Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral

Dirección Editorial: PhD. Jorge Luis León-González Diseño de portada y edición: DI. Yunisley Bruno-Díaz ISBN: 978-1-968794-08-8 DOI: https://doi.org/10.64092/OUHD9815 © Jorge Luis León González, 2025. All rights reserved © Alexis Pire Rojas, 2025. All rights reserved La evaluación científica y metodológica de la obra se realizó a partir del método de Revisión por Pares Abierta (Open Peer Review). Este libro es una publicación de acceso abierto con los principios de Creative Commons Atribution 4.0 International License, que permite el uso, intercambio, adaptación, distribución y transmisión en cualquier medio o formato, siempre que dé el crédito apropiado al autor, origen y fuente del material gráfico. Si el uso del material gráfico excede el uso permitido por la normativa legal deberá tener permiso directamente del titular de los derechos de autor. SOPHIA EDITIONS 8404 N Rome Ave, Tampa, Florida, USA Email: [email protected] Phone: +1 (813) 699-2557 https://sophiaeditions.com/ COMITÉ EDITORIAL PhD. Adalia Liset RojasValladares, Universidad Metropolitana, Ecuador PhD. Adrian AbreusGonzález, Universidad de Cienfuegos, Cuba PhD. Adrian Ludet Arévalo-Salazar, Western University, Canadá PhD. Alejandro Rafael Socorro-Castro, Universidad Metropolitana, Ecuador PhD. Alina RodríguezMorales, Universidad de Guayaquil, Ecuador PhD. Farshid Hadi, Islamic Azad University, Irán PhD. Héctor TecumshéMojica-Zárate, Centro Regional Universitario OrienteUniversidad Autónoma Chapingo, México PhD. Esther VegaGea, Universidad de Córdoba, España PhD. Hugo Freddy TorresMaya, Universidad de Cienfuegos, Cuba PhD. Juan G. RiveraOrtiz, Ana G. Mendez University, USA Dr. C. Ngo Hong Diep, Thudaumot University, Vietnam PhD. Lázaro Salomón DibutToledo, Universidad del Golfo de California, México PhD. Luis LizasoainHernández, Universidad del País Vasco, España PhD. José Gervasio PartidaSeda, Centro Regional Universitario OrienteUniversidad Autónoma Chapingo, México PhD. Luisa MoralesMaure, Universidad de Panamá, Panamá PhD. Marily Rafaela Fuentes-Águila, Universidad Metropolitana, Ecuador PhD. Maritza Librada Cáceres-Mesa, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México PhD. Marta LinaresManrique, Universidad de Granada, España Dr. C. Seyyed Nasser Mousavi, Islamic Azad University, Irán PhD. Mikhail BenetRodríguez, Fundación Universitaria Cafam, Colombia PhD. Julio CaberoAlmenara, Universidad de Sevilla, España PhD. Raúl RodríguezMuñoz, Universidad de Cienfuegos, Cuba PhD. Rolando MedinaPeña, Universidad Metropolitana, Ecuador PhD. Samuel SánchezGálvez, Universidad de Guayaquil, Ecuador PhD. Yadir Torres Hernández, Universidad deSevilla,España CONTENIDO 01. 02. 03. 1.1. La relación educación sociedad desde las reflexiones filosóficas, sociológicas y pedagógicas ...............................................17 1.2. Las funciones sociales de la educación ... .................................................................... 22 1.3. Problemas sociales de la educación. Hacia una propuesta de intervención social .... .................................................................... 28 2.1. La investigación como eje transformador en la formación inicial del profesorado ........42 2.2. Formación inicial del profesorado: desarrollo integral y competencias investigativas ...............................................46 2.3. Articulación entre teoría y práctica en la formación investigativa: Caso Universidad Metropolitana del Ecuador ..........................51 3.1. La formación profesional orientada por la investigación: retos y perspectivas .............64 3.2. La investigación como eje transversal en el currículo universitario ...............................68 3.3. Estrategias para el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo ........................................................72 Fundamentos epistémicos de la dimensión social de la educación Las habilidades investigativas como eje de la formación inicial del profesorado La formación de habilidades de investigación en la formación de los jóvenes universitarios contemporáneos: continuidad de un reto Prólogo ................................................................................11 CONTENIDO 04. 05. 06. 4.1. La investigación formativa: pilar estratégico en la formación integral del profesional universitario ...............................88 4.2. La investigación formativa como eje de la docencia universitaria .................................93 4.3. Diseño y enfoque del modelo de investigación formativa para la formación educativa .....................................................98 5.1. Neurociencia aplicada a la didáctica: Un enfoque innovador para la enseñanza y el aprendizaje ................................................112 5.2. Fundamentos neurobiológicos y flexibilidad cognitiva: Claves para un aprendizaje adaptativo ..............................120 5.3. Neuroeducación y metodologías activas: Emoción, atención y motivación como motores del aprendizaje inclusivo ...........................127 5.4. Formación de formación docente con enfoque neurodidáctico ............................ 139 6.1. Reafirmación profesional y su impacto en la permanencia estudiantil en la educación superior ..................................................... 154 6.2. Factores psicosociales y pedagógicos en la construcción de la identidad profesional y su impacto en la permanencia académico ..... .................................................................. 158 6.3. Factores determinantes en la reafirmación profesional durante la formación universitaria ................................................................... 164 Transversalidad de la investigación formativa en la formación profesional de la Educación Superior Neurodidáctica y formación docente: Integrando ciencia y pedagogía para un aprendizaje profundo Factores determinantes de la permanencia estudiantil en la educación superior: la reafirmación profesional como estrategia clave CONTENIDO 07. 08. 09. 7.1. La inteligencia artificial generativa en la educación superior: impacto en las funciones sustantivas y bases regulatorias internacionales ..........................................173 7.2. Funciones sustantivas de la educación superior en Ecuador y marco normativo para la inteligencia artificial generativa .............180 7.3. Dilemas éticos y desafíos jurídiconormativos de la inteligencia artificial generativa en la investigación universitaria .... ................................................................. 195 8.1. Integración ética y metodológica de la inteligencia artificial generativa en la enseñanza de la programación .................219 8.2. Integración metodológica de la inteligencia artificial generativa en la enseñanza de estructuras de control: una propuesta para el aprendizaje crítico y autónomo en programación ............................................226 8.3. Evaluación de una propuesta metodológica basada en inteligencia artificial generativa para la enseñanza de estructuras de control en programación .......................................235 9.1. El desarrollo de competencias profesionales como núcleo del mejoramiento del desempeño profesional pedagógico ........ .................................................................. 242 9.2. Etapas del proceso de profesionalización pedagógica ...............................................255 Retos ético-jurídicos del uso de la inteligencia artificial generativa en investigación en la Educación Superior de Ecuador Integración pedagógica de la Inteligencia Artificial Generativa en la enseñanza de las estructuras de control en la programación Los procesos de profesionalización y superación como ejes del mejoramiento profesional pedagógico la innovación tecnológica y la formación docente como componentes inseparables de un proyecto educativo integral y humanista. En definitiva, esta publicación representa un aporte necesario y oportuno para el debate contemporáneo sobre el presente y el futuro de la Educación Superior, especialmente en el contexto de América Latina, aunque sus reflexiones y propuestas trascienden fronteras y ofrecen valiosos insumos para otras regiones del mundo. Con un lenguaje claro y accesible, acompañado de rigor académico y un compromiso ético inquebrantable, sus páginas nos recuerdan que la transformación educativa es mucho más que un proceso institucional o una reforma curricular: es una responsabilidad colectiva que requiere la participación activa de todos los actores involucrados, desde las aulas hasta las políticas públicas. En tiempos que, aunque marcados por la incertidumbre, también están llenos de grandes posibilidades, esta obra se suma a los esfuerzos globales por imaginar y construir una universidad capaz de reinventarse y, sobre todo, de transformar para educar. Esta obra nos invita a asumir el compromiso de pensar críticamente, actuar creativamente y trabajar colaborativamente, para hacer de la Educación Superior un espacio dinámico, inclusivo y transformador que responda a los desafíos del siglo XXI y contribuya al desarrollo sostenible y equitativo de nuestras sociedades. Lic. Jorge Luis León-González, PhD Tampa, Florida, Estados Unidos Agosto de 2025 01. FUNDAMENTOS EPISTÉMICOS DE LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Yexenia Martí Chávez1 Katia Sánchez González1 1 Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cuba. 1.1. La relación educación sociedad desde las reflexiones filosóficas, sociológicas y pedagógicas La compleja relación educación y sociedad ha sido un proceso social sujeto a constantes cambios. En cada formación económica la educación contribuye a la formación del modelo de hombre, en correspondencia con las demandas de la sociedad. En esta dirección, la misma se define como fenómeno social e histórico, que establece un sistema de influencias educativas formales y no formales; al garantizar la socialización de la herencia 18 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral cultural trasmitida por las diferentes generaciones en los diferentes entornos sociales que agrupan la sociedad. La relación de la educación y sociedad desde la perceptiva filosófica tiene su iniciación en la antigüedad con Aristóteles (384-322 A.N.E). El fin de la educación era el bien, la virtud, la felicidad, que no es igual que el placer, sino la realización de lo humano en el hombre. Consideró la educación como función del Estado. Expuso que las virtudes éticas más importantes eran la fortaleza y la justicia. Platón (427347 A.N.E) definía la buena educación como aquella que da al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que es susceptible. Concibió la educación como fenómeno social por vez primera, y como función del Estado. Le otorgó un carácter clasista, y explicitó como fin la formación integral del hombre y de los ciudadanos de las clases dominantes. Las concepciones filosóficas educativas de Demócrito de Abdera (460370 A.N.E) expresaba la necesidad de enfocar la educación con la naturaleza del niño. Planteó la importancia del ejercicio de la moral, ejemplaridad, y el papel del trabajo en la educación. Sócrates (470-399 A.N.E), fundamentó la base de sus enseñanzas y lo que inculcó fue la creencia en una comprensión objetiva de los conceptos de justicia, amor, virtud y el conocimiento de uno mismo. Creía que todo vicio es el resultado de la ignorancia, y que ninguna persona desea el mal; a su vez, la virtud es conocimiento, y aquellos que conocen el bien actuarán de manera justa. Definió la educación a partir del diálogo y la mayéutica, un método de preguntas que permitía descubrir el conocimiento internamente, promoviendo el razonamiento crítico y la autorreflexión como bases de la educación y la virtud moral. Para los griegos clásicos, la educación formaba hombres de acuerdo con un ideal de humanidad. Nótese en las concepciones filosóficas educativas la relación educación sociedad desde el carácter clasista de la educación, con énfasis en el fin de dicho proceso social asociado a la formación ciudadana. Subyace en las diversas perceptivas expuestas la formación moral, intelectual y ética del individuo para contribuir a una sociedad justa y virtuosa. 19 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral En el pensamiento Medieval (476-1492), la relación educación y sociedad direccionó su objetivo hacia la formación de clérigos que pudieran comunicar los principios de la religión cristiana, así como la interpretación que la Iglesia daba a las verdades. Por tanto, la educación era equivalente a evangelizar. El Renacimiento en los siglos XV y XVI inicia una nueva concepción de la educación y el hombre en la sociedad, consolidándose con la Ilustración en los siglos XVII y XIX. Se distingue el ámbito pedagógico, por su crítica a la escuela medieval. El respeto de los derechos del niño, su oposición a los valores, y dogmas instaurados por las características de la sociedad. En los siglos XVI y XVII, se distinguió por una educación laica y científica de la educación, sostenida en las leyes de la naturaleza, con la Pedagogía de Comenius (1592 -1670) como expresión de esta tendencia. En el siglo XVIII, se aprecia una evolución condiciona por Rousseau (17121778). Para este representante, la historia y la naturaleza no coinciden, al enunciar que lo natural del hombre se ha deteriorado en la dimensión histórica, religión, moral, política y educación. Ofreció la adecuación de los contenidos instructivos a las exigencias del periodo evolutivo. Con el modernismo Kant (1724 - 1804), legaliza la fe en el proceso formativo del hombre, al plantear que la educación debe configurarse en función de una idea de humanidad. Convierte en el centro de su objeto al hombre real y existente, empírico, que coexiste en una Sociedad y Estado, determinada por las condiciones sociales; intenta satisfacer necesidades mediante diversos medios para su fin. Con respecto a la Filosofía Alemana, estableció la relación con el ideal y normas con el desarrollo histórico, al adjudicar un valor importante a la autoeducación, y la educación espiritual y moral. Kant (1724-1804), responsables del concepto de personalidad, mediante la participación del individuo en la cultura, y en las instituciones. Se le atribuye una posición antagónica y creó una escuela con una posición idealista. Por su parte Herbart (1776-1841), se le atribuye la primera concepción de la Pedagogía como ciencia independiente. Con el positivismo evolucionista de Spencer (1820-1903), se estableció una dependencia de la educación con las necesidades biológicas y sociales de los sujetos. Se opuso 20 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral a todo lo normativo, a los ideales del pasado. Enfatizó que solo era necesario para los débiles. Otros de sus criterios acerca de la educación y su relación con la sociedad, es que la educación debe responder a las leyes generales de la vida social. Resaltó el valor de la experiencia en la formación del hombre. Define la educación como proceso y desarrollo continuo. Como aspectos significativos en torno a la relación referida, sobresale en sentido general, que el positivismo ofreció los métodos científicos del conocimiento, que ubicaron la Pedagogía en el centro de las ciencias de la educación, y orientaron la formación del hombre hacia fines sociales, y prácticos preparándolos para la vida en la sociedad. Con Dewey (18591952), el pragmatismo, se enfocó hacia la educación como factor que organiza las experiencias, el espirito y la moral en el curso del desarrollo de estas experiencias. Su atención se concentra en el presente y futuro sin identificar fines o valores. La relación educación y sociedad desde perspectivas filosóficas a lo largo de la historia ha sido un tema de interés para la comunidad científica, al concebirse como proceso holístico en correspondencia con las demandas sociales más inmediatas. De este modo, la dimensión social de la educación se refiere al papel que cumple dicho proceso en la formación de individuos capaces de interactuar, contribuir y transformar la sociedad en la que viven. Por tanto, reconoce que el fenómeno educativo no solo es un proceso individual de adquisición de conocimientos, sino también, un mecanismo clave para la socialización, la construcción de ciudadanía y el desarrollo comunitario para un aprendizaje cultural. La relación educación y sociedad desde perspectivas sociológicas se inicia con Comte (1798-1857), al conceder a la educación una función moralizadora, en la formación del valor de solidaridad en la obra social. Por su parte Stuart (1806-1873), defendió el criterio de una educación dirigida al buen sentido, y con ello conocimientos para juzgar sus acciones en la sociedad. Prevalece la idea de la importancia de fomentar la educación en la masa popular. Por su parte Spencer (1820-1903), expuso el fin de la educación, al 21 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral enmarcarlo hacia la preparación para vivir con vida completa en la sociedad. Las concepciones sociológicas de Durkheim (1858-1917), se direccionan hacia su reflexión de carácter político. Se centró, en instituir una educación laica - republicano, en discrepancia con la religiosa. Otras de sus criterios se relacionan con los presupuestos teóricos-metodológicos acerca de la educación, al enfatizar una racionalidad filosófica de corte positivista. Su contribución, tiene como punto de partida el cuestionamiento de analizar la educación desde un enfoque naturalista. Para este sociólogo, el objeto de la educación sería desarrollar al individuo a su más alto grado de perfección. Fundamenta, además, el carácter social de la educación desde su origen, naturaleza, fines, formas, y funciones sociales. Significó la verdadera naturaleza social, y su visión en la sociedad acerca de la educación. Otros de sus aportes consistieron en concebir la educación como hecho social, al ejercer una función coercitiva. Explicita que cada sociedad en un momento de desarrollo tiene un sistema educativo que siempre se le impone a los sujetos, y con ello tiene la función de formar un nuevo ser social en cada individuo, es un proceso de socialización. Definió la educación desde su influencia positivista como un conjunto de prácticas, sostuvo además que es la influencia de la generación adulta sobre las nuevas generaciones. Destacó la valía del método de observación en el hecho educativo, tales como han sido siempre, por lo que se infiere según Cobas et al. (2014), que limita el papel activo del educando y su autoeducación. Propuso el referido sociólogo, procedimientos para investigar el fenómeno educativo al explicitar que se debe considerar los sistemas educativos antecedentes a los actuales. Propuso su comparación y con ello separar los más comunes, según caracteres, y determinar sus elementos. Acerca de su visión de la sociedad, contrario a lo dialéctico materialista, refirió que lo fundamental es la integración de sus miembros. La sociedad prevalece sobre el individuo, cada sociedad dispone de normas, reglas, conductas, costumbres y leyes que existen con independencia de los individuos y hace que la sociedad se perpetúe, para una conciencia colectiva que 22 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral permea a los individuos, para lograr integración y solidaridad en todos los miembros de la sociedad. La función social de la educación la explícita al enunciar que la sociedad no puede vivir más, que si existe entre sus miembros una homogeneidad, que perpetúa y contribuye a las similitudes de la vida colectiva. En general, la relación educación y sociedad desde perspectivas sociológicas enfatizan en la concepción de la educación como fenómeno social, la determinación de los contextos para su desarrollo. Desde la perspectiva pedagógica sobresalen las ideas de Pestalozzi (1748-1827), al explicitar la relación entre acción educativa, individual y social. Dewey (1859-1952), representante de la escuela nueva, significa lo social en la acción educativa, así como la estimulación de las facultades por parte de las de la situación social. Resulta de gran importancia el reconocimiento de la acción educativa para vivir en sociedad. En esta dirección los criterios del pedagogo alemán Natorp (1854-1924), al exponer que la Pedagogía social significaba que la educación del individuo está condicionada socialmente, así como una conformación humana de la vida social, está reducida por una adecuada educación de los individuos. En esta dirección, se infiere que la pedagogía social aborda la educación en su efecto comunitario, para el mejoramiento de la vida social. Según criterios de Cobas et al. (2014), las concepciones de la educación desde lo filosófico, sociológico y pedagógico se caracterizan por dar respuesta a las problemáticas de la formación de la naturaleza del hombre, con predominio de la concepción naturalista, subyace el vínculo entre lo educativo y social, los valores de educación en la sociedad y la educación como condición del mejoramiento de la vida espiritual del ser humano. Se evidencia, que para el hombre se aproximara al deber ser en la sociedad, se exigiera tres elementos claves con sus funciones sociales: la institución social del Estado, la presencia de un fuerte sistema educativo y la potencialidad de la acción educativa. 