnlineLernelementen (Fischer & Schwendel, 2009; Picciano, 2014; Stützer et al., 2020). Für Studierende hatte diese Situation zur Folge, dass sie sich ,von jetzt auf gleich’ in einem weniger strukturierten Lernumfeld wiederfanden. Dadurch veränderten sich wahrgenommene Studienanforderungen insofern, als dass Studierende ihr Lernverhalten bzw. ihre Lernmotivation umso bewusster regulieren mussten. Die akademische Lehre steht seitdem vor neuen methodisch-didaktischen Herausforderungen (Holzer et al., 2021; Pelikan et al., 2021; Stützer et al., 2020). Es ist zu erwarten, dass sich auch künftig „[d]er Bereich digitalisierter Lernelemente und -formate im Hochschulbereich“ (Wannemacher et al., 2016, S. 10) weiter ausdifferenzieren und sich die Hochschulkultur verstärkt auf den „digitale[n] Lehrund Lernprozess im virtuellen Raum“ (Stützer et al., 2020, S. 3) ausrichten wird. Damit die Institution Hochschule bei der „stetig wachsenden Bandbreite an [digitalisierten] Gestaltungsund Profilierungsoptionen im Bereich der Lehre“ (Wannemacher et al., 2016, S. 10) ihrem Anspruch als Ort der persönlichen Entwicklung und Potenzialentfaltung auch weiterhin gerecht werden kann (Holzer et al., 2021), werden diesbezügliche Evaluationen zur Qualitätssicherung in den Studiengängen nicht an Bedeutung verlieren. Doch „[w]ie … muss … [digitale Lehre] aussehen, … [die] diesen pädagogisch-psychologischen Ansprüchen genügt?“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 516). In sehr grundlegender Weise können sich Gestaltungsansätze auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) beziehen, die dem Menschen in Form von Kompetenzerleben, Autonomie und dem Gefühl sozialer Eingebundenheit drei Grundbedürfnisse zuschreibt, deren Befriedigung „zu einer selbstbestimmten motivationalen Orientierung und in der Folge zu positiven Konsequenzen wie einer hohen Anstrengungsbereitschaft, Beharrlichkeit und einem positiveren Wohlbefinden führen“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 516). Zwar greifen auch aktuelle, international ausgelegte Veröffentlichungen diese Theorie auf; und auch wenn die dort verwendeten Skalen die Befriedigung dieser Grundbedürfnisse adressieren, erfolgt dies unabhängig vom konkreten digitalen Lehrkontext (Holzer et al., 2021; Pelikan et al., 2021). Zudem bleibt die wahrgenommene Rolle der Lehrperson im digitalen Raum zur Förderung der Grundbedürfnisse unberücksichtigt, die für die motivationale Orientierung von Studierenden Grundvoraussetzung ist (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). Damit mangelt es auch im deutschsprachigen Raum an testtheoretisch fundierten Skalen, die entsprechend theoriegeleitete Interventionen erlauben. Für den Bereich der digitalen Lehre, der dadurch gekennzeichnet ist, „dass digitale Technologien in unterschiedlichen Ausprägungen und Dimensionen in Lehrund Lernangebote inkludiert werden“ (Kärchner, 2022, S. 2), „wird [hier somit] das Ziel verfolgt, ein valides und reliables Erhebungsinstrument zu konstruieren, welches zeitökonomisch angewendet werden kann[,] … [in generischer Hinsicht] gruppendiagnostischen Zwecken genügt“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 517) und etwa als Alternative zu modular aufgebauten Fragenbögen verwendet werden kann (Schwinger et al., 2020). Um in diesem Zusammenhang den möglichen Befund einer „Zwei-Faktor-Struktur“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 527) bei der Förderung der Grundbedürfnisse zu antizipieren (Kohake & Lehnert, 2018), umfassen die Items in der hiesigen Skalenentwicklung sowohl Einschätzungen zur Förderung als auch zu deren Befriedigung; d. h. sie werden auf dimensionaler Ebene von Vornherein jeweils demselben Faktor zugeordnet bzw. in Ergänzung zueinander gebracht. Da ein konstruktives Agieren in digitalen Lehr-Lern-Settings schließlich eine erfolgreiche Online-Sozialisation von Studierenden voraussetzt, sollen vor dem Hintergrund der gedanklichen Zusammenführung des 5-Stufen-Modells von Gilly Salmon (2011, 2013) mit der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) in diesem Beitrag erste Validierungsergebnisse einer Skala zur Evaluation digitaler Lehre präsentiert werden. Hierzu sind im März 2021 Stichprobendaten unter Studierenden der Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW) erhoben worden. 