1.2. Las funciones sociales de la educación Desde las Ciencias Pedagógicas el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad confirma el 23 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral carácter social, histórico y clasista de esta. En este marco, el individuo como representante de un grupo social, es un ente trasformador de los contextos sociales. En efecto, la educación presenta determinadas funciones sociales, las cuales contribuyen en sentido general a la formación del modelo de hombre que necesita la sociedad como sistema complejo. Al hablar de función social de la educación en general y de un profesional en particular se parte del reconocimiento de la educación como fenómeno social. En esta dirección, Durkheim (1922); Albornoz (1977); Dewey (1978); Meier (1984); Haimi y Smith (2001); Blanco (2002); Díaz y Alemán (2011); Sáez (2016), conciben la educación como socialización, fenómeno social, condicionada por los intereses de la clase dominante y por la complejidad de la estructura de la sociedad en un momento determinado del desarrollo social, lo que reafirma su carácter histórico y clasista. La socialización es entendida por Fernoso (1991); y Chávez et al. (2005), como proceso a través del cual el individuo acepta consciente o inconsciente las pautas de conducta, costumbres, valores y formas de pensar más habituales, por ello aprende a convivir con los demás y se identifica en la comunidad. Desde este punto de vista, se infiere que la socialización del individuo está orientada a la introducción de las relaciones con los semejantes, normas moral y cívica de comportamiento, patrones culturales de vida, trabajo, esparcimiento, sistema de valores y la construcción del modo de vida en general. Todo ello en un proceso de asimilación y objetivación por el sujeto, en un aprendizaje individual que lo prepara para vivir en sociedad. A partir de lo expuesto se conciben la socialización como proceso y función más general de la educación. Esta comprensión de la relación entre lo individual y lo social en el proceso de socialización revela a la vez la contradicción en el fenómeno de la educación dado por el condicionamiento en los entornos culturales y la forma ajustada al desarrollo social. En la actualidad, destacan los estudios que resaltan este lado de la relación educación-sociedad al explicitar 24 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral el papel activo de la educación en la sociedad, su vínculo con el desarrollo social, la cultura, la ideología, la estructura social y en general, con el desarrollo pleno del sujeto de la educación. En esta dirección, la investigadora considera la educación permite que los sujetos aprendan e interioricen los elementos socioculturales del medio, los integra a su personalidad, bajo la influencia educativa profesional devenidas de la escuela, otras resultantes de experiencias y de agentes sociales para transformar el entorno social. Por ello, las funcionales sociales de la educación tienen gran importancia para la formación integral. De ahí que Capocasale (2008), señala que “las funciones no se presentan separadamente, sino que se dan simultáneamente, para lograr conjugar a la educación como constitutiva de la condición humana social, que se da dentro de una realidad social”. (p. 89) En la revisión bibliográfica sobre el tema se identifican diversidad de autores Madrid y Lucero (1999); Martínez et al. (2004); Capocasale (2008); Vizcaino (2010); Crespillo (2010); Cobas et al. (2014); Sáez (2016); quienes hacen referencias a varias clasificaciones de las funciones sociales de la educación: económica, política y cultural. La función económica de la educación, no se limita a la calificación y preparación para el mundo del trabajo, como algunos autores consideran, sino que debe incluir una labor de orientación con sentido educativo a la vida y la conciencia económica que garantice a las nuevas generaciones orientarse profesionalmente en las principales direcciones que plantea la economía. El cumplimiento de esta función está mediatizado por factores de tipo histórico, que deben ser tenidos en cuenta por la escuela y los docentes en la labor de orientación en este ámbito educativo. En este sentido, permite la formación de conocimientos, habilidades y valores propios de la inserción social en el mundo del trabajo. En relación a la función política, dirigida al desarrollo en las jóvenes generaciones de los rasgos que caracterizan a las clases sociales al responder al sistema educacional, se concibe desde el modelo de hombre y de ciudadano a que 25 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral aspira la sociedad. Constituyen encargos a la educación asuntos tales como la formación ciudadana y la participación social, en correspondencia con el lugar y papel en la sociedad. Así mismo, de manera explícita, la educación tiene una función política porque, por un lado, los fundamentos mismos que sustentan su sistema en general representan la concepción ideológica de la clase dominante. Por el otro, estos fundamentos norman la política y la práctica educativa, en cualquiera de los niveles del sistema educacional y, por tanto, en la labor de la escuela y el docente. Corresponde, en este sentido, la orientación ideológica hacia la participación activa en la vida política de la sociedad. La función cultural de la educación le corresponde a la escuela, de manera especial, la transmisión de todo el acervo cultural acumulado de generación en generación, a través de la historia. Esta transmisión de la cultura se realiza de forma específica, asociada a los rasgos típicos de las diferentes regiones, los cuales deben ser tenidos en cuenta y potenciados en la labor educativa de la referida institución educativa, en relación a la consideración de las diversidades culturales. A la vez, se debe formar a los educandos para asumir con espíritu crítico y ético los nuevos retos que plantean la globalización de la cultura. Por tanto, es posible considerar que las funciones no aparecen fragmentadas en la realidad, sino que están conectadas entre sí, bajo un objetivo común: la formación en y para la vida en sociedad. Permite una eficiente práctica social y por ello se hace vital el papel activo de los sujetos en su interacción con sus semejantes. En otro orden de ideas Meier (1984), reconoce la existencia de cuatro niveles de concreción de la función social de la educación: 1) función de toda la sociedad; 2) función parcial de las instituciones; 3) función finalista de una organización social especial de la sociedad, del sistema de enseñanza; 4) función profesional de grupos y personalidades educadoras. En la presente investigación interesa de manera particular como función profesional de grupos y personalidades educadoras. A continuación, se ofrece la esencia de cada nivel: 32 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral En tanto, la etapa de puesta en práctica e implementación de la acciones diseñadas resultan para el proceso de intervección social en los contextos la de mayor concresión. Su objetivo pudiera centrarse en aplicar el sistema de acciones de intervección social. Para ello, sería oportuno crear un registro de observaciones en función de valorar el cumplimiento de los objetivos previstos. Por último, la etapa de evaluación de la intervención, en esta se ha de evaluar el cumplimiento de los objetivos objetos de intervención social. De este modo, se comprobará la pertinencia de las actividades realizadas de manera sistemática y organizada, y su transformación. Por tanto, se puede comparar con el diagnóstico inicial, con el propósito de reelaborar aquellas acciones que no fueron óptimas para la naturaleza de las problemáticas sociales. Para ello sugerimos los siguientes criterios evaluativos: •Cumplimiento del objetivo. •Transformaciones sociales alcanzadas. •Implicación de los actores sociales y participación activa. •Calidad en la prepración para la intervección. Las fases argumentadas tienen una relación de sistema, estas se concatenan unas con otras donde el diagnóstico asumen un papel rector. Las mismas contienen un conjunto de acciones holísticas destinadas a promover el desarrollo de los contextos sociales a través de la participación activa de los agentes en la transformación de las problemáticas sociales. Por tanto, estas buscan la contextualización de un conjunto de actividades con objetivos para intervenir en la escuela, familia y comnidad como contextos sociales. Se dirrecionan hacia promover la igualdad de oportunidades, motivando el desarrollo, la inclusión y el bienestar general de una realidad determinada. En esta dirección, es posible considear su concepción de proceso social y preventivo para identificar, analizar y abordar problemas que afectan a sujuetos en situación de vulnerabilidad, buscando diseñar y ejecutar estrategias que mejoren las condiciones del contexto. De este modo, el diagnóstico participativo, planificación comunitaria, ejecución de proyectos/programas y la evaluación de 33 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral resultados para promover el desarrollo local sostenible constiuyen el accionar que transversaliza el proceso referido. Por lo antes expuesto el proceso de intervención social en los contextos se secuencia como se muestra en la tabla 1.1. Tabla 1.1. Fases de la intervención social en los contextos sociales. Fase 1: Diagnóstico del contexto social. Selección de los métodos. En correspondencia con el contexto social objeto de intervención social determinar objetivos, métodos y técnicas del diagnóstico. Entrevista, encuesta, observación y grupos de discusión. Diseño, aplicación de los métodos. Procesamiento de los métodos. Identificar potencialidades formativas y problemáticas sociales. Distinguir los elementos que deben ser transformados y su naturaleza. Identificar y encargar a líderes y especialistas que posean la escuela, familia y comunidad. Fase 2: Diseño y planificación de proyectos/ programas o acciones. Diseño del programa proyectos/programas o acciones En función del diagnóstico y el contexto social objeto de intervención. Socialización con los agentes socializadores del programa proyectos/programas o acciones. Presentar el programa proyectos/ programas o acciones a los participantes para su aprobación. Fase 3. Implementación de las acciones diseñadas. Ejecución Ejecuta todo lo planificado, al tener en cuenta las condiciones creadas, la implicación de los actores sociales de la comunidad, el equipo interdisciplinario que colaborará en las acciones para lograr la transformación deseada. Implementar un registro de observación sistemática. 34 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Fase 4. Evaluación de la intervención. Evaluación. Determinación de los criterios evaluativos en función de los objetivos de la intervención social. Se reformula las acciones con la cooperación de los agentes se valorarán transformaciones según problemática social. Fase supuesta desde el diagnóstico, se efectúa con carácter permanente. Se confirma si la intervención fue funcional o no. Se implementa esta fase a partir de los criterios evaluativos para su evaluación. Fuente: Elaboración propia en base a Añaños et al. (2021). Se concluye que la intervención social es un campo interdisciplinario que busca promover el bienestar y la transformación social mediante estrategias metodológicas basadas en teorías críticas y participativas. A continuación, se precisan las mismas: •Teoría Crítica: Plantea la emancipación social a través de la reflexión y la acción comunicativa. •Enfoque de Derechos Humanos: Orienta la intervención hacia la garantía de derechos y la justicia social. •Teoría Sistémica: Analiza las interacciones entre individuos y su entorno. Modelos de Intervención •Modelo Socioeducativo: Promueve el aprendizaje social para la transformación. •Modelo Comunitario: Fomenta la participación activa de la comunidad. •Modelo de Investigación-Acción Participativa (IAP): Combina investigación y acción para el cambio social. Fundamentos Metodológicos •Diagnóstico Participativo: Identifica necesidades colectivas mediante herramientas cualitativas. •Planificación Estratégica: Diseña acciones con objetivos claros y evaluables. •Evaluación de Impacto: Mide resultados con indicadores cuantitativos y cualitativos. 35 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Dimensiones e indicadores para el diagnóstico de los problemas sociales El diagnóstico de un problema social implica analizar múltiples dimensiones e indicadores para comprender su magnitud, causas y efectos. A continuación, se presentan las dimensiones clave y sus respectivos indicadores: 1. Dimensión Demográfica: •Indicadores: tasa de crecimiento poblacional. Distribución por edad, género y etnia. Densidad poblacional y migración. Índice de dependencia (jóvenes y adultos mayores). 2. Dimensión Económica •Indicadores: Nivel de pobreza (extrema y moderada). Desempleo y subempleo. Distribución del ingreso. Acceso a servicios básicos (agua, luz, vivienda). 3. Dimensión Social •.Indicadores: Nivel educativo (analfabetismo, deserción escolar). Acceso a salud (mortalidad infantil, esperanza de vida). Violencia (índices de delincuencia, violencia doméstica). Discriminación (por género, raza, orientación sexual). 4. Dimensión Política e Institucional •Indicadores: Participación ciudadana (votación, organizaciones sociales). Corrupción percibida (transparencia gubernamental). Acceso a justicia (eficiencia del sistema judicial). Políticas públicas existentes para abordar el problema. 5. Dimensión Cultural •Indicadores: Percepciones y valores sociales sobre el problema. Estereotipos y prejuicios arraigados. Participación en actividades comunitarias. 6. Dimensión Ambiental •Indicadores: Degradación ambiental (contaminación, deforestación). Vulnerabilidad a desastres naturales. 36 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Acceso a recursos naturales (agua potable, tierras cultivables). 7. Dimensión Territorial (Geográfica) •Indicadores: Desigualdad urbano-rural. Infraestructura y servicios por región. Marginación en zonas específicas. Pasos para el Diagnóstico: 1. Recolección de datos (estadísticas, encuestas, entrevistas). 2. Análisis de causas y efectos (árbol de problemas). 3. Identificación de actores involucrados (gobierno, ONGs, afectados). 4. Evaluación de políticas existentes (eficacia y cobertura). 5. Propuesta de soluciones (basadas en evidencia). Por lo antes expuesto es posible considerar que para el diagnóstico de los problemas sociales en la educación se ha de tener en cuenta los educandos que presentan riesgo social por diferentes causas: •Conductas disociadas. Aquí se pone el énfasis en las consecuencias que tales conductas puedan acarrear al niño y a la sociedad. •Educandos con grandes déficits de cobertura de sus necesidades básicas. Aquí se pone el énfasis en las consecuencias que tiene para el niño la situación personal y social en la que vive. •Educandos con probabilidad elevada de requerir atención de unos servicios sociales concretos. Aquí nos encontramos con el conjunto de definiciones más pragmáticas. En el contexto familiar se reconocen problemáticas sociales asociadas al maltrato físico o psíquico, abandono, negligencia, abuso sexual, familia multiproblemática, relaciones conflictivas, drogadicción y encarcelamiento entre otras. De ahí que en el contexto escuela se aprecien el absentismo escolar, fracaso escolar, conductas reactivas, conductas disociales, problemas emocionales e identificación con modelos delincuenciales. Mientras que en el contexto 37 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral comunidad se perciben entorno con carencias (barrios marginales), entorno con altos índices de delincuencia y de victimización, entorno con una red de sostenimiento social deficitario y culturas minoritarias no integradas en el entorno social. La relación educación y sociedad concibe la sociedad desde las interacciones simbólicas entre sus individuos, centrado en el conocimiento de la vida y su activismo en la relación sujeto –sujeto, sujeto-objeto. Los sistemas educativos potencian las interacciones alumno – maestro. Penetra al interior del salón de clases y de otras prácticas educativas informales. El individuo es un sujeto activo en la práctica educativa, se concibe como agente productor del cambio educativo desde las condiciones históricas de la sociedad. Las reflexiones desarrolladas en este capítulo permiten concluir que la relación entre educación y sociedad es un proceso histórico y dinámico, profundamente condicionado por los contextos económicos, políticos, culturales y filosóficos de cada época. A lo largo del tiempo, diversas corrientes de pensamiento han interpretado la educación no solo como una vía para el desarrollo individual, sino como un instrumento de cohesión social, formación moral y reproducción (o transformación) de los valores dominantes. Desde las concepciones filosóficas clásicas de Aristóteles, Platón y Sócrates, hasta las posiciones sociológicas de Comte y Durkheim, y las propuestas pedagógicas de Pestalozzi, Dewey y Natorp, se destaca la importancia de la educación como mediadora entre el individuo y su entorno social. En este sentido, se reconoce la educación como fenómeno social que contribuye activamente a la socialización, a la construcción de ciudadanía y a la configuración de una conciencia colectiva. Asimismo, se evidencia que una educación verdaderamente transformadora requiere la articulación de tres pilares fundamentales: una voluntad política expresada en las instituciones del Estado, un sistema educativo sólido y coherente, y una acción educativa que responda a los desafíos del desarrollo humano y social. De este modo, la educación se erige como clave para el mejoramiento de la vida individual y colectiva, en tanto promueve la formación 38 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral ética, intelectual y social de los sujetos en función del bien común. Las funciones sociales de la educación evidencian su carácter histórico, social y clasista, reflejando la compleja interacción entre el individuo y el contexto social en que se desarrolla. La educación actúa como un proceso de socialización que permite a los sujetos interiorizar normas, valores, costumbres y saberes culturales esenciales para su integración y transformación activa de la sociedad. Estas funciones, aunque diversas, están interrelacionadas y convergen en la formación integral de individuos capaces de vivir y participar en la vida social. Entre las funciones sociales más relevantes se destacan las dimensiones: económicas, política y cultural, las cuales orientan la educación hacia la preparación para el trabajo, la formación ciudadana y la transmisión crítica del patrimonio cultural, respectivamente. Además, la educación se despliega en distintos niveles, desde la función general de reproducción social hasta la función profesional específica de los educadores, quienes desempeñan un rol clave y éticamente comprometido en la mediación del proceso educativo. No obstante, persisten retos en la clarificación y concreción de la función social del docente, lo que demanda mayor investigación para comprender sus particularidades y fortalecer su contribución al desarrollo social. En suma, la educación como fenómeno social requiere de una acción educativa consciente y profesional que articule sus funciones para responder a las necesidades cambiantes de la sociedad, garantizando la formación de sujetos críticos y participativos. La intervención social se presenta como un proceso complejo e interdisciplinario que busca responder a las diversas problemáticas sociales que afectan a los contextos educativos y comunitarios. Su carácter preventivo, personalizado e integrado requiere la articulación coordinada entre la escuela, la familia y la comunidad, así como la participación activa de profesionales de distintas disciplinas. El diagnóstico contextualizado es fundamental para identificar las necesidades y potencialidades de los sujetos 39 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral y sus entornos, orientando el diseño, la implementación y la evaluación de programas y proyectos de intervención social. La aplicación de modelos teóricos críticos y participativos, junto con metodologías que incluyen el diagnóstico participativo, la planificación estratégica y la evaluación de impacto, permite que la intervención sea una herramienta para promover la transformación social, la inclusión y el bienestar. Los problemas sociales detectados en la educación, tales como conductas disociadas, deficiencias en la atención a necesidades básicas, y contextos familiares y comunitarios vulnerables, requieren acciones concretas y sistemáticas que fortalezcan las habilidades sociales y garanticen la equidad de oportunidades. En suma, la intervención social, al concebirse como un proceso dinámico y holístico, potencia la formación de sujetos activos capaces de transformar sus realidades y contribuir al desarrollo integral y sostenible de sus comunidades. Referencias Bibliográficas Añaños Bedriñana, F. T., García Vita, M. del M., & Moles López, E. (2022). Intervención socioeducativa en distintos contextos sociales. Procesos metodológicos.Revista De Paz Y Conflictos,14(2), 106–130. https://doi.org/10.30827/ revpaz.v14i2.22793 Blanco, A. (2002). Introdución a la Sociología de la Educación . Pueblo y Educación. Capocasale, A. (2008). Función social de la educación. Quehaser educativo, 89-93. https://repositorio. cfe.edu.uy/bitstream/handle/123456789/1122/ Capocasale%2CA.%2C%20Funcion. pdf?sequence=2&isAllowed=y Castillo, M., Montoya, J., & Castillo, L. (2018). La educación, una mirada desde el conflicto social en Colombia. 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Empodera al estudiante en el manejo de información especializada En este ámbito alude Freire (2020), el alcance de la investigación formativa permite a los estudiantes aprender a investigar mientras se apropian de conocimientos teóricos, desarrollan habilidades prácticas y asimilan valores fundamentales. Paralelamente, fortalece su capacidad para aprender con autonomía, fomentando un pensamiento crítico e independiente. Además, crea espacios de interacción colaborativa donde el aprendizaje adquiere mayor significado a través del trabajo en equipo. Esta concepción aporta soluciones concretas a problemas pedagógicos recurrentes en el ámbito educativo, al tiempo que impulsa la aplicación de métodos innovadores y productivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el ámbito de la investigación educativa, comprendiendo la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta fundamental que los investigadores: dominen los diferentes paradigmas y enfoques teóricos, comprendan sus bases epistemológicas, y Analicen, describan y sustenten críticamente las metodologías aplicables. Por su parte García (2015), refiere en torno a la concepción y la dinámica de la formación investigativa de la formación del profesorado, que debe ser coherente a la concepción pedagógica de los procesos universitarios, y debe “sustentarse en premisas y requisitos que permitan definir los objetivos formativos para producir aprendizajes sobre procesos complejos que contribuyan a consolidar la construcción de una conciencia activa en la indagación, modelación estratégica e innovación”. (García, 2015, p. 146) 49 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Ahora bien, para transformar la práctica educativa mediante su cuestionamiento sistemático, es fundamental que el docente (Figura 2.1): Figura 2.1. Rol del docente como promotor del cambio educativo. En este contexto la investigación ocurre como proceso indispensable que permite renovar y transformar la realidad, según las potencialidades y necesidades de los estudiantes, favoreciendo la transformación de la realidad del quehacer profesional del docente (Muñoz y Garay, 2015). El presente estudio aborda el desarrollo de habilidades investigativas como un eje central en la organización de la actividad pedagógica durante la formación del profesional de la educación. Este enfoque fomenta una vinculación constante y directa con la realidad educativa, permitiendo al estudiante enfrentarse a situaciones problemáticas, indagar en sus causas, proponer alternativas y desarrollar capacidades para liderar y transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este marco: •La formación se orienta hacia la construcción de un perfil profesional capaz de responder a los desafíos de la práctica educativa, conforme al modelo de profesional definido institucionalmente. Esto implica que el egresado 50 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral esté preparado para abordar de manera reflexiva y resolutiva los problemas propios del ejercicio docente. •La práctica, concebida desde una perspectiva investigativa, cobra un papel protagónico en el diseño curricular de la carrera. Esta se plantea como un eje articulador orientado a la resolución de problemas profesionales, lo cual permite alcanzar los objetivos formativos en escenarios reales, mediante la integración de conocimientos teóricos y su aplicación en el contexto laboral, utilizando herramientas de la investigación científica. •A través de la investigación formativa, inserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se potencia la construcción de saberes propios de las ciencias de la educación. Esto permite el desarrollo progresivo de competencias investigativas orientadas a la innovación pedagógica y a la mejora continua del quehacer docente. •Finalmente, la evaluación del desempeño estudiantil debe incluir momentos de reflexión crítica, problematización, autovaloración y análisis de las diversas experiencias vividas durante su práctica. Este proceso facilita la comprensión de los múltiples factores que inciden en los modos de actuación profesional, permitiendo reconocer aquello que favorece o dificulta una intervención educativa eficaz. La formación inicial del profesorado es una etapa clave que va más allá de la simple transmisión de conocimientos, integrando el desarrollo de habilidades prácticas, valores y actitudes que forman profesionales comprometidos y responsables. El énfasis en el desarrollo progresivo de competencias investigativas fortalece la capacidad crítica y creativa del futuro docente, preparándolo para enfrentar los desafíos complejos y cambiantes del ámbito educativo. La investigación formativa se configura como una estrategia pedagógica esencial que facilita la internalización significativa del conocimiento y actúa como puente hacia la investigación profesional, promoviendo así la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes. Además, la integración de la investigación en la práctica docente permite abordar problemáticas reales del aula con rigor científico, favoreciendo la innovación pedagógica y 51 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral la mejora continua. La formación investigativa, coherente con la concepción pedagógica universitaria, contribuye a consolidar una conciencia activa en la indagación y la innovación, aspectos fundamentales para transformar la práctica educativa. Por último, la evaluación que incorpore reflexión crítica y autovaloración refuerza el aprendizaje y la capacidad de adaptación del futuro docente, garantizando así una preparación integral que responda a las necesidades actuales y futuras de la educación. 2.3. Articulación entre teoría y práctica en la formación investigativa: Caso Universidad Metropolitana del Ecuador La concepción se fundamenta en lograr el acercamiento a los problemas que se presentan en el ámbito educativo, desde la aplicación de métodos de investigación educativa y su relación con la profesión, a partir de un enfoque ético, de ciencia, tecnología, innovación y sociedad, que constituye un campo de trabajo interdisciplinar. En la concepción del diseño curricular de la carrera, la metodología de investigación y logros de aprendizajes orientan el proceso de desarrollo según el programa de investigación “Calidad educativa y gestión de la innovación, para el mejoramiento de los contextos socioeducativos”, lo cual se sustenta en la carrera con el desarrollo de competencias situadas, al ofrecer oportunidades educativas que forman para la vida y su desarrollo profesional. De esta manera el modelo de investigación se integra en el diseño microcurricular, se estructura a partir de: •Formación integral mediante competencias contextualizadas, este enfoque brinda experiencias de aprendizaje significativas que preparan tanto para la vida profesional como personal, desarrollando habilidades aplicables a situaciones reales. •La articulación curricular de la investigación, incorporando en la planificación microcurricular, atendiendo a los distintos niveles de logro del aprendizaje; los fundamentos teórico-prácticos de la investigación educativa. •La progresión en el desarrollo competencial, que se estructura una gradación formativa que avanza desde 52 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral la comprensión básica de conceptos, hasta la aplicación creativa del conocimiento, en función de resolver desafíos específicos del ámbito educativo. En un primer momento, los estudiantes se familiarizarán con la actividad investigativa, en función de la concepción teórica y metodológica de la investigación educativa, métodos y técnicas para el diagnóstico, lo cual servirá como antecedentes para el diseño de una propuesta que permita dar solución a determinados problemas educativos. Un segundo momento, se abordan los paradigmas de investigación y su concepción en la investigación educativa, el diagnóstico y exploración de la realidad, lo cual permite su inserción en la realización de tareas de investigación en las diferentes asignaturas. El tercer momento se organiza en función del desarrollo de la unidad de integración curricular, en que se conciben seminarios y talleres que permitan la implementación de la metodología de la investigación educativa, de manera que puedan realizar el diseño teórico y metodológico de la investigación. Asimismo, el diagnóstico del problema estudiado y la presentación de una propuesta de intervención a partir del tema estudiado. La investigación en el campo educativo busca resolver problemas que surgen en la práctica profesional, las instituciones educativas, las familias y la comunidad. Este tipo de investigación puede ser descriptiva, analítica o correlacional. Para llevarla a cabo, es fundamental justificar claramente el problema a estudiar, respaldar el marco teórico desde una perspectiva epistemológica en educación, definir una metodología adecuada y presentar conclusiones sólidas. El objetivo principal de la formación en esta área es que los estudiantes desarrollen la capacidad de comprender e interpretar la realidad social. Para ello, se utilizan metodologías de investigación flexibles con un enfoque interpretativo, las cuales buscan facilitar la transformación social en el ámbito educativo. Dado que la modalidad es en línea, se enfatiza el uso de información digital para fomentar la investigación. Esto incluye la difusión de artículos, textos científicos y resultados de investigaciones en ciencias de la educación. Además, 53 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral se promoverá el establecimiento de foros de discusión asincrónicos en entornos virtuales, donde se abordarán temas relevantes para esta área. También se consideran ejercicios que se sustenten en casos de estudio, simulaciones y la investigación guiada. Por consiguiente, es necesario significar que los conocimientos que se generan se utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la utilización del fondo bibliográfico disponible en el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación, que se ha generado en el dominio académico Educación y Desarrollo Social. De esta manera, los resultados de la investigación son difundidos y pueden ser utilizados en las propuestas de vinculación con la sociedad, y ésta, a su vez, puede identificar necesidades y problemáticas referentes a la calidad educativa y gestión de la innovación, para el mejoramiento de los contextos socioeducativos que requieren ser investigados. Para analizar la articulación entre teoría y práctica en la formación investigativa del profesional de la educación se desarrolló un estudio con un enfoque observacional analítico en la Universidad Metropolitana del Ecuador durante 2024 y el primer semestre de 2025, a partir del seguimiento de 25 estudiantes titulados mediante trabajos de investigación. Se utilizó la investigación documental cualitativa para recopilar y analizar información de informes de titulación, empleando síntesis, deducción y organización lógica de datos. Además, se aplicaron métodos de estadística descriptiva para tratar datos cuantitativos y obtener una visión general de la gestión de la investigación en la carrera. El análisis evidenció el valor del desarrollo de habilidades investigativas como componente clave para transformar la práctica educativa y mejorar los contextos formativos. Se destacó que, desde el diseño curricular, la investigación formativa se promovió como proceso esencial, basado en la interacción entre docentes y estudiantes, en contextos reales que permitieron la reflexión y respuesta a problemas surgidos en la práctica preprofesional. Para la evaluación de los resultados obtenidos, se toman en cuenta las dimensiones e indicadores definidos previamente 54 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral en la metodología. Estos elementos permiten valorar el nivel de desarrollo de las destrezas investigativas alcanzadas por los estudiantes graduados de la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad Metropolitana del Ecuador. Con respecto al análisis cuantitativo, se utilizó una escala ordinal para clasificar el nivel de logro evidenciado en cada dimensión evaluada, estructurada de la siguiente manera: •Alto (1) •Medio (2) •Bajo (3) Las dimensiones consideradas para la evaluación fueron las siguientes: Dimensión I: Identificación de problemas en la práctica educativa. Esta dimensión evalúa la capacidad del estudiante para reconocer situaciones relevantes que ameritan investigación en su contexto profesional. Los indicadores asociados son: •Reconocimiento de problemáticas significativas en la práctica educativa. •Pertinencia de los temas seleccionados en función de dichas problemáticas. •Uso adecuado de antecedentes investigativos previos. •Fundamentación del problema a partir de contradicciones reales observadas en el entorno educativo. Dimensión II: Diseño de la metodología de investigación. Evalúa la estructuración lógica y coherente del enfoque metodológico del trabajo investigativo. Los indicadores son: •Formulación clara del problema de investigación. •Definición de la idea central o planteamiento de preguntas orientadoras. •Redacción adecuada de los objetivos de investigación. 55 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral •Justificación del enfoque y tipo de estudio seleccionado. •Delimitación precisa del tema investigado. •Selección coherente de métodos y técnicas de investigación acordes al tema y los objetivos propuestos. Dimensión III: Construcción del marco teórico y propuesta científica. Esta dimensión valora el uso crítico de fuentes teóricas y la elaboración de una propuesta de solución. Se consideran los siguientes indicadores: •Selección pertinente de fuentes y argumentación sólida de las ideas extraídas. •Actitud crítica y reflexiva en el uso de la información, contrastando diversas posturas teóricas. •Capacidad de reflexión sobre la práctica profesional como fuente de aprendizaje e investigación. •Presentación de una propuesta de solución pertinente al problema identificado. Dimensión IV: Comunicación de resultados y socialización de experiencias. Evalúa la competencia del estudiante para comunicar de manera clara y efectiva los hallazgos de su investigación. Incluye los siguientes indicadores: •Uso adecuado e interpretativo de los resultados obtenidos. •Presentación clara, precisa y estructurada del informe final. •Síntesis y comunicación efectiva de los principales aportes. •Capacidad para intercambiar ideas y defender puntos de vista durante la socialización del trabajo investigativo. Alto 1 Medio 2 Bajo 3 56 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Dimensión I Tabla 2.1. Resultados de la Dimensión I. Dimensión 1. IDENTIFICA PROBLEMAS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA INDICADORES 1 2 3 4 Total Media 1,73 2,6 1,63 2,07 2,02 Mediana 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Desviación estándar 0,80 0,74 0,80 0,80 0,78 Figura 2.2. Resultados de la Dimensión I. Los resultados obtenidos en la Dimensión I (Tabla 2.1 y Figura 2.2) evidencian una tendencia consistente en los estudiantes al momento de identificar situaciones educativas que requieren ser abordadas mediante procesos investigativos. Esta habilidad se refleja en la elección de temas pertinentes, directamente vinculados con problemáticas reales del contexto educativo. El análisis estadístico muestra una desviación estándar de 0,78, lo que sitúa los resultados dentro de un rango favorable, entre los niveles medio y alto, en relación con los indicadores evaluados. Cabe destacar que estos aspectos han sido sistematizados desde la concepción curricular de la carrera. No obstante, en lo referente a los indicadores 3 y 4, se identifican debilidades recurrentes que han sido observadas incluso en los talleres de integración curricular. Estas dificultades se relacionan con la limitada utilización de 57 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral investigaciones previas para sustentar los antecedentes teóricos, lo que impide establecer con claridad el vacío científico que justifica la pertinencia del estudio. Asimismo, se presentan deficiencias en la formulación del problema de investigación, particularmente en lo que respecta a la identificación y argumentación de las contradicciones que lo originan. Dimensión II Tabla 2.2. Resultados de la Dimensión II. Dimensión 2. DIMENSIÓN METODOLÓGICA INDICADORES Total de la Dimensión 1 2 3 4 5 6 Media 2,40 1,27 1,20 1,40 2,40 2,40 1,84 Mediana 2,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,50 Moda 3,00 1,00 1,00 1,00 3,00 3,00 2,00 Desviación estándar 0,63 0,59 0,41 0,63 0,63 0,63 0,59 Figura 2.3. Resultados de la Dimensión II. La Dimensión II se centra (Tabla 2.2 y Figura 2.3) en el diseño metodológico de la investigación, el cual se construye a partir de los elementos definidos en la Dimensión I. En esta etapa, el estudiante debe concretar el planteamiento del problema y formular de manera coherente las preguntas de investigación o la idea central que orienta el estudio, de modo que los objetivos formulados reflejen con claridad los propósitos del proceso investigativo. Uno de los aspectos clave en esta dimensión es la selección adecuada de los métodos y técnicas, la cual Maritza Librada Cáceres Mesa1 Irma Quintero López1 Jorge Luis León González2 1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México. 2 Universidad Metropolitana del Ecuador. 3.1. La formación profesional orientada por la investigación: retos y perspectivas Uno de los principales retos que enfrentan los proyectos de formación en las universidades contemporáneas, en un contexto global caracterizado por la constante turbulencia, la incertidumbre y la complejidad, radica en la necesidad de construir una concepción 03. LA FORMACIÓN DE HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS CONTEMPORÁNEOS: CONTINUIDAD DE UN RETO 65 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral curricular sólidamente centrada en la investigación. Esta orientación busca no solo formar profesionales con conocimientos técnicos, sino también consolidar una cultura escolar basada en la indagación rigurosa, el descubrimiento sistemático, la problematización constante y la reflexión crítica profunda, aspectos que Murillo y Krichesky (2012), consideran pilares esenciales del enfoque educativo actual. Esta transformación curricular implica visualizar con claridad las declaraciones del perfil del egresado en cada programa educativo, asegurando que allí se reflejen propósitos comunes y obligatorios para todo profesional contemporáneo. Tales propósitos se deben articular desde una concepción interdisciplinar y transdisciplinar, que reconozca la complejidad del conocimiento y las problemáticas sociales actuales. Además, esta orientación debe sustentarse en líneas claras de investigación y en la aplicación coherente de didácticas tanto generales como específicas, que respondan a las particularidades de cada campo profesional. La investigación científica, en tanto proceso con lógica y estructura propias, ha sido reconocida por Álvarez de Zayas (1998), como “la expresión más alta de las habilidades que debe dominar el estudiante en cualquiera de los tipos de procesos educativos”; lo que resalta la importancia de la actividad científica estudiantil como componente esencial en la formación técnico-científica del alumnado, así como en su desarrollo integral. En este marco, la formación de habilidades investigativas no solo responde al carácter sustantivo de la investigación en el ámbito universitario, sino que también constituye una función inherente al ejercicio profesional. Además, implica una forma particular de pensamiento y acción que capacita al egresado para afrontar, con criterio y solvencia, los desafíos propios del avance científico-técnico contemporáneo. En la organización de los ambientes de aprendizaje, el método científico se erige como el eje transversal que articula las distintas asignaturas y disciplinas dentro del currículo universitario. Según Pirela Morillo (2007), este enfoque metodológico permite que los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje no sean simples 66 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral transmisiones de información, sino resultados activos de la aplicación concreta de métodos científicos en contextos reales. Así, los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también desarrollan habilidades para investigar problemáticas directamente vinculadas con el objeto de su profesión, favoreciendo un aprendizaje contextualizado y pertinente. Para lograr este propósito, es indispensable que exista un trabajo colegiado y colaborativo entre los docentes y las academias que estructuran metodológicamente cada programa educativo. Hernández et al. (2016), subrayan la importancia de privilegiar el diálogo, la negociación y la participación activa del método científico en estos espacios colegiados. Desde esta perspectiva, se promueve una metodología de enseñanza problematizadora, que trasciende el aula y se inserta en los contextos reales de la comunidad y del ejercicio profesional. Esta metodología se configura como una estrategia de enseñanza situada, que favorece la sistematización y profundización del conocimiento, partiendo de experiencias y observaciones empíricas que se delimitan en el objeto de la profesión y se definen claramente en el perfil de egreso. El objetivo final de esta orientación curricular es formar egresados universitarios capaces no solo de comprender y aplicar el conocimiento científico, sino también de promover, generar y difundir nuevos conocimientos mediante la investigación constante y responsable. En este sentido, la investigación se convierte en un componente esencial del perfil profesional, facilitando una praxis reflexiva e innovadora que responde a las demandas sociales y laborales actuales. Este enfoque contribuye, además, a identificar las problemáticas más significativas que enfrentan los estudiantes en su proceso formativo y a coadyuvar en su solución mediante la investigación. Las tareas investigativas actúan como el eje articulador que impulsa el desarrollo de habilidades investigativas, integrando aspectos teóricos y prácticos esenciales para la formación profesional. Dicho proceso implica una sistematización rigurosa que abarca desde la definición clara del problema a investigar, hasta el análisis de sus causas y efectos, priorizando aquellas variables que tienen mayor incidencia en los contextos estudiados (Aldas et al., 2017). 67 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Asimismo, se promueve la integración de comunidades de aprendizaje en las que los académicos desempeñan un papel mediador fundamental en la organización, gestión y producción conjunta del conocimiento con los estudiantes. Estas comunidades se orientan hacia la resolución de problemáticas concretas a través de procesos investigativos, generando un aprendizaje colaborativo, contextualizado y significativo. Por último, se destaca la necesidad de que los académicos diseñen y gestionen diversos ambientes de aprendizaje que contemplen tanto espacios presenciales como virtuales, con el propósito de fomentar una participación activa y situada de los estudiantes frente a las problemáticas que deben resolver. Como señalan Díaz-Masmuta y Vargas-Rosero (2024), promover un aprendizaje situado es clave para estimular la significatividad y la profundidad de los saberes, facilitando así que los estudiantes se conviertan en agentes transformadores de su realidad profesional y social. Además, la formación orientada por la investigación exige un replanteamiento profundo de los roles que desempeñan tanto docentes como estudiantes. Los profesores deben convertirse en facilitadores y mediadores del conocimiento, diseñando escenarios didácticos que estimulen la autonomía, la curiosidad y la capacidad crítica de los estudiantes. En este sentido, la labor del docente trasciende la simple transmisión de contenidos para situarse en un acompañamiento constante que incentive la indagación y la creatividad, promoviendo espacios de diálogo y colaboración interdisciplinaria. Por su parte, los estudiantes deben asumir un papel activo y protagonista en su proceso formativo, desarrollando competencias para la gestión autónoma de su aprendizaje y para la aplicación efectiva del método científico en contextos reales. Esto implica que el aprendizaje deje de ser un proceso meramente receptivo para convertirse en un proceso dinámico, donde la construcción del conocimiento es co-responsabilidad entre profesores y alumnos, y donde la investigación se entiende como una práctica habitual y significativa. 