2 Online-Sozialisation in der digitalen Lehre Wie wichtig die Interaktion zwischen Lehrpersonen und Studierenden in digitalen Lernkontexten ist, zeigt bereits das von Salmon (2011, 2013) aufgestellte 5-Stufen-Modell. Denn hierbei geht es um „einen strukturierten mehrstufigen Prozess, mit dessen Hilfe alle Beteiligten – Lehrende und Lernende – einen erfolgreichen Einstieg in das Online-Lernen und -Lehren finden sollen“ (Klante & Gundermann, o. J., S. 1). Dieser verläuft wie folgt: In Stufe 1 geht es um den individuellen Zugang und eine positive Einstellung zum Online-Lernen. Daran anschließend entwickeln die Teilnehmer in Stufe 2 ihre „Online-Identität” [Online-Sozialisation], während in Stufe 3 der gegenseitige Informationsaustausch im Zentrum steht. In Stufe 4 geht es um die gemeinsame Konstruktion von Wissen. Abschließend, in Stufe 5, werden die Teilnehmenden selbstständig und suchen nach persönlichem Nutzen und Zielen. (Klante & Gundermann, o. J., S. 1) Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 6 Die demnach ab der zweiten Stufe einsetzende, entscheidende Phase der Online-Sozialisation zielt somit nicht nur auf „eine Verbesserung der Interaktion [und damit der sozialen Eingebundenheit] der Teilnehmerinnen und Teilnehmer“ (Klante & Gundermann, o. J., S. 1) ab; im Sinne der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) tangiert sie nach hiesiger Lesart im weiteren Verlauf ebenso das studentische Kompetenzerleben und Autonomiegefühl, die dann im Rahmen von Informationsaustausch und Wissenskonstruktion durch gezielte Anleitung wirksam werden, wobei die Lehrperson sowohl bei technischen als auch fachlichen Fragen als Ansprechpartner*in fungiert (in Anlehnung an Klante & Gundermann, o. J.). Bei Gewährleistung der notwendigen technischen Voraussetzungen bzw. des „problemlose[n] Zugang[s] zu der neuen Lernund Arbeitsumgebung“ (Klante & Gundermann, o. J., S. 2) geben diese drei psychologischen Grundbedürfnisse damit die Wirkrichtung digitaler Lehre vor. Für Lehrende ergibt sich daraus der Auftrag, dass sie ihren Studierenden dabei helfen, mit Blick auf ihr Autonomiegefühl zu erkennen, „der wahrgenommene Ursprung des eigenen Handelns zu sein, d. h. nach … eigenen Interessen und integrierten Werten … handeln [zu können] und dies als Ausdruck seines Selbst zu erleben“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 517 & 518). Für die eigene Kompetenzwahrnehmung sollen hingegen „Möglichkeiten … erfahren [werden], die eigenen Fähigkeiten zu erleben und sich in der Interaktion mit der sozialen Umwelt selbstwirksam zu fühlen“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 518). Soziale Eingebundenheit wird schließlich dann erreicht, „wenn … sich [Studierende] mit anderen verbunden und in einer sicheren Gemeinschaft fühl[en]“ (Kohake & Lehnert, 2018, S. 518). In Abbildung 1 sind die damit abgeleiteten vier Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation in der digitalen Lehre in Form des notwendigen technischen Zugangs, der Autonomie, der Kompetenz und der sozialen Eingebundenheit sowie deren angenommener Wechselwirkung zusammenfassend dargestellt. Inwieweit sich aus testtheoretischer Sicht diese Vier-Faktoren-Struktur zur Evaluation digitaler Lehr-Lern-Settings eignet und empirisch begründen lässt, ist damit die leitende Frage, auf die sich dieser Beitrag stützt. Abbildung 1: Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation in der digitalen Lehre (eigene Darstellung). 3 Methodisches Vorgehen Neben Angaben zur Stichprobe erfolgt im Folgenden ein Überblick über die zu validierende Skalenbatterie sowie eine Beschreibung des Vorgehens im Rahmen der statistischen Überprüfung der angenommenen Konstruktdimensionen, welche die vier Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation widerspiegeln. 