68 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral En esta línea, las instituciones de educación superior enfrentan también el reto de generar las condiciones estructurales, tecnológicas y de infraestructura necesarias para apoyar la investigación formativa. Esto incluye desde la actualización y capacitación constante del cuerpo docente, hasta la dotación de laboratorios, bibliotecas, acceso a bases de datos internacionales y plataformas digitales que permitan la exploración y experimentación constante. Otro aspecto fundamental para la formación profesional orientada por la investigación es la evaluación formativa y continua de los procesos de aprendizaje. Los sistemas de evaluación deben ir más allá de la medición de conocimientos memorísticos para valorar el desarrollo de competencias investigativas, la capacidad para solucionar problemas complejos y la aplicación del conocimiento en situaciones reales. Esta evaluación debe fomentar la autoevaluación y la reflexión crítica como herramientas para el mejoramiento continuo. Finalmente, es importante considerar que esta orientación investigativa no solo responde a una necesidad académica o profesional, sino que tiene un impacto directo en el desarrollo social, económico y cultural de los países. Los profesionales formados con un enfoque investigativo están mejor preparados para enfrentar los desafíos globales actuales, contribuir a la innovación tecnológica, al desarrollo sostenible y a la mejora de la calidad de vida de sus comunidades. En suma, la formación profesional orientada por la investigación representa un paradigma necesario y urgente en la educación superior, que exige una transformación integral del currículo, de las prácticas docentes y de los procesos de aprendizaje, con el fin de formar profesionales críticos, creativos y comprometidos con la generación y aplicación del conocimiento en beneficio de la sociedad. 3.2. La investigación como eje transversal en el currículo universitario En el ámbito del currículo universitario, es importante resignificar la formación y desarrollo de habilidades de investigación en los estudiantes como eje transversal en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Machado 69 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Ramírez y Montes de Oca Recio (2019), estas habilidades constituyen una de las vías que permite integrar la autocapacitación permanente y la actualización sistemática de los conocimientos, mediante la promoción de habilidades de pensamiento, lógica y aplicación del método científico para la identificación de problemas y propuestas innovadoras de solución. Asimismo, se resignifica como alternativa didáctica la influencia del Aprendizaje Basado en la Solución de Tareas Investigativas, como propuesta imperativa que influye en la formación del futuro egresado de cualquier programa educativo, permitiéndole enfrentar eficientemente la misión de transformar creadoramente el entorno socioeconómico y cultural desde una perspectiva integradora en su más amplio sentido. En este mismo orden de ideas, Moreno Bayardo (2005), enfatiza que las habilidades investigativas representan el dominio del contenido de la formación para la investigación, a partir del sistema de conocimientos, habilidades y valores que han ido construyendo a lo largo de su trayectoria formativa. Esto permite la asimilación consciente del método científico y el desarrollo gradual de modos de actuación en la solución de tareas investigativas, derivadas de problemas teórico-prácticos tanto del contexto académico como del propiamente investigativo vinculado a la profesión. Por tanto, las tareas investigativas constituyen el sustento didáctico para promover en los estudiantes las habilidades necesarias para dar respuesta a una problemática vinculada con los modos de actuación profesional, utilizando los recursos del método científico. En tal sentido, las habilidades investigativas se definen como acciones dominadas para la planificación, ejecución, valoración y comunicación de los resultados producto del proceso de solución de problemas científicos. Se trata de un conjunto de habilidades que, por su grado de generalización, permiten al estudiante desplegar su potencial de desarrollo a partir de la aplicación de métodos científicos de trabajo (Chirino Ramos, 2012), como sustento de la generación y apropiación del conocimiento. 70 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Finalmente, este proceso contribuye a que el estudiante concientice el papel de la ciencia en el desarrollo social y asuma con responsabilidad su rol como universitario en el crecimiento económico, laboral, científico y tecnológico en los contextos en los que se encuentra inmerso. En la Tabla 3.1 se reconocen las aportaciones de diferentes autores sobre la clasificación de las habilidades investigativas. Tabla 3.1. Clasificación de las habilidades investigativas por autores AUTORES APORTACIONES FUNDAMENTALES López Balboa (2001) Habilidades Básicas de Investigación. Habilidades propias de la ciencia particular. Habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica. Moreno (2005) Habilidades de percepción. Habilidades instrumentales. Habilidades de pensamiento. Habilidades de construcción conceptual. Habilidades de construcción metodológica. Habilidades de construcción social del conocimiento. Habilidades metacognitivas. Lanuez y Pérez (2005) Habilidades intelectuales y prácticas para el trabajo investigativo. Chirino Ramos (2012) Habilidades para problematizar. Asocia la realidad socioeducativa considerando las contradicciones fundamentales, vinculadas al modelo de actuación profesional. Habilidades para teorizar. Representa la búsqueda, aplicación y socialización de los conocimientos científicos que sustentan la problemática de investigación. Habilidades para comprobar la realidad objetiva. Corresponde a la triangulación y verificación permanente del proceso y los resultados de aplicación del conocimiento. Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Chirino Ramos (2012); y Martínez y Márquez (2014). En este ámbito, los autores referidos en la tabla 3.1 establecen una relación entre la formación profesional y las habilidades investigativas. El análisis se realiza desde una visión que va de lo más general hacia lo más particular, a partir de las relaciones que se establecen entre disciplinas, 71 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral asignaturas y problemáticas de la profesión de cada programa educativo. Al respecto, las habilidades básicas de investigación delimitan las relaciones multidisciplinarias que se establecen en el currículo. Estas están representadas por habilidades lógicas del pensamiento (análisis-síntesis, comparar, abstraer y generalizar), así como por habilidades como observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas, además de habilidades docentes generales como la búsqueda de información y las comunicativas (López Balboa, 2001). Las habilidades propias de la ciencia particular se refieren a las relaciones interdisciplinarias del currículo. Están representadas en aquellas habilidades que, tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar, deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento (López Balboa, 2001). Por su parte, las habilidades propias de la metodología de la investigación poseen una mirada que se adscribe en una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar, ya que son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación. Estas constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado (López Balboa, 2001). En tal sentido, González González et al. (2021), validan que “las habilidades para la investigación científica que se desarrollan en la formación de los estudiantes universitarios están relacionadas con el pensamiento teórico y con la actuación profesional”. (p. 144) Estas habilidades, en gran medida, deben estar sustentadas en el dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian los procesos cognitivos en los estudiantes para la solución creativa de los problemas de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas. Se establece un estrecho vínculo entre la teoría, la práctica y la transformación de la realidad 72 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral donde inciden, a partir de la propuesta de soluciones a los problemas sociales desde la ciencia, manifestándose en ello la dialéctica de las acciones generalizadoras del método científico, como base de la articulación interdisciplinaria en la investigación en el ámbito del currículo (López Balboa et al., 2015; Ferrada Hurtado y Otárola Cornejos, 2024). En este ámbito se resignifica el papel de las tareas investigativas, las cuales deben estar contextualizadas e insertadas en problemáticas que vive la sociedad, desde donde se analicen la diversidad de problemas vinculados al objeto de la profesión, a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios. Estas tareas constituyen una estrategia curricular que permite a los estudiantes sistematizar y profundizar los conocimientos sobre un tema, al tiempo que promueven el desarrollo de la creatividad y fortalecen las capacidades académicas y emocionales. Se constituyen como un modelo metodológico que favorece la profundización e interiorización del conocimiento, desde donde se promueven procesos mentales de alto nivel de complejidad que estimulan el análisis, la síntesis y la comparación, como sustento para la profundización y comprensión de los saberes en los estudiantes universitarios. A partir de ello se desencadena un ejercicio investigativo que estimula la promoción y desarrollo de un aprendizaje funcional, significativo y transformador (Díaz Mazmuta y Vargas-Rosero, 2022). 3.3. Estrategias para el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Según las aportaciones de Durán et al. (2015), la sistematización y desarrollo gradual de la complejidad de las tareas investigativas promueve el ejercicio de la autonomía e independencia cognoscitiva en la gestión del aprendizaje de los estudiantes universitarios, como cimiento que favorece el desarrollo de las habilidades de investigación. Desde este enfoque, se condiciona el desarrollo de acciones cognitivas que estimulan de forma gradual la comprensión, profundización e interiorización de los conocimientos, lo 73 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral cual favorece su aplicación y transferibilidad a situaciones propias de la vida y/o profesión. Esto permite que se generen estrategias de atención diferenciada en el currículo, como sustento de la toma de decisiones académicas a partir de las demandas de aprendizaje de cada estudiante (Ferrada Hurtado y Otárola Cornejos, 2024), en función de la promoción de las habilidades iniciales de investigación, y condiciona la igualdad de oportunidades que los docentes deben resignificar en el ámbito de la diversidad grupal en el currículo universitario (Moreno Bayardo, 2011). En este ámbito, es importante concebir el desarrollo de habilidades investigativas en el currículo como habilidades profesionales comunes y específicas en los diferentes programas educativos, las cuales deben estar alineadas a las exigencias del perfil del egresado y al objeto de la profesión delimitado en cada programa educativo. Por ello, es importante retomar las aportaciones de Moreno Bayardo (2005), cuando refiere que la formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consistente en promover, estimular y facilitar, de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Todo ello concientiza a los estudiantes en relación con su responsabilidad y compromiso con la investigación científica. Desde estos referentes, se deben generar redes de cooperación educativa desde la investigación, entre académicos y estudiantes, que pueden estar articuladas por componentes comunes del currículo, como las líneas de investigación y los ejes curriculares cognoscitivos (áreas o núcleos de formación), que se concretan en las disciplinas y asignaturas que conforman el plan de estudios de cada programa educativo. Estas redes son consideradas como espacios de organización en equipos, en los que se privilegie la reflexión individual y colegiada en torno a una problemática 80 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral influye de forma trascendental el trabajo colegiado de los docentes a nivel de semestre y disciplina, como referente desde donde se erige la planificación didáctica de las tareas investigativas. Estas tareas se ajustan a las exigencias de una actividad profesional cada vez más compleja, las cuales demandan posturas creativas y críticas orientadas a la búsqueda de soluciones a los crecientes problemas profesionales. A través de ellas, los estudiantes hacen uso del método científico en situaciones contextualizadas de su profesión y de la sociedad en general, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de vida de nuestro planeta. En la organización de las tareas de investigación, el docente debe asumir una posición activa con énfasis en la mediación y retroalimentación efectiva, al considerar que el proceso de aprendizaje no es lineal, sino un proceso espiralado en el que se evidencian avances y retrocesos, y que nunca puede darse como acabado. Por ello, es necesario que el docente cree un ciclo constante de reflexión, acción y revisión de las estrategias utilizadas. Como señala Zambrano Leal (2009), sobre las aportaciones de Phillippe Meirietu, el diseño de tareas de investigación constituye un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo. Por lo tanto, es importante pensar, idear y proponer estrategias de enseñanza donde el docente promueva algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y él, y entre cada alumno y el grupo, con el fin de generar espacios de diálogo e interacción en la construcción colegiada del saber y el saber hacer, vinculados a los diferentes escenarios de la profesión. Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar a aprender a los estudiantes universitarios contemporáneos, en este mundo colmado de conocimientos. Lo más importante es que ellos sepan qué hacer con el conocimiento. Esto entra en juego en un primer momento de la formación universitaria mediante la generación de estrategias curriculares inter y transdisciplinares, en todas las asignaturas del currículo, en las que se favorezca un proceso de activación y recuperación, donde los estudiantes elaboren resúmenes, cuadros sinópticos, glosarios y fichas analíticas. Estos recursos 81 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral activan procesos de pensamiento orientados a promover la comprensión del conocimiento. Por ello, es importante que se diseñen tareas investigativas que impliquen la realización de mapas mentales, cuadros comparativos, resolución de problemas e interpretación y explicación de acontecimientos con sus propias palabras. En este mismo orden de ideas, es importante que se diseñen tareas investigativas que estimulen el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y la generalización. Los estudiantes deben elaborar mapas conceptuales, ensayos argumentados y debates, como evidencias del desarrollo de un pensamiento inductivo y deductivo con la capacidad de comparar y diferenciar. Todo ello condiciona que puedan hacer funcional su conocimiento, por lo que se deben diseñar proyectos de investigación vinculados a situaciones propias de la profesión, como estrategia que los relaciona con problemas reales que demandan una solución profesional. En estos proyectos, el estudiante, a partir de la aplicación del método científico, debe problematizar, teorizar y comprobar la realidad objetiva a través de la lógica de la investigación. Tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar, deben desarrollarse las diferentes áreas del conocimiento que sustentan los distintos campos de trabajo y/o de actuación profesional del egresado (López Balboa, 2001). De igual forma, se hace referencia al desarrollo de habilidades metacognitivas, donde la concientización de los estudiantes les permite autorregular los procesos y productos que generan mientras producen conocimiento (Moreno Bayardo, 2011). En este contexto, es importante destacar que, a través de las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje sustentadas en la investigación, los estudiantes van desarrollando la capacidad de problematización del contexto de su realidad profesional. Para ello, deben analizar y solucionar problemas profesionales, procesar, comunicar información y controlar. Este proceso está sustentado en la búsqueda, comprensión, sistematización y aplicación de conocimientos, con el fin de generar una caja de herramientas analítica para interpretar y explicar su objeto de estudio (triangulación teórica). Todo ello se sustenta en la solución de problemas profesionales 82 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral con recursos del propio método científico, como base para la generación de conocimientos. En el ámbito de los desafíos del currículo universitario, el docente debe asumir un proceso de investigación e innovación de su práctica para promover la formación investigativa de sus estudiantes. En este sentido, se considera importante revitalizar la investigación-acción como estrategia metodológica que favorece un espacio de reflexión individual y colegiada en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, centrados en el diseño y organización de tareas investigativas. Estas tareas articulan la generación del conocimiento como sustento de la investigación en las diferentes asignaturas del currículo, las cuales deben tributar a las exigencias del perfil de egreso. La nueva cultura de la Educación Superior visiona el componente enseñanza y aprendizaje como procesos mediante los cuales el estudiante, con la orientación del docente, aprende a resolver problemas y situaciones concretas de la vida cotidiana y del contexto laboral con idoneidad. Esto articula el saber, el hacer, el ser y el vivir en comunidad, propiciando la creatividad e innovación con conciencia crítica, responsable y ética en las acciones realizadas para conseguir esta finalidad. Tal visión articula teoría, práctica e investigación, contextualizando los procesos de formación profesional en función de organizar los contenidos desde enfoques interdisciplinar y transdisciplinar. Promueve la formación integral bajo la concepción del hombre multidimensional a partir de proyectos de investigación en los campos social, cultural, científico, artístico y tecnológico, entre otros. Estos proyectos son la mejor garantía en la formación de profesionales contemporáneos en las diferentes disciplinas y ramas del saber. Es impostergable desarrollar una cultura académica universitaria que impregne un alto sentido de responsabilidad a sus estudiantes hacia la ciencia, en interacción directa con los problemas que vive la sociedad contemporánea. Esto los sitúa, como dijera José Martí, a nivel de su tiempo, para que una vez egresados tengan la capacidad de identificar problemáticas vinculadas a su profesión y contar con 83 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral herramientas para resolverlas por medio de la investigación, en sectores vinculados al desarrollo científico, social y laboral como parte de sus esferas de actuación profesional. El currículo universitario enfrenta una diversidad de desafíos que emergen de la sociedad contemporánea. Por ello, el docente debe asumir modelos didácticos innovadores que tengan como hilo conductor fortalecer el vínculo docenciainvestigación, a través de actividades que involucren académicos y estudiantes a nivel grupal y de forma interdisciplinaria. Esto representa un cambio de paradigma educativo con la expectativa de que el docente entienda que su responsabilidad en la formación de profesionales es compartida por un equipo de trabajo interdisciplinar y abandone la enseñanza transmisivo-receptiva, dando paso a enfoques centrados en el estudiante que estimulen un aprendizaje que relacione teoría, práctica e investigación en situaciones contextualizadas. Es una manera vivencial y práctica de conocer, que motiva la capacidad de duda, búsqueda, reflexión permanente y sistemática a través de la pregunta en torno a múltiples fenómenos, hechos y situaciones, mediante las cuales cobran relevancia y pertinencia los contenidos que se aprenden. Por lo tanto, el docente investigador en la universidad contemporánea es el facilitador del aprendizaje autónomo, cooperativo y solidario, siendo una fuente de motivación permanente para el estudiante. Despierta en ellos el espíritu crítico y reflexivo, imprescindible para el conocimiento de la situación real de su entorno y/o profesión, donde requiere una actitud positiva para crear e innovar conocimiento. Fomenta la investigación a partir de su propio testimonio de trabajo y abre espacios para que la formación de profesionales responda a la demanda de un mundo complejo que requiere investigación y generación de nuevo conocimiento. Es importante señalar como cierre: ¿Por qué el papel de la investigación en la formación de los jóvenes universitarios contemporáneos es la continuidad de un reto? En la Didáctica Magna (Comenius, 1986), se describe el principio didáctico del carácter científico de la enseñanza, y aún es un área de oportunidad en las universidades. Por lo que este gran desafío nos sitúa a salir de nuestra zona de 84 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral confort y posicionar nuestras prácticas sustentadas en la investigación. La caracterización del contexto de estudio en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) revela una apuesta clara por una formación universitaria sustentada en la investigación como eje estructurante del currículo. La organización pedagógica del plan de estudios se alinea con un enfoque progresivo e interdisciplinario, que busca desarrollar en los estudiantes competencias investigativas desde los primeros semestres hasta su culminación, mediante tareas cada vez más complejas y contextualizadas en escenarios reales de la práctica profesional. Este enfoque permite vincular de manera coherente la teoría con la práctica, fortaleciendo la autonomía cognitiva, la capacidad crítica y el pensamiento analítico de los futuros profesionales. La función del docente como mediador, investigador de su práctica y facilitador del aprendizaje adquiere una importancia decisiva, dado que es quien impulsa la integración de saberes y promueve la reflexión sistemática sobre los problemas socioeducativos. Asimismo, se evidencia la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas tradicionales hacia metodologías activas centradas en el estudiante, que fomenten el diseño de tareas investigativas situadas, la interdisciplinariedad y la innovación. El trabajo colegiado, la planificación didáctica intencionada y la articulación de proyectos investigativos son claves para alcanzar un perfil de egreso coherente con las demandas contemporáneas de la profesión docente. Finalmente, el énfasis en la investigación como experiencia formativa, cognitiva y ética se proyecta como una vía indispensable para que los estudiantes logren una comprensión crítica de su entorno y actúen como agentes de cambio en sus comunidades. Este modelo formativo no solo fortalece la calidad académica, sino que contribuye al desarrollo integral y socialmente comprometido de los futuros educadores. 