3.1 Stichprobe Vor dem Hintergrund der pandemiebedingten Umstellung auf den digitalen Studienbetrieb fand an den DHBW-Standorten Heilbronn, Ravensburg und Stuttgart vom 02.03.2021 bis zum 21.03.2021 eine mit Unipark durchgeführte Online-Befragung zum Thema Digitale Lehre an der DHBW statt, im Rahmen derer studentische Erfahrungen mit digitaler Lehre erhoben wurden. Aus organisatorischen Gründen wurden zwecks Teilnahme die Bachelorstudierenden am jeweiligen Standort zeitversetzt angesprochen.1 Während in Heilbronn der Umfragelink über die Lernplattform Moodle allen Studierenden zugänglich war, wurde er an den anderen beiden Standorten in ausgewählten Erstsemesterkursen im Studienbereich Wirtschaft gestreut. Durch Zuschaltung in die Online-Vorlesung konnte der Autor die Studierenden in Ravensburg selbst für eine Teilnahme überzeugen. Insgesamt beendeten schließlich 143 Studierende den Fragebogen. Mit 67,9 % bilden weibliche Studierende die Mehrheit in der 1 Da zum Erhebungszeitpunkt kein standortübergreifender Vergleich beabsichtigt war, werden diesbezüglich keine differenzierten Angaben gemacht. Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 7 Stichprobe, wohingegen die männlichen einen Anteil von 31,4 % ausmachen. Eine Person (0,7 %) ordnete sich dem diversen Geschlecht zu (N = 137). Das Durchschnittsalter beträgt 21,9 Jahre (SD = 3,46, N = 142). 3.2 Skalenbatterie Tabelle 1 zeigt die für den digitalen Lehrkontext evaluierten Items, die den befragten Studierenden in zufälliger Reihenfolge zur Einschätzung vorgelegt wurden („Inwieweit treffen die folgenden Aussagen zur digitalen Lehre zu?“), um nicht zuletzt entsprechenden Positionseffekten entgegenzuwirken.2 Diese sind entlang der jeweiligen Konstruktdimensionen im Sinne der vier angenommenen Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation dargestellt. Tabelle 1: Validierte Items (differenziert nach Prämissen erfolgreicher Online-Sozialisation). Technischer Zugang Die mir zur Verfügung stehende Infrastruktur (Internetzugang, PC) am heimischen Arbeitsplatz erlaubt mir eine Teilnahme an den digitalen Angeboten. Die digitalen Angebote (Aufzeichnungen, Tools, etc.) und deren Bereitstellung funktionieren zuverlässig. Auf die benötigte Literatur kann ich stets digital zugreifen. Autonomie An meinem Arbeitsplatz zuhause kann ich konzentriert ohne größere Einschränkungen/Störungen arbeiten/lernen. Es gelingt mir gut, mich zeitlich zu strukturieren bzw. meine Zeit für das Studium gut einzuteilen. Hinsichtlich der Gestaltung von digitalen Veranstaltungen kann ich oft mitentscheiden. Manchmal sind die Lehrpersonen ein wenig genervt, wenn ich während der Online-Veranstaltung eine Frage stelle. (rekodiert) Kompetenz Die Ausgestaltung der Module ermöglicht mir eine aktive Auseinandersetzung mit den bereitgestellten Lernmaterialien (durch Aufgaben, Feedback, Austausch usw.). Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Fragen oder Verständnisprobleme zu besprechen. Die Lehrpersonen ermutigen mich, bei schwierigen Aufgaben nicht aufzugeben. Die Lehrpersonen geben mir die nötige Hilfestellung, damit ich die Aufgaben schaffe. Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Anregungen zu besprechen. Soziale Eingebundenheit Im Rahmen der digitalen Veranstaltungen habe ich die Möglichkeit, Unterstützung von meinen Kommilitoninnen und Kommilitonen zu bekommen. Im Rahmen der digitalen Veranstaltungen habe ich ausreichend Möglichkeiten, mich mit meinen Kommilitoninnen und Kommilitonen auszutauschen. Den Lehrpersonen ist es wichtig, dass sich im Rahmen der digitalen Veranstaltungen alle gut verstehen. Anmerkung: Die Einschätzungen basieren auf einer fünfstufigen Skalierung von (1) „trifft überhaupt nicht zu“ bis (5) „trifft voll und ganz zu“. 3.3 Datenanalyse Inwieweit sich die angenommenen Dimensionen in den Items aus Tabelle 1 strukturell wiederfinden, wurde mittels explorativer Faktorenanalyse geprüft. Zudem wurde anhand der Itemschwierigkeit und Trennschärfe die Geeignetheit der einzelnen Items bemessen. Die geeigneten Items dienten als Grundlage der darauf aufbauenden Reliabilitätsanalyse zur Bestimmung von Cronbachs Alpha (α). Schließlich wurde im Rahmen der Kriteriumsvalidierung mithilfe des Pearson-Korrelationskoeffizienten r der Frage nach der konkurrenten Validität nachgegangen. Die allgemeine Studienzufriedenheit diente hierbei als Außenkriterium der für die digitale Lehre ermittelten Dimensionen der Online-Sozialisation.3 Für die Auswertung wurde die Software IBM SPSS Statistics (Version 28) verwendet. 2 Die Item-Auswahl erfolgte unter Rückgriff auf bereits bestehende Items, die augenscheinlich geeignet erschienen, teilweise jedoch mit Blick auf Kontext und Zielgruppe angepasst werden mussten (Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2020; Kohake & Lehnert, 2018; Programm Sinus-Transfer, o. J.). 3 Die Studienzufriedenheit wurde mit folgendem Single-Item erhoben: „Wie zufrieden sind Sie mit Ihrem bisherigen Studium?“ (1 = überhaupt nicht zufrieden, 5 = sehr zufrieden). Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 8 4 Ergebnisse Sowohl der Bartlett-Test auf Sphärizität (Chi-Quadrat [91] = 731.05, p < .001) als auch das Maß zur Bewertung der Stichprobeneignung (KMO = .873) sprechen dafür, dass die verwendeten Items geeignet sind, um einer explorativen Faktorenanalyse unterzogen zu werden. Folglich wurde eine Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation durchgeführt. Ausgehend vom sogenannten Kaiser-Kriterium mit einem Eigenwert von größer als 1 und durch den zusätzlichen Abgleich mit dem Screeplot hat sich entgegen der Erwartung bereits eine Zwei-Faktoren-Lösung angedeutet, was im Rahmen eines erneuten Prozesses mit nun zwei festgelegten Faktoren als Extraktionsmethode bestätigt wurde. Die finale Zuordnung der einzelnen Items mit einer erklärten Gesamtvarianz von 49,03 % ist in Tabelle 2 dargestellt.4 Tabelle 2: Finale Rotationsmatrix (unter Angabe der Faktorladungen). Item Faktor 1 Faktor 2 Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Anregungen zu besprechen. .741 Die Lehrpersonen ermutigen mich, bei schwierigen Aufgaben nicht aufzugeben. .733 Die Ausgestaltung der Module ermöglicht mir eine aktive Auseinandersetzung mit den bereitgestellten Lernmaterialien (durch Aufgaben, Feedback, Austausch usw.). .731 Hinsichtlich der Gestaltung von digitalen Veranstaltungen kann ich oft mitentscheiden. .683 Im Rahmen der digitalen Veranstaltungen habe ich ausreichend Möglichkeiten, mich mit meinen Kommilitoninnen und Kommilitonen auszutauschen. .654 .329 Den Lehrpersonen ist es wichtig, dass sich im Rahmen der digitalen Veranstaltungen alle gut verstehen. .651 Die Lehrpersonen geben mir die nötige Hilfestellung, damit ich die Aufgaben schaffe. .650 .350 Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Fragen oder Verständnisprobleme zu besprechen. .632 .330 Auf die benötigte Literatur kann ich stets digital zugreifen. .538 Die mir zur Verfügung stehende Infrastruktur (Internetzugang, PC) am heimischen Arbeitsplatz erlaubt mir eine Teilnahme an den digitalen Angeboten. .811 Es gelingt mir gut, mich zeitlich zu strukturieren bzw. meine Zeit für das Studium gut einzuteilen. .711 An meinem Arbeitsplatz zuhause kann ich konzentriert ohne größere Einschränkungen/Störungen arbeiten/lernen. .643 Manchmal sind die Lehrpersonen ein wenig genervt, wenn ich während der Online-Veranstaltung eine Frage stelle. (rekodiert) .601 Die digitalen Angebote (Aufzeichnungen, Tools, etc.) und deren Bereitstellung funktionieren zuverlässig. .467 Anmerkung: Faktorladungen bis unter .30 sind ausgeblendet. Tabelle 3 beinhaltet eine finale Aufstellung der Item-Kennwerte zu den beiden ermittelten, hier als Digitalitätsbezogenes Kompetenzerleben sowie Digitale Lernautonomie umschriebenen Skalen, die somit die Faktoren erfolgreicher Online-Sozialisation 4 Das Item „Im Rahmen der digitalen Veranstaltungen habe ich die Möglichkeit, Unterstützung von meinen Kommilitoninnen und Kommilitonen zu bekommen.