85 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Referencias Bibliográficas Aldas, H., Tabares, R. M., & González, Y. (2017). Caracterización de la formación de habilidades investigativas en la carrera de Cultura Física en Ecuador. Podium, 12(2), 74-85. https:// dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6174027.pdf Álvarez de Zayas, C. (1998). La escuela en la vida. Pueblo y Educación. Chirino-Ramos, M. V. (2012). Didáctica de la formación inicial investigativa en las universidades de ciencias pedagógicas. 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La acelerada transformación social, científica y tecnológica obliga a las instituciones universitarias a replantear sus métodos de enseñanza-aprendizaje, dejando atrás esquemas centrados únicamente en la transmisión unidireccional de conocimientos para dar paso a modelos 04. TRANSVERSALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 89 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral pedagógicos que promuevan la autonomía, la creatividad y la capacidad de investigación en los estudiantes. En este escenario, la investigación formativa se posiciona como un pilar estratégico e indispensable para el desarrollo integral del estudiante universitario. Lejos de entenderse como una actividad académica aislada o circunscrita a etapas terminales de la carrera, la investigación formativa se concibe como un proceso continuo, sistemático e intencionado que acompaña toda la trayectoria universitaria. Este enfoque integra la generación de conocimiento con la adquisición de competencias investigativas, potenciando habilidades como el pensamiento crítico, la resolución creativa de problemas, la argumentación sólida y la autonomía intelectual. De esta manera, los estudiantes no solo aprenden a investigar, sino que aprenden investigando, transformando la experiencia académica en un espacio de reflexión y construcción de saberes con sentido social. Respaldada por marcos normativos nacionales e internacionales y fundamentada en teorías pedagógicas contemporáneas como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas y el enfoque por competencias, la investigación formativa se articula de manera transversal a lo largo del currículo universitario. Esta transversalidad favorece la conexión entre la docencia, la investigación y la proyección social, tres funciones sustantivas de la educación superior, permitiendo que el conocimiento académico se vincule con la realidad y contribuya a su transformación. La educación superior contemporánea, consciente de las demandas de un mundo globalizado, reconoce que la formación de profesionales integrales no puede limitarse al dominio técnico o disciplinar. Por ello, la investigación formativa trasciende la simple recopilación de datos para enfocarse en la generación de habilidades prácticas y competencias clave. Su verdadero valor radica en fomentar en los estudiantes una actitud indagadora permanente, capaz de cuestionar lo establecido, explorar nuevas perspectivas y generar soluciones innovadoras a problemas reales. Este proceso no solo fortalece la comprensión profunda de los fenómenos, sino que también impulsa la creatividad y la responsabilidad social en la aplicación del conocimiento. 96 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral alumnos tengan una formación fundamental en metodología de investigación. •A través de la investigación formativa, los estudiantes desarrollan las capacidades esenciales tales como: la interpretación, el análisis y la síntesis de información, la identificación de interrogantes sin respuesta y el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo, se fortalecen habilidades como la observación, la descripción y la comparación, necesarias para la formación en investigación. Según Rubio et al. ( 2015), los estudiantes deben asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje, en que además de incluir las competencias propias de cada programa académico, deben incorporar aquellas que fortalezcan sus habilidades investigativas, teniendo en cuenta que “la investigación formativa ayuda al alumnado no solo a profundizar en los conocimientos, sino también crear conocimientos”. (p.182) La investigación formativa se basa en el enfoque pedagógico del constructivismo, promoviendo el aprendizaje y fomentando la reflexión sobre el proceso y la cultura investigativa. Esta última se concibe como la creación de un entorno propicio para la enseñanza y la práctica de la investigación, así como la integración de normas, valores y actitudes vinculadas a esta actividad (López & Toro, 2017). La investigación formativa ayuda al alumnado no solo a profundizar en los conocimientos, sino también crear conocimientos (Figura 4.1.). Figura 4.1. Elementos a considerar en la investigación formativa. Fuente: Restrepo (2007). 97 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Esta cultura investigativa no solo fomenta la construcción de conocimiento, sino que también fortalece la capacidad de los estudiantes para abordar problemas desde una perspectiva analítica y reflexiva. Al integrar la autonomía en el pensamiento con el trabajo en equipo, se promueve una actitud proactiva frente al aprendizaje, permitiendo que los futuros profesionales desarrollen habilidades para la indagación, la resolución de problemas y la toma de decisiones fundamentadas. La investigación formativa como estrategia pedagógica debe implementarse de manera transversal, a través de la vinculación activa de profesores y estudiantes en iniciativas investigativas que se articulan con los saberes disciplinares, promoviendo así el desarrollo de una cultura científica (Burga y Escalante, 2022). En esta perspectiva, el enfoque interdisciplinario en la investigación formativa facilita la integración de diversas áreas del saber, enriqueciendo la comprensión de los fenómenos estudiados y contribuyendo a la generación de soluciones innovadoras. Al respecto refiere Asis López et al. (2022), que “la función específica de la investigación formativa es crear una cultura que impulse la autonomía en el pensamiento, la crítica racional, el trabajo interdisciplinario y colaborativo”. (p.678) El aprendizaje colaborativo y las metodologías activas son esenciales en la investigación formativa, ya que permiten a los estudiantes asumir un rol protagónico en la construcción del conocimiento. A través del trabajo en equipo, el debate y la resolución de problemas, los estudiantes desarrollan habilidades investigativas de manera dinámica y participativa. Estas estrategias no solo refuerzan la autonomía y el pensamiento crítico, sino que también fomentan el intercambio de ideas y la integración de diversas perspectivas, enriqueciendo el proceso de investigación y preparando a los futuros profesionales para enfrentar desafíos en contextos reales. Para Cabrera et al. (2020), las metodologías activas contribuyen al desarrollo de competencias investigativas, involucrando tanto a docentes como a estudiantes de Educación Superior. Entre los enfoques más relevantes 98 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral se encuentran el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Estudio de Casos y el Aprendizaje Colaborativo, los cuales fomentan la participación y el pensamiento crítico en el proceso formativo. Por su parte Salguero & Pérez (2022), refieren que la investigación formativa “promueve transmisión del conocimiento, desarrollo de competencias investigativas e innovación de la enseñanza-aprendizaje, sin embargo, ciertos docentes la consideran ajena a la práctica pedagógica y al desarrollo de las habilidades investigativas del educando, lo que ocasiona dificultades en su implementación”. (p.218) La investigación formativa se establece como un eje esencial en la docencia universitaria, integrando de manera efectiva la enseñanza con la generación y aplicación del conocimiento. Su incorporación transversal en el currículo permite que los estudiantes desarrollen competencias investigativas desde etapas tempranas, fortaleciendo la relación entre teoría y práctica. Este enfoque no solo fomenta el desarrollo de habilidades metodológicas y analíticas, sino que también promueve una cultura científica, el pensamiento crítico, la innovación y la capacidad para resolver problemas reales. Las metodologías activas y el aprendizaje colaborativo impulsan un rol activo y participativo del estudiante en la construcción del conocimiento. Para su correcta implementación, es fundamental contar con docentes capacitados que orienten y acompañen a los estudiantes en sus procesos investigativos, así como con estudiantes comprometidos con su aprendizaje autónomo y significativo. De esta forma, la investigación formativa contribuye a la formación de profesionales competentes, creativos y éticos, preparados para enfrentar los desafíos contemporáneos y aportar soluciones innovadoras desde sus disciplinas. 4.3. Diseño y enfoque del modelo de investigación formativa para la formación educativa El diseño y enfoque del modelo de investigación formativa para la formación educativa constituyen un elemento clave en la consolidación de procesos pedagógicos innovadores 99 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral que integran la investigación con el aprendizaje activo y significativo. Este modelo busca articular de manera coherente y sistemática las actividades investigativas dentro del currículo académico, promoviendo el desarrollo de competencias investigativas, pensamiento crítico y autonomía en los estudiantes de la carrera de educación, aspectos fundamentales para su formación integral. Al centrar la formación en un enfoque progresivo y participativo, el modelo pretende cerrar la brecha tradicional entre teoría y práctica, fomentando una educación que responda de manera efectiva a los complejos desafíos sociales, culturales y profesionales que enfrentan los futuros educadores. Así, no solo se fortalecen las habilidades técnicas y metodológicas, sino que también se impulsa la capacidad creativa y reflexiva necesaria para transformar la realidad educativa desde una perspectiva interdisciplinaria y contextualizada. La investigación formativa juega un papel esencial en la educación superior, pues permite a los estudiantes desarrollar competencias que trascienden la simple adquisición de conocimientos teóricos. Como refiere Ruiz (2014), “las habilidades investigativas son las acciones sujetas a la planificación, ejecución, valoración y comunicación de los resultados producto del proceso de solución de problemas científicos” (p. 22). Esta definición destaca la integralidad del proceso investigativo y su relevancia para la formación profesional. En este sentido, Álvarez et al. (2022), señalan que “la investigación formativa permite obtener destrezas en lo referente a búsqueda, análisis y síntesis de información, a fin de adquirir un nuevo conocimiento y apropiarse del mismo con temas vinculados con la figura profesional del alumno” (p. 3). Esto subraya el valor práctico y contextual de la investigación dentro del currículo, orientada a fortalecer la identidad profesional de los estudiantes. Al involucrar metodologías activas y enfoques innovadores, esta estrategia pedagógica fomenta el pensamiento crítico, la capacidad analítica y la autonomía en el aprendizaje. Además, al integrar la investigación en el proceso formativo, se fortalece la capacidad de los estudiantes para formular 100 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral preguntas pertinentes, buscar respuestas fundamentadas y generar soluciones innovadoras a problemas reales. Este enfoque transforma al estudiante en un agente activo del conocimiento, capaz de enfrentar y solucionar los retos que plantea su entorno profesional. Otro aspecto clave es su carácter transversal, ya que no se limita a áreas científicas, sino que puede aplicarse en diversas disciplinas para potenciar la creatividad y el razonamiento lógico. A través del trabajo con metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos y el aprendizaje colaborativo, los estudiantes no solo adquieren competencias técnicas, sino también habilidades interpersonales esenciales para su desempeño profesional en contextos multidisciplinarios. En un mundo donde la información está en constante evolución, la investigación formativa se convierte en una herramienta indispensable para preparar a los futuros profesionales, dotándolos de la capacidad de analizar críticamente la información, interpretar datos con rigor y proponer soluciones fundamentadas, contribuyendo así al avance del conocimiento y la innovación en sus respectivos campos. Figura 4.2. Estructura del modelo de investigación formativa. 101 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral El modelo de investigación formativa (Figura 4.2) en la carrera se basa en un enfoque pedagógico centrado en el estudiante y en el desarrollo de su capacidad metacognitiva. Su propósito es reducir la brecha entre la teoría y la práctica mediante el uso crítico y significativo de la información a través de diversas fuentes, medios y tecnologías. Con relación a un modelo de investigación formativa, para integrar la investigación en las sesiones de aprendizaje, se pueden estructurar las actividades, al respecto alega Uriarte et al. (2024), para que “obtengan los conocimientos del proceso investigativo en diferentes cursos y luego la participación de semilleros de investigación, en grupos pequeños con el apoyo de tutores y colaboradores pares al identificar a los estudiantes con un nivel alto de competencias investigativas”. (p. 915) Desde esta perspectiva, en la carrera la investigación se organiza atendiendo a los resultados de aprendizaje que transcurre, desde los niveles de asimilación de familiarización, hasta un nivel aplicativocreativo, para la solución de problemáticas en las ciencias de la educación en que emite juicios de valor que elabora de manera personalizada y aplica en su quehacer profesional. En un primer momento en función de la concepción teórica y metodológica de la investigación educativa, la concepción de métodos y técnicas para el diagnóstico como antecedentes para el diseño de una propuesta que permita dar solución a determinados problemas educativos. Para integrar la investigación formativa en las sesiones de aprendizaje, se es importante su estructuración en tres fases clave, que permita un enfoque progresivo y práctico, como se muestra en la figura 4.3: 102 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Figura 4.3. Fases enfoque progresivo de la investigación formativa. De esta manera la actividad científica, organizada en fases, estará dirigida a la solución de problemas del ámbito educativo en su quehacer profesional, la institución educativa, la familia y la comunidad. Tendrá un carácter descriptivo, analítico o correlacional, en la que deben fundamentar aspectos que justifican la determinación del problema a estudiar, las consideraciones que avalan el marco teórico referencial, desde los fundamentos epistemológicos en el ámbito de la Educación, la metodología pertinente y las conclusiones. El objetivo de la formación radica en que estos sean capaces de comprender e interpretar la realidad social a partir de metodologías de investigación flexible e interpretativa que faciliten la transformación social de su realidad educativa. La actividad investigativa favorece la actividad creadora de los estudiantes, encaminada a elevar la competencia laboral, desde una visión disciplinar e interdisciplinar. De esta manera se logra, no solo que aprenda y se forme como profesional del cambio, sino que a la vez contribuya, desde el propio proceso formativo, a la solución de problemas reales de su entorno y práctica, haciendo sustentable la inversión que se realiza, en aras del mejoramiento educativo. 103 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Se consideran los problemas a ser investigados en las unidades de organización curricular y de los aprendizajes curriculares del campo de la educación, deberán abordar situaciones macro, meso y micro en su contexto de intervención social, lo que le permitirá al docente priorizar las diferentes situaciones a ser atendidas aplicando un sin número de estrategias metodológicas apropiadas al fenómeno en estudio. La metodología de investigación y logros de aprendizajes que orientarán el proceso de desarrollo de las líneas de investigación desde la carrera, se sustentan en el desarrollo de competencias situadas, al ofrecer oportunidades educativas que forman para la vida y su desarrollo profesional. Visto de esta manera, la investigación se llevará a cabo por parte de los diferentes actores de la comunidad educativa de manera participativa; el profesor es el encargado de armonizar ese currículo, por lo cual, tiene definida su labor como un facilitador de la construcción del conocimiento a través de una relación con el estudiante, de manera directa y de intercambio permanente. En este sentido los resultados de aprendizaje en el ámbito investigativo según la concepción curricular tributan a: •Identificar las características de la actividad científica y la investigación educativa. •Explicar la relación entre desarrollo humano, educación, investigación y calidad de vida. •Identificar problemas y desafíos de la investigación. •Valorar la importancia de la actividad científica en el campo detallado de su formación. •Identificar los tipos de investigación en su campo detallado del conocimiento. •Explicar la relación de subordinación y coordinación que se da entre las etapas del proceso de investigación. •Diseñar el proceso de investigación científica y sus componentes teórico-metodológicos para la solución de un problema de la práctica profesional. 104 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Asimismo, es importante prever la concepción de la información digital que contribuya al fomento de la investigación, en que difunden artículos y textos científicos, resultados de investigaciones en el campo de conocimiento. De igual manera se pueden establecer foros de discusión relacionados con los temas de interés para el proceso formativo. Por consiguiente, es necesario significar que los conocimientos que se generan se utilizarán en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la utilización del fondo bibliográfico disponible en el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación, que se ha generado en cada dominio académico. De acuerdo con García & Fernández (2021), destacan la importancia de articular armoniosamente la docencia, la investigación y la vinculación como elementos fundamentales para alcanzar los objetivos formativos. Esta articulación debe reflejarse en el diseño curricular orientado hacia el fortalecimiento de las competencias definidas en el perfil profesional, formando egresados capaces de abordar eficazmente las problemáticas de su contexto y responder a las demandas sociales, económicas, tecnológicas, científicas y culturales de su entorno. En consecuencia, la articulación coherente de las actividades universitarias fundamentales: enseñanza, investigación y vinculación; facilita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la propuesta curricular de la carrera. Esta integración representa un desafío significativo para elevar los estándares de calidad en la formación académica y garantizar el desarrollo del perfil profesional esperado, mediante una propuesta educativa relevante que capacite a los egresados para abordar eficazmente las problemáticas específicas de su ámbito laboral (Rojas et al., 2021). La relación entre docencia e investigación se establece como un eje fundamental, promoviendo la formación en investigación formativa como mecanismo de transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se basa en el aprendizaje a través de la indagación y la experimentación, promoviendo el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes (Figura 4.4). 105 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Figura 4.4. Fases para la formación investigativa. •La problematización: la identificación y formulación de problemas de investigación relevantes, de investigación que guíen el proceso y su relación con el contexto académico o social. •Revisión de literatura y análisis de fuentes documentales, relacionando los conocimientos previos e identificando teorías y enfoques metodológicos adecuados. •Definición de técnicas e instrumentos de recolección de datos y el análisis a realizar. •Trabajo Colaborativo en grupos, mediante el intercambio de ideas y experiencias. Esto permite el desarrollo de pensamiento crítico y autocrítica. •Tutoría y acompañamiento por parte de docentes o investigadores. El modelo se estructura a partir de la identificación de estos componentes esenciales que permiten su desarrollo e implementación. Estos elementos se organizan en dos dimensiones principales: a) La formación desde la investigación. No se limita a conceptos teóricos, sino que se integra activamente en el diseño curricular de la carrera. Los estudiantes desarrollan habilidades clave como análisis crítico, solución de problemas reales y aplicación práctica de métodos de investigación. Es aprender haciendo, donde la teoría se combina constantemente con la práctica. Roelbis Lafita Frómeta1 Adalia Lisett Rojas Valladares1 Yenier López Barrero2 1 Universidad Metropolitana del Ecuador. 