“ wurde aufgrund einer Querladung auf beiden Faktoren (.531 bzw. .425) ausgeschlossen. Die Faktorladungen in Tabelle 2 sind daher entsprechend bereinigt. Christian Spletter | Entwicklung einer Skala zur Evaluation … Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 17 | 2023 | Research Paper 9 in der digitalen Lehre widerspiegeln (siehe Kapitel 5.1).5 So weist der Wertebereich der Itemschwierigkeiten von pi = .25 bis pi = .81 grundsätzlich auf eine ausreichende Differenzierung im Antwortverhalten der befragten Studierenden hin, was im Einklang mit den korrigierten Trennschärfen von rit > .50 steht, die auf die Homogenität der die beiden Skalen abbildenden Items hindeuten. In direkter Kontrastierung mit dem Item „Hinsichtlich der Gestaltung von digitalen Veranstaltungen kann ich oft mitentscheiden“ fällt jedoch dessen erhöhte Abweichung zur durchschnittlichen Itemschwierigkeit der Skala Digitalitätsbezogenes Kompetenzerleben (pi = .47) auf. Da es annahmegemäß als Ausdruck von Autonomie aufgefasst wurde (Kohake & Lehnert, 2018), hat dies – unter Berücksichtigung der Testökonomie – zu der Entscheidung geführt, es aus der weiteren Analyse auszuschließen (siehe auch Kapitel 5.1). Tabelle 3: Finale Aufstellung der skalenbezogenen Item-Kennwerte. Digitalitätsbezogenes Kompetenzerleben M SD p i r it Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Anregungen zu besprechen. 2.81 1.034 .45 .698 Die Lehrpersonen ermutigen mich, bei schwierigen Aufgaben nicht aufzugeben. 2.74 1.077 .44 .641 Die Ausgestaltung der Module ermöglicht mir eine aktive Auseinandersetzung mit den bereitgestellten Lernmaterialien (durch Aufgaben, Feedback, Austausch usw.). 2.99 .973 .50 .671 (Hinsichtlich der Gestaltung von digitalen Veranstaltungen kann ich oft mitentscheiden.) 2.02 .857 .25 .540 Im Rahmen der digitalen Veranstaltungen habe ich ausreichend Möglichkeiten, mich mit meinen Kommilitonin nen und Kommilitonen auszutauschen. 2.69 1.225 .42 .637 Den Lehrpersonen ist es wichtig, dass sich im Rahmen der digitalen Veranstaltungen alle gut verstehen. 3.44 1.155 .61 .536 Die Lehrpersonen geben mir die nötige Hilfestellung, damit ich die Aufgaben schaffe. 3.20 .914 .55 .638 Ich habe ausreichend Möglichkeiten, mit den Lehrpersonen Fragen oder Verständnisprobleme zu besprechen. 3.09 1.016 .52 .623 Digitale Lernautonomie M SD p i r it Die mir zur Verfügung stehende Infrastruktur (Internetzugang, PC) am heimischen Arbeitsplatz erlaubt mir eine Teilnahme an den digitalen Angeboten. 4.23 .916 .81 .520 Es gelingt mir gut, mich zeitlich zu strukturieren bzw. meine Zeit für das Studium gut einzuteilen. 3.12 1.130 .53 .557 An meinem Arbeitsplatz zuhause kann ich konzentriert ohne größere Einschränkungen/Störungen arbeiten/lernen. 3.19 1.244 .55 .538 Anmerkung: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, pi = Itemschwierigkeit nach Dahl (1971) (listenweiser Fallausschluss wurde hier nicht angewandt), rit = Trennschärfe mit „part-whole-Korrektur“; das in Klammern gesetzte Item wurde bei den weiteren Analysen nicht weiter berücksichtigt. Darauf aufbauend zeigen die in Tabelle 4 angegebenen Werte von Cronbachs Alpha mit α = .86 bzw. .71, dass nach dem Kriterium der Eindimensionalität durch die nun vorliegenden Skalen die beiden Konstrukte „Digitalitätsbezogenes Kompetenzerleben“ und „Digitale Lernautonomie“ in mindestens akzeptabler Weise reliabel gemessen werden können. Tabelle 4: Skalenbezogene Werte von Cronbachs Alpha. Skala N α Digitalitätsbezogenes Kompetenzerleben 7 .86 Digitale Lernautonomie 3 .71 5 Folgende Items sind hier nicht mehr aufgelistet, da sie sich im Rahmen eines iterativen Prozesses der Reliabilitätsanalyse als nicht einschlägig herausgestellt haben: 1. „Auf die benötigte Literatur kann ich stets digital zugreifen.“ 2. „Manchmal sind die Lehrpersonen ein wenig genervt, wenn ich während der OnlineVeranstaltung eine Frage stelle.“ 3. „Die digitalen Angebote (Aufzeichnungen, Tools, etc.) und deren Bereitstellung funktionieren zuverlässig.“