2 Universidad de Granma. Cuba. 5.1. Neurociencia aplicada a la didáctica: Un enfoque innovador para la enseñanza y el aprendizaje En las últimas décadas, los avances de la neurociencia han transformado nuestra comprensión sobre cómo aprende el cerebro humano, ofreciendo a la educación una base científica sólida para innovar en sus métodos y estrategias. La neurociencia aplicada a la didáctica constituye un puente entre el conocimiento sobre el funcionamiento cerebral y la práctica pedagógica, 05. NEURODIDÁCTICA Y FORMACIÓN DOCENTE: INTEGRANDO CIENCIA Y PEDAGOGÍA PARA UN APRENDIZAJE PROFUNDO 113 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral permitiendo diseñar experiencias de enseñanza que no solo transmitan información, sino que potencien el desarrollo integral del estudiante. Este enfoque parte de la premisa de que el aprendizaje es un proceso profundamente influenciado por factores emocionales, atencionales y motivacionales, y que su optimización requiere considerar la diversidad de estilos cognitivos, ritmos y capacidades presentes en el aula. Así, la integración de conceptos como la tríada neuroeducativa, el aprendizaje multisensorial, la neurodiversidad y metodologías activas como la gamificación, abre la puerta a entornos educativos más inclusivos, dinámicos y efectivos. En este marco, la docencia deja de ser un ejercicio de mera transmisión para convertirse en el diseño intencional de experiencias que despierten la curiosidad, favorezcan la concentración, mantengan la motivación y respeten las particularidades de cada estudiante, alineando la enseñanza con la forma en que el cerebro aprende mejor. La educación es un campo en constante evolución, donde la comprensión del aprendizaje y la enseñanza se renueva permanentemente a partir de avances científicos y tecnológicos. En este proceso, es importante incorporar nuevos enfoques y teorías, tomando en cuenta al estudiante como un pilar fundamental, con sus propias características sociales, culturales y fundamentalmente con sus particularidades bioneurofisiológicas. Se trata, pues, de concebir la educación como un proceso individual que genera un desarrollo de la personalidad y como proceso social, orientarlo al logro de transformaciones en la sociedad. En este contexto, la neurodidáctica emerge como una disciplina innovadora que une la neurociencia con la pedagogía, para ofrecer una comprensión integral y aplicada de cómo aprende el cerebro humano. Este enfoque ha ganado relevancia en las últimas dos décadas, pero en los últimos años ha alcanzado un nivel de madurez científica que permite su incorporación rigurosa en la formación docente (Immordino-Yang, 2015; Bresciani, 2023). Las actuales prácticas educativas exigen un análisis relacionado al proceso de repensar; de modo que la educación y el aprendizaje estén en función de las demandas de la sociedad y de las características cognitivas 114 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral de los estudiantes. Es por eso por lo que el desarrollo de las neurociencias ha constituido un fuerte estímulo para enfocar un nuevo abordaje de la didáctica. Las neurociencias, según Gago y Elgier (2018), son el conjunto de ciencias y disciplinas científicas y académicas que estudian el sistema nervioso, centrando su atención en la actividad del cerebro y su relación e impacto en el comportamiento. Los últimos avances de estas ciencias y los métodos de exploración cerebral han permitido conocer con mayor profundidad cómo aprende el cerebro, para así desarrollar el máximo potencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en el aula. Entre las ciencias y disciplinas científicas que abarcan las neurociencias está la neurodidáctica. Para Preiss y Friedrich (2003), es unarama de la pedagogía que se apoya en los conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro para diseñar estrategias de enseñanza y metodologías más eficientes, de esta forma, se promueve el desarrollo cerebral y se puede conseguir un mejor aprendizaje. Sus componentes son: las emociones, la plasticidad cerebral, el aprendizaje multisensorial, la atención, la observación y la ludificación de la enseñanza. Lázaro (2019), define la neurodidáctica como una disciplina que nace como fusión de tres disciplinas de conocimiento: la pedagogía, la psicología y, por supuesto, las neurociencias. Esta tiene perspectiva y mayor comprensión acerca de pedagogías, metodologías y estrategias didácticas que, algunas de ellas al menos, tienen tanto tiempo como la propia educación. Por su parte, Ávila (2021), sostiene el criterio de que la neurodidáctica es una disciplina híbrida que busca que el cerebro facilite, organice y active los diferentes tipos de memorias, las emociones y motivaciones por medio de actividades que potencien el aprendizaje. Para Paz et al. (2019), “la neurodidáctica está centrada en los procesos de aprendizaje del ser humano que atienden los procesos cerebrales necesarios para que se produzca el conocimiento. Aprender léxico significa aprenderlo en todos los ámbitos y facetas [significado, pronunciación, escritura], debemos entenderlo, memorizarlo, saber relacionarlo y asimilarlo para que permanezca almacenado en el léxico mental”. (p.207) 115 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Se han podido apreciar los estudios de Mora (2017), quien ha abordado sobre cómo los avances de las neurociencias pueden transformar la educación. Este autor ofrece herramientas y claves básicas de estas ciencias para la mejora del aprendizaje y la memoria. Además, refiere que la neurodidáctica trata de establecer vínculos entre la neurociencia y sus aplicaciones en educación para concertar las metodologías de enseñanza de los profesores con las técnicas de aprendizaje de los estudiantes. Se coincide con lo abordado por Mora (2017), pues se considera que el proceso de aprendizaje no consiste solamente en la exposición de nuevos conocimientos, sino en procurar interactuar directamente sobre el cerebro de quien los recibe, para lo cual se vale de las emociones surgidas en el momento de aprenderlos. De esta forma es posible conseguir que los estudiantes desarrollen mejor esta habilidad. De igual manera se asume lo planteado por Boscán (2011), quien propone tres principios de la neurodidáctica: interacción, equilibrio y visión holística. Cuando el estudiante compromete todos sus recursos sensoriales, está alerta y en estado activo de procesamiento de información se cumple el principio de interacción. El principio de equilibrio aparece cuando se estimulan diversas áreas cerebrales, se emplean recursos (analíticos y metafóricos) que involucran ambos hemisferios y los contenidos seleccionados son inter y transdisciplinarios. Mientras el holístico se cumple si se logra la interacción entre los procesos cognitivos y afectivos; se valoran la autoestima y las inteligencias múltiples, además de que se promueve el aprendizaje para la vida. Machicado (2015), señala que es el docente quien diseña, adapta y ejecuta las estrategias didácticas en el aula según las características del estudiante, la carrera, el contexto y, sobre todo, tomando en consideración el funcionamiento del cerebro. Las estrategias neurodidácticas se centran en la construcción de significados, la permanente interacción con otros estudiantes, el análisis de conceptos y casos contextualizados, el planteamiento de problemáticas, la aplicación del contenido en el mundo real, la creación de nuevas soluciones y la promoción del pensamiento 116 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral sistémico y especulativo desde una adecuada gestión de las emociones. Vale señalar que Boscán (2011), propuso una tipología para identificar las estrategias neurodidácticas y las organizó en: operativas, socioemocionales y metodológicas. Las operativas representan el conjunto de estímulos creativos que planifica el docente para presentar el contenido, responden al interés del estudiante y a las características particulares del contexto educativo. Las socioemocionales involucran componentes emocionales que establecen los vínculos docente-estudiante y estudiante-estudiante, además permiten el fortalecimiento del compromiso por el aprendizaje y la experiencia activa. Las metodológicas están compuestas por procedimientos que promueven la indagación, análisis y construcción del conocimiento mediante procesos lógicos y se apoyan en las estrategias operativas y socioemocionales. A partir de lo expuesto, se considera que las estrategias neurodidácticas en la formación de un docente son de extrema importancia ya que posibilitan el abordaje de nuevas experiencias en el aula desde el aprender a aprender y aprender a enseñar, en tanto consideran el desarrollo cerebral y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, además de que permiten disfrutar la experiencia de aprender para la vida. Con ello prevalecen las posibilidades de la didáctica tradicional. Es importante además reconocer para este tipo de formación los referentes Perea y Despaigne (2021), los que consideran que dentro de la neurodidáctica hay factores que son clave para el aprendizaje y que se tienen en cuenta en la neuroplasticidad cerebral: •La didáctica: se destaca el papel de los docentes que enseñan, la metodología que utilizan, los materiales y actividades que proponen; es decir, todos los aspectos directamente relacionados con el proceso de enseñar a niños de la primera infancia. •El contexto social en el que está inmerso el estudiante durante este proceso de aprendizaje: los padres y el entorno más cercano son los referentes para el aprendiz. 117 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral •El tiempo: aprender lleva su tiempo; pues se aprende fuera del entorno cultural y social. En otro orden de pensamiento, Tapia et al. (2017), reconocen que conocer mejor el funcionamiento del cerebro ayuda a mejorar la capacidad de aprendizaje y cada vez son más los profesores que lo tienen en cuenta al diseñar la programación educativa. Intentar enseñar sin conocer el cerebro del estudiante, sería como diseñar un guante sin haber visto antes una mano. Este propio autor además refiere que la neurodidáctica ayuda a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando los conocimientos sobre el cerebro y recomienda a los profesores tener en cuenta los siguientes aspectos: •Conocer aspectos básicos del funcionamiento del cerebro humano y ser flexible en la metodología didáctica y de evaluación. •Aprender a potenciar la atención durante el aprendizaje. •Tener en cuenta la motivación, base del aprendizaje, y valorar tanto los procesos de aprendizaje (esfuerzo, actitud, evolución individual) como los resultados (notas). •Llevar a cabo un aprendizaje desarrollador y duradero, en general más fácil y eficaz que los puramente asociativos o memorísticos. •Dejar a los estudiantes el tiempo necesario para poder fijar y practicar los aprendizajes y adaptarse al ritmo de aprendizaje individual de cada niño. •Valorar la importancia del entorno socioemocional, del juego y del deporte. •Reconocer las dificultades del aprendizaje de forma temprana para poder intervenir sobre ellas. •Potenciar el autocontrol en el aula, habilidad fundamental para llevar a cabo aprendizajes eficaces. Aunque muchos de los principios neurocientíficos se enfocan en el aprendizaje de las primeras edades, también son aplicables al de adultos, incluso cuando ya existen patrones y estructuras lingüísticas formadas. Según Kasuga et al. (2013), algunas de las técnicas que estimulan la enseñanza a través del hemisferio derecho, incluyen el pensamiento 118 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral visual, la simulación de aprendizaje multisensorial, y el lenguaje; pues en ellos todos esos procesos se desarrollan en otras zonas hemisféricas del cerebro. La idea anterior es secundada por Vargas y Tovar (2020), cuando afirman que los hemisferios cerebrales están íntimamente interrelacionados y que no funcionan de forma aislada; sino dentro de una red generadora de un único e integrado proceso, a fin de lograr un aprendizaje y un pensamiento óptimos, a través de todas las sensaciones y sentidos para que los estudiantes neuronalmente establezcan sus propias conexiones entre lo que tienen que aprender y lo ya conocido. De esta manera desarrollan otros estilos de aprendizaje y nuevos procesos de aprendizaje para la vida. La neurodidáctica busca responder preguntas esenciales: ¿cómo funciona el cerebro en el proceso de aprendizaje?, ¿qué factores internos y externos favorecen o dificultan la adquisición de conocimientos?, ¿cómo pueden los docentes diseñar ambientes y experiencias educativas que optimicen el aprendizaje a partir de estas evidencias? Para ello, es necesario que los educadores conozcan los fundamentos neurobiológicos del aprendizaje, comprendan la importancia de las emociones, la atención, la motivación y el contexto social, y desarrollen estrategias didácticas basadas en estas premisas (Mora, 2017; Jensen, 2020). Se han podido apreciar los estudios de Mora (2017), quien ha abordado sobre cómo los avances de las neurociencias pueden transformar la educación. Este autor ofrece herramientas y claves básicas de estas ciencias para la mejora del aprendizaje y la memoria. Además, refiere que la neurodidáctica trata de establecer vínculos entre la neurociencia y sus aplicaciones en educación para concertar las metodologías de enseñanza de los profesores con las técnicas de aprendizaje de los estudiantes. El docente, más que un simple transmisor de información es un facilitador del aprendizaje, un gestor de ambientes emocionales seguros y un diseñador de experiencias cognitivas significativas. La formación docente con enfoque neurodidáctico representa una respuesta a las demandas actuales de calidad educativa, diversidad y equidad, 119 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral promoviendo un aprendizaje activo, emocionalmente equilibrado y con base científica (Zull, 2002; Sousa, 2022). Se advierte por tanto desde estas miradas teóricometodológicas que este capítulo del texto, desarrolla un conjunto de acciones para la formación docente que integra principios neurodidácticos, fundamentada en una revisión sistemática de literatura reciente y experiencias pedagógicas efectivas en distintos países latinoamericanos, dada la gran importancia que tiene orientar a los docentes, con un enfoque cualitativo y práctico, buscando transformar la praxis docente y favorecer aprendizajes profundos y duraderos que trascienda a la solución de los problemas actuales, con un enfoque actualizado de carácter instrumental para la educación de las nuevas generaciones. La revisión de los aportes de diversos autores evidencia que la neurodidáctica constituye un campo de enorme potencial para transformar la enseñanza, al integrar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral con estrategias pedagógicas innovadoras y emocionalmente significativas. Las investigaciones de Mora (2017), destacan que el aprendizaje efectivo no se limita a la exposición de contenidos, sino que requiere incidir directamente sobre el cerebro del estudiante a través de las emociones, la motivación y la atención, elementos esenciales para consolidar la memoria y el pensamiento crítico. Asimismo, los principios planteados por Boscán (2011): interacción, equilibrio y visión holística; y las tipologías de estrategias operativas, socioemocionales y metodológicas, subrayan la importancia de un abordaje integral que active todos los recursos sensoriales, conecte procesos cognitivos y afectivos, y favorezca un aprendizaje para la vida. Estas premisas se complementan con la visión de Machicado (2015), para quien el docente es un diseñador de experiencias de aprendizaje contextualizadas, significativas y emocionalmente positivas. De igual modo, se reconoce el valor de los factores señalados por Perea y Despaigne (2021), la didáctica, el contexto social y el tiempo, como componentes claves que, junto con la neuroplasticidad, permiten optimizar la adquisición de conocimientos. En esta línea, las recomendaciones 120 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral de Tapia et al. (2017), refuerzan la necesidad de que el profesorado conozca el funcionamiento básico del cerebro, potencie la atención, respete los ritmos individuales y valore la motivación, el entorno socioemocional, el juego y el autocontrol como bases del aprendizaje eficaz. La evidencia recogida también confirma que el aprendizaje no depende de un hemisferio cerebral aislado, sino de la interconexión de redes neuronales que integran todos los sentidos y procesos cognitivos (Kasuga et al., 2013; Vargas y Tovar, 2020). Este enfoque multisensorial favorece la creación de nuevas conexiones y la adaptación a diversos estilos de aprendizaje, ampliando las posibilidades de la didáctica tradicional hacia modelos más inclusivos, flexibles y creativos. De esta forma, la formación docente con enfoque neurodidáctico se configura como una respuesta a los retos actuales de la educación: promueve un aprendizaje activo, duradero y con base científica; fomenta la equidad y la atención a la diversidad; y otorga al docente un rol de facilitador y mediador entre el conocimiento y la experiencia significativa del estudiante. Su aplicación sistemática, sustentada en la evidencia neurocientífica y en experiencias pedagógicas exitosas, representa un camino sólido para transformar la praxis educativa y preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los desafíos de un mundo en constante cambio. 5.2. Fundamentos neurobiológicos y flexibilidad cognitiva: Claves para un aprendizaje adaptativo La comprensión de los fundamentos neurobiológicos del aprendizaje es esencial para diseñar procesos educativos que respondan a la complejidad y diversidad de los estudiantes actuales. Entre estos fundamentos, la flexibilidad cognitiva destaca como una capacidad clave que permite al cerebro adaptarse, reorganizarse y responder eficazmente a nuevos estímulos y desafíos. Este mecanismo neurobiológico, íntimamente ligado a la plasticidad cerebral, facilita la habilidad para cambiar de perspectiva, modificar estrategias y gestionar múltiples tareas, lo que se traduce en un aprendizaje más dinámico y efectivo. En esta sección, se abordarán los principios 121 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral básicos que sustentan la neuroplasticidad y la flexibilidad cognitiva, así como su relevancia para promover ambientes educativos que favorezcan la adaptabilidad, el pensamiento crítico y la resolución creativa de problemas, competencias indispensables en la formación para el siglo XXI. La naturaleza multidimensional del aprendizaje abarca mecanismos neuronales, períodos críticos, sistemas de memoria, motivación, emociones y más. Los mismos contribuyen de modo integrado a una comprensión más profunda de cómo el cerebro procesa y adquiere el conocimiento y las habilidades, permitiendo así la implementación de estrategias efectivas de enseñar y aprender. A veces no se reconoce que, cuando se abordan la enseñanza y el aprendizaje, es preciso considerar la naturaleza multidimensional de dicho proceso, en tanto abarca: mecanismos neuronales, períodos críticos, sistemas de memoria, motivación, voluntad, emociones, entre otros, los cuales contribuyen de modo integrado a una comprensión más profunda de cómo el cerebro procesa y adquiere el conocimiento y las habilidades, así como a la implementación de estrategias efectivas de enseñar y aprender. Al respecto, sostiene Terranova et al. (2019), que “de allí, se conoce que los procesos cognitivos y las estructuras neurocognitivas emergen y se desarrollan a través de múltiples interacciones, principalmente a partir de los factores del ambiente y del contexto, junto con elementos genéticos”. (p.334) Todo ello ha dado lugar en la actualidad a la aparición de métodos, enfoques, modelos, concepciones didácticas y metodológicas que comprenden el saber hacer, sobre la base de su puesta en práctica en distintos contextos significativos de los estudiantes. El aprendizaje es un proceso cerebral complejo que implica la interacción dinámica entre distintas estructuras neuronales. La neuroplasticidad, capacidad del cerebro para reorganizarse y formar nuevas conexiones neuronales, es el fundamento biológico que explica la posibilidad de aprender y modificar conductas a lo largo de la vida (Kandel et al., 2021). Las experiencias educativas adecuadas estimulan esta plasticidad, reforzando circuitos y favoreciendo la consolidación de la memoria (Medina, 2021). 128 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral un marco innovador para comprender y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, las metodologías activas se presentan como estrategias clave que promueven una participación dinámica y significativa del estudiante, facilitando la conexión entre la teoría y la práctica. Elementos neurobiológicos como la emoción, la atención y la motivación se reconocen como motores fundamentales que impulsan el aprendizaje efectivo y duradero, al influir directamente en la manera en que el cerebro procesa y retiene la información. Además, estas dimensiones son esenciales para fomentar un aprendizaje inclusivo, ya que permiten atender la diversidad de estilos, ritmos y necesidades cognitivas de todos los estudiantes, promoviendo ambientes educativos equitativos, sensibles y enriquecedores. Esta sección explora cómo la neuroeducación y las metodologías activas, apoyadas en la comprensión de estos pilares emocionales y cognitivos, pueden transformar la práctica docente y fortalecer la formación integral de los aprendices. En el complejo proceso del aprendizaje humano, tres pilares fundamentales han sido identificados como determinantes de su eficacia: la emoción, la atención y la motivación. Estos tres elementos no operan de forma aislada, sino que interactúan y se potencian mutuamente dentro del entramado neuropsicológico del aprendizaje. Comprender esta triada es crucial para diseñar experiencias educativas significativas, especialmente en contextos donde se requiere optimizar el rendimiento cognitivo, la retención de la información y la transferencia del conocimiento. Desde la neurociencia educativa se ha confirmado que el aprendizaje significativo no ocurre en ausencia de emociones. Las emociones modulan la plasticidad sináptica, influyen en los procesos de consolidación de la memoria y determinan el nivel de implicación del estudiante con los contenidos (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Las emociones positivas, como el entusiasmo, la sorpresa o la alegría, activan regiones cerebrales vinculadas a la motivación y la toma de decisiones, facilitando la atención sostenida y el procesamiento profundo de la información. Por el contrario, emociones negativas intensas, como el miedo o la ansiedad, 129 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral pueden bloquear el acceso a funciones ejecutivas y dificultar la comprensión. Las emociones no son accesorias al aprendizaje, sino esenciales para que este ocurra y se consolide (ImmordinoYang, 2015). La neurodidáctica ha demostrado que estados emocionales positivos como la curiosidad, la esperanza o la confianza aumentan la liberación de neurotransmisores como la dopamina, que facilita la motivación y la consolidación de la memoria (Kandel et al., 2021). Por el contrario, emociones negativas y estrés generan cortisol, una hormona que, en exceso, afecta negativamente la función cognitiva (Sousa, 2022). La atención, por su parte, es la puerta de entrada de la información al sistema cognitivo. Sin atención, no hay codificación ni retención duradera. En este sentido, la atención actúa como un filtro que selecciona y prioriza estímulos, dependiendo de su relevancia y novedad. Estudios recientes muestran que la atención no es un estado continuo, sino que opera en ciclos de activación y reposo, lo que exige que las estrategias didácticas contemplen la variación de estímulos y el uso de metodologías activas (Posner et al., 2022). El cerebro aprende mejor cuando se siente retado, involucrado emocionalmente y cuando el entorno fomenta una atención selectiva y focalizada. La atención es un recurso cognitivo limitado que debe ser gestionado para maximizar el aprendizaje (Jensen, 2020). Las técnicas que promueven la atención sostenida, como la segmentación del contenido, el uso de estímulos multisensoriales y la variedad metodológica, permiten optimizar el rendimiento cognitivo y evitar la sobrecarga (Hamari et al., 2016). La motivación, finalmente, actúa como el motor del aprendizaje. Una persona motivada se esfuerza, persevera ante la dificultad y encuentra sentido en lo que aprende. En las últimas décadas se ha reconocido la importancia de la motivación intrínseca, es decir, aquella que nace del interés genuino por aprender y no de recompensas externas. Ryan y Deci (2020), refuerzan esta idea desde la Teoría de la Autodeterminación, que postula que los seres humanos aprenden mejor cuando sienten autonomía, competencia y 130 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral vinculación. Por tanto, un entorno educativo que promueva estas condiciones aumenta las probabilidades de éxito. La motivación, especialmente la intrínseca, es clave para el compromiso con el aprendizaje. La neurodidáctica aporta evidencia sobre cómo estas necesidades psicológicas básicas están mediadas por circuitos neuronales específicos, reforzando la importancia de ambientes educativos que las satisfagan. La interrelación entre emoción, atención y motivación es tan estrecha que se ha acuñado el concepto de “cerebro emocionalmente inteligente” para referirse a un sistema nervioso capaz de regular las emociones, focalizar la atención y sostener la motivación a lo largo del tiempo. Este tipo de funcionamiento se ve favorecido en contextos educativos donde hay confianza, seguridad afectiva y libertad para explorar. La calidad del vínculo entre docente y estudiante influye directamente en estos tres pilares. Un docente empático, que valida emociones, plantea desafíos alcanzables y transmite entusiasmo, tiene más probabilidades de generar aprendizajes duraderos (Mora, 2017). La emoción no solo se limita a la alegría o la tristeza, sino que incluye una amplia gama de estados afectivos que influyen en el aprendizaje. Por ejemplo, la curiosidad, que es una emoción epistemológica, moviliza la búsqueda activa de conocimiento. La sorpresa, por otro lado, rompe patrones mentales y abre la posibilidad de nuevas conexiones neuronales. Incluso el aburrimiento, cuando es transitorio, puede generar una necesidad de cambio y activación, si se maneja adecuadamente. El manejo de las emociones dentro del aula debe formar parte de la planificación pedagógica y no quedar relegado a lo espontáneo. La atención, en tanto, puede ser dirigida y entrenada. Actualmente se reconoce la importancia de técnicas como el mindfulness o atención plena, que desarrollan la capacidad de focalizar en el presente, reducen la dispersión mental y mejoran el autocontrol. Programas escolares que incorporan prácticas de atención consciente han mostrado mejoras significativas en el rendimiento académico y en la regulación emocional de los estudiantes (Silver y Zinsser, 2020). Estos hallazgos demuestran que la atención no es simplemente un 131 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral recurso disponible, sino una habilidad que puede cultivarse con intencionalidad. La motivación, finalmente, se alimenta de la emoción y se sostiene mediante la atención. Es decir, cuando una experiencia de aprendizaje resulta emocionalmente atractiva y logra captar la atención del estudiante, aumenta la motivación de forma natural. Sin embargo, también puede diseñarse motivación, mediante tareas que despierten el sentido de logro, la conexión con intereses personales y la posibilidad de aplicar lo aprendido en contextos reales. Los enfoques didácticos actuales promueven la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo y el uso de tecnologías interactivas como formas de fortalecer la motivación (Cao et al., 2020). Es importante destacar que estos tres pilares no se activan de manera uniforme en todos los estudiantes. Existen diferencias individuales vinculadas a factores genéticos, históricos, culturales y sociales. Por tanto, el enfoque pedagógico debe ser flexible, adaptativo y sensible a la diversidad. El diseño universal para el aprendizaje (DUA), por ejemplo, sugiere múltiples formas de representación, expresión y compromiso para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso real al aprendizaje significativo (CAST, 2022). Esta perspectiva favorece una pedagogía inclusiva que responde a los distintos niveles de motivación, estilos atencionales y perfiles emocionales. En definitiva, los descubrimientos actuales en neurociencia, psicología cognitiva y pedagogía apuntan a una verdad central: aprender no es una mera actividad intelectual, sino una experiencia profundamente emocional, motivacional y atencional. Los docentes que comprenden esta dinámica pueden crear entornos más ricos, humanos y eficaces para el desarrollo integral del estudiante. Ignorar estos pilares no solo limita el rendimiento, sino que empobrece el sentido mismo del proceso educativo. Educar, en el siglo XXI, es generar experiencias donde la mente se active, el corazón se involucre y la voluntad se movilice hacia el crecimiento. Aprendizaje multisensorial y neurodiversidad El aprendizaje multisensorial se ha consolidado como una estrategia pedagógica fundamental para atender la 132 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral heterogeneidad cognitiva y sensorial presente en las aulas contemporáneas. Esta metodología parte del principio neurocientífico de que el cerebro humano es un órgano multisensorial que procesa simultáneamente señales provenientes de diferentes canales sensoriales: visual, auditivo, táctil, kinestésico, olfativo y gustativo; y que la integración efectiva de estos canales potencia la plasticidad cerebral y, en consecuencia, el aprendizaje (Shams & Seitz, 2021). Esta premisa cobra especial relevancia en el contexto de la neurodiversidad, concepto que reconoce la variedad natural en el funcionamiento neurológico humano y que desafía la visión tradicional que patologiza las diferencias cognitivas y sensoriales. La neurodiversidad, acuñada inicialmente en la década de los 90, ha transformado la manera en que la educación entiende y valora las diferencias neurológicas, tales como el trastorno del espectro autista (TEA), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), la dislexia, entre otros perfiles (Armstrong, 2020). Esta perspectiva promueve una visión positiva y de respeto hacia las diversas formas de procesamiento cerebral, orientada a reconocer fortalezas y a adaptar la enseñanza para responder a las necesidades específicas de cada estudiante. Así, el aprendizaje multisensorial emerge como una estrategia idónea para crear ambientes inclusivos que respeten la neurodiversidad y potencien las capacidades individuales. En el ámbito neurocientífico, investigaciones recientes han demostrado que la activación multisensorial sincronizada genera un efecto sinérgico en la codificación y consolidación de la información, involucrando múltiples áreas cerebrales que se comunican para fortalecer las conexiones sinápticas. Este fenómeno está relacionado con la teoría de la codificación dual, que postula que la información presentada en formatos múltiples: visual y verbal. Por ejemplo, se codifica en dos sistemas diferentes, aumentando así la probabilidad de retención y recuperación (Paivio, 2017). Además, el aprendizaje multisensorial contribuye a la autorregulación emocional y atencional, aspectos que influyen directamente en la disposición y eficacia del aprendizaje. Las prácticas pedagógicas multisensoriales abarcan desde el uso de recursos visuales (imágenes, gráficos, 133 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral colores), auditivos (música, explicaciones, rimas), táctiles (materiales manipulables, texturas) hasta actividades kinestésicas (movimiento, gestos, dramatizaciones). Estas estrategias fomentan la participación del estudiante, elevan la motivación intrínseca y favorecen la atención sostenida, aspectos fundamentales para el aprendizaje significativo. En particular, la inclusión de elementos kinestésicos se ha asociado con mejoras en la memoria de trabajo y en el procesamiento ejecutivo, capacidades que suelen estar afectadas en estudiantes neurodivergentes. La neurodiversidad aporta una comprensión enriquecida de las diferencias individuales. Por ejemplo, estudiantes dentro del espectro autista pueden presentar habilidades visuales excepcionales y una atención detallada que puede ser canalizada mediante métodos multisensoriales adecuados (Armstrong, 2010). Del mismo modo, las personas con TDAH se benefician de entornos que incorporan variedad sensorial y movimiento, ayudando a mantener el foco y reducir la impulsividad (Faraone et al., 2021). En el caso de la dislexia, la integración de estímulos auditivos y visuales facilita la adquisición de habilidades fonológicas y la fluidez lectora (Snowling et al., 2020). Además, el aprendizaje multisensorial tiene un impacto positivo en el desarrollo socioemocional, promoviendo la autoestima, la autoeficacia y la resiliencia (Walker, 2022). Un ambiente multisensorial inclusivo reduce la frustración y la ansiedad asociadas con las dificultades de aprendizaje, fomentando un clima de respeto y colaboración. Esto es particularmente importante en la atención a estudiantes neurodivergentes, quienes a menudo enfrentan barreras sociales y emocionales que afectan su rendimiento y bienestar. La implementación exitosa de este enfoque requiere una formación docente especializada que integre conocimientos de neurociencia, pedagogía inclusiva y manejo de la diversidad. Los educadores deben ser capacitados para diseñar actividades multisensoriales flexibles, evaluar progresos individualizados y fomentar una cultura escolar que valore la neurodiversidad como un recurso enriquecedor (Rose & Meyer, 2020). La tecnología educativa, desde aplicaciones interactivas hasta realidad 134 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral aumentada y dispositivos adaptativos, se posiciona como un aliado imprescindible para facilitar la personalización y la estimulación multisensorial. El marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece una guía valiosa para integrar el aprendizaje multisensorial con la neurodiversidad, proponiendo múltiples formas de representación, expresión y compromiso que aseguran el acceso equitativo al currículo (CAST, 2022). Este enfoque no solo beneficia a estudiantes con necesidades específicas, sino que mejora la calidad educativa para toda la comunidad escolar, promoviendo la flexibilidad y la innovación pedagógica, incluyendo el uso de neurotecnologías para monitorear la respuesta cerebral y adaptar las estrategias didácticas en tiempo real. Estos avances prometen abrir nuevas fronteras para la educación personalizada y el desarrollo integral de todos los estudiantes, en armonía con la neurodiversidad. Es por lo que, el aprendizaje multisensorial y la neurodiversidad, constituyen una alianza poderosa para transformar la educación en un proceso inclusivo, dinámico y centrado en las fortalezas individuales. Su integración efectiva requiere compromiso, formación y recursos, pero ofrece la promesa de una educación que respeta y potencia la diversidad humana, asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial. El cerebro aprende mejor cuando recibe información a través de múltiples sentidos y canales. La integración multisensorial activa redes neuronales amplias que favorecen la comprensión y el recuerdo (Bresciani, 2023). Estrategias como la gamificación, las narrativas visuales, las actividades prácticas y la tecnología educativa pueden potenciar esta integración (Hamari et al., 20161). Es fundamental reconocer la neurodiversidad y la necesidad de adaptar las prácticas pedagógicas para incluir a estudiantes con diferentes estilos de procesamiento cognitivo, capacidades y ritmos de aprendizaje. La formación docente debe fomentar la sensibilidad y competencia para diseñar ambientes inclusivos, que respeten estas diferencias y promuevan la equidad. 135 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral El sueño desempeña un rol crítico en la consolidación de la memoria y el procesamiento emocional (Walker, 2021). La fatiga y la falta de descanso impactan negativamente en la atención, la creatividad y la resolución de problemas (Sousa, 2022). La neurodidáctica promueve la incorporación de pausas activas, ejercicios físicos y hábitos saludables en la rutina educativa, tanto para estudiantes como para docentes (Jennings, 2015). La gamificación y su importancia en el aprendizaje En la última década, el concepto de gamificación ha emergido como una poderosa herramienta educativa capaz de transformar los entornos de aprendizaje tradicionales. Su aplicación ha sido impulsada por los avances tecnológicos, el auge de las neurociencias aplicadas a la educación y la necesidad de metodologías activas que fomenten la participación significativa de los estudiantes. La gamificación consiste en el uso de elementos propios del juego en contextos no lúdicos, como el educativo, con el fin de aumentar la motivación, la implicación y el rendimiento de los estudiantes (Deterding et al., 2011). Esta estrategia ha demostrado tener efectos positivos no solo en la adquisición de conocimientos, sino también en el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognitivas. El aprendizaje, en su esencia, es una experiencia emocional y motivacional. Las investigaciones en neuroeducación han confirmado que la motivación y la emoción son condiciones imprescindibles para un aprendizaje efectivo, ya que activan los circuitos neuronales relacionados con la atención y la memoria (Immordino-Yang & Damasio, 2007). En este sentido, la gamificación ofrece un entorno favorable para el aprendizaje significativo, al apelar al interés intrínseco, al sentido del logro, a la retroalimentación inmediata y a la autorregulación del aprendizaje. Los elementos más comunes utilizados en la gamificación incluyen puntos, insignias, niveles, recompensas, retos, narrativas inmersivas y tablas de clasificación. Estos componentes no son juegos en sí mismos, pero transforman las dinámicas del aula al introducir mecánicas que despiertan el deseo de participar activamente. La clave del éxito de la gamificación radica en el diseño pedagógico que 136 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral articule estos elementos con los objetivos de aprendizaje, generando así experiencias significativas, motivadoras y retadoras (Kapp, 2012). Numerosos estudios han demostrado que la gamificación mejora la motivación y el compromiso de los estudiantes en distintas áreas del conocimiento. Según Hamari et al. (2014), la gamificación tiene un impacto positivo en la motivación tanto intrínseca como extrínseca, especialmente cuando se equilibra adecuadamente el nivel de reto con las capacidades del estudiante. Esto favorece el estado de “flujo” descrito por Csikszentmihalyi (1990), en el cual el alumno se encuentra completamente absorto en una actividad placentera y desafiante. Además, la gamificación promueve el aprendizaje activo, ya que exige la participación constante del estudiante, fomenta la toma de decisiones y refuerza la autonomía. En este proceso, se fortalece la metacognición, es decir, la capacidad del alumno para reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, identificar sus errores y construir soluciones. Este tipo de aprendizaje autorregulado es esencial para el desarrollo de competencias del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración (Gee, 2020). Otro aspecto relevante es el impacto de la gamificación en la atención sostenida. Dado que el entorno escolar suele presentar un ritmo monótono y predecible, especialmente en modalidades tradicionales de enseñanza, muchos estudiantes tienden a desconectarse cognitivamente. La gamificación, en cambio, introduce elementos de novedad, sorpresa y variedad, los cuales capturan y mantienen la atención. La gamificación también facilita la retroalimentación constante, que es esencial para consolidar el aprendizaje. En entornos gamificados, los estudiantes reciben información inmediata sobre su progreso, lo cual les permite corregir errores y mejorar. Este ciclo de ensayo-error refuerza el aprendizaje experiencial y fortalece la autoestima y la autoeficacia. Asimismo, la narrativa y los avatares personalizados permiten al estudiante verse a sí mismo como protagonista de su aprendizaje, lo cual incrementa el sentido de pertenencia y propósito. 137 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Cabe señalar que la gamificación no debe confundirse con “jugar por jugar”. Su implementación requiere planificación, objetivos pedagógicos claros, evaluación formativa y adaptación a las necesidades del grupo. El docente debe actuar como diseñador de experiencias, seleccionando cuidadosamente los recursos, las plataformas y las dinámicas que mejor se ajusten a sus estudiantes. No se trata solo de digitalizar juegos, sino de transformar las estrategias didácticas desde una mirada centrada en el estudiante. Existen múltiples herramientas tecnológicas que facilitan la aplicación de la gamificación en el aula, como Kahoot, Classcraft, Quizizz, Genially, entre otras. Sin embargo, también es posible implementar gamificación en ambientes analógicos, mediante dinámicas como misiones, puntos acumulativos, desafíos cooperativos o juegos de roles. Lo esencial es que estas estrategias estén integradas al currículo, respeten el ritmo de aprendizaje individual y promuevan valores como el respeto, la solidaridad y la responsabilidad. El impacto de la gamificación también se ha evidenciado en la educación superior y en la formación docente. Diversos estudios (Mora et al., 2017; Domínguez et al., 2021) han mostrado que los futuros profesionales que aprenden mediante estrategias gamificadas desarrollan una actitud más positiva hacia el aprendizaje, mejoran su comprensión conceptual y adquieren habilidades transferibles como la solución de problemas y la resiliencia. En el contexto de la educación inclusiva, la gamificación ofrece enormes ventajas al permitir la personalización del aprendizaje. Estudiantes neurodivergentes o con discapacidades pueden beneficiarse de entornos gamificados adaptados a sus estilos cognitivos, con recompensas que validen sus esfuerzos y fomenten la participación. Esto refuerza el sentido de equidad y pertenencia, pilares fundamentales de una educación transformadora. Por otro lado, la gamificación fomenta el aprendizaje colaborativo, al incluir misiones grupales, roles cooperativos y desafíos comunes. Esta dimensión social del aprendizaje fortalece las habilidades interpersonales, el trabajo en equipo 144 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral trabajo y el almacenamiento a largo plazo. El uso de mapas mentales y organizadores gráficos favorece la consolidación de la información. En el tema 4, el docente debe diseñar actividades que fortalezcan la planificación, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones. Se sugieren ejercicios como simulaciones, resolución de dilemas y análisis de casos que desafíen el pensamiento estratégico. Para trabajar la metacognición, se pueden implementar diarios reflexivos, autoevaluaciones y preguntas guiadas que inviten a los participantes a analizar su forma de pensar, aprender y actuar. Promover espacios para hablar de errores y aprendizajes también es fundamental en esta etapa. Con respecto al tema 5, se recomienda trabajar desde un enfoque experiencial y variado, combinando estímulos visuales, auditivos, táctiles, kinestésicos y emocionales. Las actividades deben integrar el uso de materiales manipulables, sonidos, colores, movimiento corporal, dramatizaciones y recursos digitales interactivos. El objetivo es crear experiencias de aprendizaje ricas y significativas, donde los contenidos se vivan con el cuerpo y los sentidos. Además, se sugiere que los docentes reflexionen sobre su estilo de enseñanza y cómo incluir más canales sensoriales en sus clases. En el tema 6 se orienta a que los docentes incorporen elementos del juego en sus propuestas didácticas, como desafíos, recompensas simbólicas, niveles, reglas claras y narrativas inmersivas. Las actividades deben favorecer la cooperación, la competencia sana y la autonomía. Se pueden usar plataformas digitales o recursos análogos como cartas, tableros o ruletas. Es importante vincular el juego con objetivos de aprendizaje claros y promover la participación activa, el compromiso emocional y el entusiasmo, cuidando que el foco no se desplace del aprendizaje. En el tema 7, se propone enseñar a los docentes a diseñar secuencias didácticas que consideren los principios de la neurociencia educativa: sentido, emoción, atención, motivación, repetición y reflexión. Para ello, se puede trabajar con plantillas que incluyan metas cognitivas y emocionales, momentos multisensoriales, estrategias de evaluación 145 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral formativa y mecanismos de retroalimentación. También se deben generar espacios para la creación de actividades entre los participantes, a fin de estimular la creatividad docente y la aplicación inmediata en sus contextos reales. Se recomienda el uso de guías de observación diseñadas con criterios medibles que permitan evaluar aspectos tanto didácticos como socioemocionales. Las prácticas deben incluir momentos de observación mutua entre colegas, acompañadas de sesiones de retroalimentación respetuosa, empática y constructiva. Es esencial enseñar a dar retroalimentación centrada en fortalezas y áreas de mejora específicas, evitando juicios personales. Se pueden usar formatos escritos, audios, videos o encuentros sincrónicos para facilitar la revisión y el acompañamiento pedagógico. El desarrollo del tema 8 implica guiar al docente en la construcción de un portafolio que integre evidencias de su proceso de aprendizaje y transformación pedagógica. Se sugiere que el portafolio combine registros escritos, fotografías, producciones digitales y reflexiones personales. Las actividades deben incluir preguntas orientadoras, espacios de escritura libre y momentos de revisión colaborativa. Esta práctica fortalece la metacognición, promueve la autorregulación y documenta el crecimiento profesional desde una mirada consciente y crítica. El cierre (Tema 9), debe ser concebido como un espacio emocional, significativo y colectivo. Se pueden realizar actividades de socialización de aprendizajes como ferias pedagógicas, exposiciones, dramatizaciones o presentaciones orales. Es importante incluir dinámicas de reconocimiento mutuo, agradecimiento y devolución emocional, así como instancias de evaluación participativa del proceso vivido. También es útil proyectar desafíos futuros, compromisos y posibilidades de continuidad formativa. El impacto de la capacitación sería posible siempre que se logre un cambio en el modo de actuar profesional del docente que forma docentes, con un sentido de atención en el sujeto que aprende y el uso consecuente de la neurodiversidad para aplicar la neurodidáctica ampliando su horizonte profesional mediante: 1. Incluir módulos sobre neurociencia educativa en los programas de formación docente inicial y continua, 146 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral abordando temas como plasticidad cerebral, funciones ejecutivas, atención, memoria y emoción. 2. Desarrollar talleres vivenciales multisensoriales donde los docentes experimenten en carne propia estrategias neurodidácticas antes de aplicarlas con sus estudiantes. 3. Implementar prácticas reflexivas, como diarios pedagógicos y bitácoras de aula, que estimulen la metacognición docente y el pensamiento crítico sobre su propia práctica. 4. Fomentar el uso de estrategias que integren emoción y aprendizaje, como la narración de historias, el uso de metáforas, juegos, dramatizaciones y vínculos afectivos con los contenidos. 5. Instruir a los docentes en el diseño de actividades multisensoriales, que involucren distintos canales perceptivos (visual, auditivo, kinestésico) para favorecer el aprendizaje significativo. 6. Promover la gamificación en los procesos formativos, usando dinámicas de juego, desafíos, recompensas simbólicas y narrativa lúdica para activar la motivación intrínseca del docente. 7. Favorecer el trabajo colaborativo entre docentes, mediante comunidades de práctica donde compartan experiencias, materiales, recursos neurodidácticos y estrategias innovadoras. 8. Utilizar estudios de caso basados en evidencias neurocientíficas para analizar y resolver situaciones reales del aula desde una perspectiva crítica y científica. 9. Incorporar momentos de atención plena (mindfulness) y regulación emocional en las sesiones formativas, como estrategia para entrenar la autorregulación y el bienestar docente. 10. Realizar observaciones pedagógicas mutuas, con guías inspiradas en la neurodidáctica, seguidas de retroalimentaciones empáticas y constructivas. 11. Diseñar portafolios de aprendizaje docente, que integren evidencias de aplicación de estrategias neurodidácticas, 147 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral reflexiones, instrumentos de evaluación y propuestas didácticas. 12. Utilizar recursos digitales interactivos que estimulen la curiosidad, la exploración y el pensamiento crítico, como simuladores, plataformas gamificadas o laboratorios virtuales. 13. Ofrecer mentoría personalizada, donde docentes experimentados acompañen a noveles en la aplicación de principios neurodidácticos, generando aprendizajes intergeneracionales. 14. Incorporar momentos de autoevaluación emocional y cognitiva, donde los docentes valoren cómo se sienten, qué han aprendido y qué necesitan mejorar o cambiar. 15. Difundir buenas prácticas neurodidácticas mediante encuentros pedagógicos, ferias de innovación, boletines educativos o redes sociales académicas. La neurodidáctica se posiciona actualmente como un pilar esencial en la transformación de la práctica docente, al ofrecer una visión integradora entre las ciencias del cerebro, las emociones y la pedagogía. En un contexto donde la complejidad del acto de enseñar exige respuestas más humanas, eficaces y científicamente fundamentadas, esta disciplina brinda herramientas que permiten comprender cómo aprenden los estudiantes en función de su desarrollo neurológico, emocional y cognitivo. La formación docente, por tanto, debe ir más allá del conocimiento técnico o disciplinar, incorporando competencias que favorezcan la empatía, la autorreflexión, la flexibilidad y la innovación pedagógica con base neurocientífica. Incluir la neurodidáctica en los programas de formación de educadores implica reconfigurar no solo los contenidos a enseñar, sino también las metodologías con las que se enseña a enseñar. Los docentes deben ser capaces de reconocer la diversidad neurobiológica de sus estudiantes, interpretar los indicadores del estado emocional en el aula y diseñar propuestas didácticas multisensoriales que estimulen funciones ejecutivas, potencien la memoria significativa y fomenten la motivación intrínseca. Esto demanda una mirada pedagógica renovada, capaz de vincular teoría y práctica desde una perspectiva interdisciplinaria, activa y afectiva. 148 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Asimismo, la neurodidáctica promueve el desarrollo de una metacognición docente, al invitar al educador a observar sus propias prácticas desde una lente crítica, comprensiva y transformadora. Las estrategias formativas deben incluir el análisis de casos, la observación entre pares, la retroalimentación emocionalmente inteligente y la construcción de portafolios reflexivos como medios para el crecimiento profesional continuo. En definitiva, formar docentes desde la neurodidáctica es formar seres humanos conscientes del poder que tienen para generar cambios significativos en la mente y el corazón de sus estudiantes. Es apostar por una educación más humana, efectiva y con sentido, donde la ciencia del cerebro no sustituya la pedagogía, sino que la nutra y la eleve. Referencias Bibliográficas Al-dabaibeh, A. M., Abu Ghazal, M. M., & Ghbari, T. A. (2024). The effect of a training program in executive functions based on Anderson’s model in reducing cognitive test anxiety. Health Psychology Report. https://doi.org/10.5114/ hpr/191089 Armstrong, T. (2010). Neurodiversity: Discovering the extraordinary gifts of autism, ADHD, dyslexia, and other brain differences. 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Este componente capacita al futuro profesional para la realización de diagnósticos pedagógicos, la realización de fundamentos teóricos sobre temas que se investigan y la realización de propuestas innovadoras que se materializan en diferentes tipos de trabajos académicos, proyectos extracurriculares, trabajos de cursos y el desarrollo de tesis de grado. Estos tres componentes permiten una formación inicial integral que prepara a los futuros profesionales para enfrentar los desafíos del aula y los posiciona como sujetos activos en la transformación educativa. 2da – Etapa de iniciación profesional: representa un momento de transición entre la formación académica y el ejercicio de la docencia. Se caracteriza por la inexperiencia relativa del profesional novel, quien comienza a enfrentarse a los desafíos concretos del contexto escolar. En este período el joven docente comienza a aplicar con responsabilidad los conocimientos adquiridos en su formación inicial, al tiempo que desarrolla hábitos laborales, normas de convivencia institucional y criterios pedagógicos propios. Uno de los rasgos distintivos de esta etapa es la necesidad del acompañamiento y orientación profesional. La presencia colegas experimentados y directivos con disposición de apoyo es fundamental para consolidad la identidad profesional, sostener la motivación y promover una actitud positiva ante la mejora continua. Durante esta etapa la reflexión sobre la práctica se vuelve una herramienta fundamental para el aprendizaje profesional al igual que la preparación metodológica continua, entendida como el proceso mediante el cual el docente adapta, ajusta y mejora sus estrategias de enseñanza en función de las características del grupo, las exigencias curriculares y las condiciones institucionales. 257 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral Esta etapa de iniciación profesional es un período de construcción, ajustes y aprendizajes significativos en el que el docente comienza a consolidar sus prácticas, reforzar su compromiso ético y proyectarse hacia un proceso de crecimiento sostenido. 3ra – Etapa de madurez profesional: Marca un punto de consolidación en el proceso de desarrollo profesional pedagógico. Se caracteriza por el dominio consciente y competente de la actividad pedagógica, resultado de años de experiencia práctica, formación continua, reflexión crítica sobre la propia práctica y una actitud sostenida de superación personal y profesional. En esta etapa el profesional ha logrado integral de manera sólida los conocimientos teóricos, metodológicos y didácticos, así como las habilidades y valores necesarios para desempeñarse con eficacia, autonomía y compromiso ético en su labor educativa. Esta madurez se refleja en la toma de decisiones acertadas, el empleo de la investigación científica en la solución de problemas educativos y del aprendizaje, el empleo de métodos y procedimientos adecuados, el dominio de los conocimientos que imparte y los resultados obtenidos con sus educandos, tanto en términos de rendimiento académico como de desarrollo personal y social. El docente maduro actúa como guía, mediador y facilitador de procesos de aprendizaje profundos, respetando la diversidad y promoviendo ambientes educativos inclusivos. Esta etapa representa la plenitud del ejercicio docente donde la experiencia, el conocimiento y el compromiso se articulan en una práctica pedagógica responsable y transformadora. 4ta – Etapa de excelencia profesional: representa el nivel más alto en el desarrollo profesional pedagógico. Sustentada en una cultura profesional sólida, una elevada competencia científica y una profunda vocación educativa. En esta etapa el docente no solo domina con excelencia los métodos y procedimientos del proceso pedagógico, sino que los transforma y perfecciona constantemente mediante la investigación y la reflexión crítica sobre su propia práctica. Este nivel de desarrollo profesional tiene su manifestación en la toma de decisiones pedagógicas altamente fundamentadas que responden con precisión y creatividad 258 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral a las complejidades del entorno educativo. Este profesional es considerado por su experiencia y saberes acumulados como punto de referencia por el resto de los profesionales a quienes brinda consultas, orientación y preparación contribuyendo a la mejora continua del colectivo docente. Es común que este pedagogo participe en redes académicas, publique investigaciones y acceda a la obtención de títulos académicos y grados científicos. Es necesario dejar esclarecido que el tránsito por las etapas de madurez y excelencia profesional no responden a una cronología rígida, ni a un patrón único. Existen profesionales que, gracias a su dedicación, condiciones personales y contextuales alcanzan altos niveles de desarrollo en etapas tempranas de su carrera, otros requieren más tiempo y algunos no llegan a consolidad con plenitud la excelencia a lo largo de su carrera. Se considera importante concebir la excelencia profesional como una meta dinámica y progresiva, alcanzable mediante un proceso continuo de formación, la práctica pedagógica reflexiva y el compromiso constante con la mejora educativa. 9.3. La superación, una necesidad para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico Los cambios que se operan hoy en los sistemas educativos a nivel global tienen como esencia garantizar el mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los educandos, lo cual significa que con ello se eleva la calidad de la educación. Para alcanzar estos propósitos, resulta fundamental involucrar activamente a los docentes, pues son ellos los que lideran el proceso de enseñanza aprendizaje y la calidad y perfeccionamiento del mismo dependen en gran medida de su desarrollo profesional, lo cual solo es posible mediante la actualización y mejora de los planes de estudio y programas de formación inicial, complementados luego, con procesos sostenidos de superación profesional a lo largo de sus carreras. Mediante la superación se garantiza las mejoras progresivas hasta alcanzar un proceso pedagógico pertinente, actualizado, en plena correspondencia con las exigencias del contexto educativo contemporáneo. 259 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral La superación puede cumplir diversas funciones según las necesidades formativas identificadas, permitiendo atender tanto la actualización de saberes, como el perfeccionamiento y desarrollo de nuevas competencias pedagógicas. A continuación, detallamos estas funciones. •Actualización: orientada a la renovación sistemática de los conocimientos y habilidades profesionales en sintonía con los avances científicos, pedagógicos y tecnológicos contemporáneos. •Complementación: proceso mediante el cual el docente adquiere y profundiza habilidades tanto generales como específicas que no fueron abordadas o suficientemente desarrolladas durante su formación inicial con la finalidad de fortalecer su desempeño profesional y responder a las nuevas exigencias del ejercicio pedagógico. •Especialización: se corresponde con el proceso formativo que permite al docente alcanzar un nivel avanzado de profundización de los conocimientos científico técnicos y en el desarrollo de habilidades específica dentro de un área determinada del saber, con el propósito de fortalecer su experticia para contextos que la requieran. •Reorientación: constituyen procesos que posibilitan al docente adquirir conocimientos y habilidades necesarios en un campo profesional distinto al de su formación inicial, permitiéndole desempeñarse con un nivel académico y pedagógico equivalente en esa nueva área del conocimiento Constituye uno de los presupuestos teóricos fundamentales del proceso de superación profesional la teoría de la Educación Avanzada, orientada a la formación continua de los egresados de cualquier nivel educativo, articulando la educación con la producción de saberes pertinentes al contexto social, que impulsa la actualización permanente y reconoce el valor estratégico de contar con fuerzas laborales debidamente calificadas. Esta teoría “centra su atención en las fuerzas laborales calificadas, posterior a su egreso de cualquier nivel de educación con el propósito de la educación, la producción de conocimientos en correspondencia con el contexto social y con una intención creadora en función de las motivaciones profesionales”. (Añorga, 2001, p. 19) 260 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral La Educación Avanzada trasciende la mera transmisión de contenidos, pues integra la formación de valores, el fortalecimiento de las habilidades profesionales y personales, así como el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. Este enfoque promueve la independencia en el pensamiento, la creatividad, la motivación profesional, el desarrollo de la autoestima, las relaciones interpersonales y el progreso de un clima afectivo en el plano laboral que favorece la satisfacción personal. Uno de los pilares fundamentales es la reflexión sistemática entendida como una actitud de los sujetos involucrados en su desarrollo, garantizando así una mejora continua y consciente. La Educación Avanzada centra su atención en el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad y declara como objetivo “lograr un hombre que aporte y transforme socialmente con más eficiencia y calidad y que en lo individual esté plenamente satisfecho con su estado emocional, moral y espiritual”. (Añorga, 2001, p. 22) Este ideal de formación no se alcanza de manera espontánea, sino que exige un compromiso consciente y estratégico por parte de los órganos de dirección de las instituciones. En este sentido, el perfeccionamiento de los recursos humanos debe concebirse como un proceso sistemático, debidamente planificado y evaluable, que se encuentra en permanente evolución y que responde con pertinencia a las demandas sociales, económicas y culturales del entorno. Solo mediante una gestión eficaz del proceso de mejoramiento profesional pedagógico, erigido sobre la base del diagnóstico de necesidades educativas, una adecuada proyección formativa y el seguimiento riguroso al proceso, se podrá asegurar una fuerza laboral capaz de contribuir significativamente al desarrollo social. El proceso de mejoramiento profesional pedagógico, mediado por la superación, debe partir de la adecuada relación entre la determinación de necesidades educativas, culturales y científicas de los profesores, las posibilidades internas de satisfacción de los mismos y la preparación científico-pedagógica que requieren como conductores y gestores de proyectos educativos, para de esta forma poder 261 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral realizar una correcta planificación, donde no solo se tengan en cuenta las necesidades institucionales y sociales, sino también se puedan satisfacer las aspiraciones y necesidades individuales de los mismos. La determinación de necesidades educativas, culturales y científicas de los profesores cumple la función de diagnóstico y de pronóstico, estableciendo con claridad el punto de partida, donde se define el banco de problemas al que se le debe dar respuesta mediante las diferentes acciones que se diseñen como parte del proceso formativo y además, anticipando los efectos esperados con la intervención. Este diagnóstico desempeña una función esencial y estratégica, pues orienta la toma de decisiones y asegura la pertinencia de los objetivos que se determinen para el proceso formativo. Otro aspecto relevante de este proceso es la adecuada interrelación que debe existir entre las competencias profesionales, el progreso científico-técnico y el desarrollo de los recursos humanos. Las competencias profesionales, previamente definidas, deben estar en correspondencia con el modelo del profesional socialmente construido y responder a las exigencias históricas y contextuales que definen la función del educador. Esta correspondencia debe reflejarse en los planes de desarrollo del talento humano, integrando los avances del conocimiento pedagógico y el empleo de la tecnología con fines educativos, de manera que favorezca la pertinente formación profesional del docente, actualizada y comprometida con los procesos de transformación educativa. El docente en el proceso de mejoramiento profesional pedagógico debe asumir un papel protagónico como sujeto activo de su propio desarrollo. Esta concepción rompe con las concepciones tradicionales de que la capacitación y la superación deben ser procesos que se conciben de forma vertical, orientados institucionalmente, donde no se tiene en cuenta al profesor y donde no se concilian los intereses y necesidades sociales e institucionales, con los individuales. Hoy, se promueven posturas más dinámicas y flexibles, donde el docente tiene un papel principal. Este reflexiona críticamente sobre su práctica, es capaz de identificar sus fortalezas y sus debilidades y de manera consciente 262 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral participa en la superación que responda a sus necesidades reales y a los retos y aspiraciones que pueda tener dentro del entorno educativo en que participa. La participación protagónica del docente en este proceso y su autogestión del aprendizaje hace posible que este trace su camino formativo a recorrer, alineado a sus propias necesidades auto entendidas, sus intereses profesionales, su contexto institucional y los avances científicos y tecnológicos que tienen un impacto directo en la educación. El desarrollo profesional no se limita a la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y competencias, supone una evolución ética, cultural, pedagógica y axiológica constante en la que el educador se va comprometiendo con la mejora continua a partir de su convicción personal. 9.4. La evaluación del impacto en el proceso de mejoramiento profesional pedagógico La evaluación del Impacto en el proceso de mejoramiento profesional pedagógico constituye un componente esencial que ofrece la posibilidad de valorar la viabilidad y eficacia de los planes de superación y de formación continua que desarrollan las instituciones. No es posible conformarse solo con la ejecución de actividades formativas, es imprescindible verificar si las mismas se traducen en mejoras reales y sostenidas dentro de las prácticas educativas que implementan los docentes. Evaluar impacto significa analizar de forma sistémica y sistemática en qué medida los procesos de superación desarrollados, han producido cambios positivos en las competencias profesionales de los docentes y en la mejora de la calidad del proceso pedagógico que desarrollan. Esta evaluación debe ir más allá de la satisfacción de los participantes y como parte de este proceso se deben analizar y evidenciar las transformaciones que se dan en las prácticas educativas, en los cambios actitudinales y éticos, en el resultado del aprendizaje de los estudiantes, en las contribuciones que puedan realizar los docentes realizando proyectos, mejoras a los planes de estudio, nuevas estrategias de aprendizajes, adecuaciones curriculares entre otras, así como las sostenibilidad en el tiempo de estos cambios. 263 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral “Los docentes que participan en procesos formativos bien diseñados muestran mayor disposición para aplicar conocimientos disciplinares, adoptar herramientas digitales y desarrollar habilidades de autorregulación, lo cual repercute positivamente en el aprendizaje de los estudiantes”. (Posligua Ramírez et al., 2025, p. 191) Las mediciones del impacto de los planes de mejoramiento profesional pedagógico se realizan determinando el conjunto de variables, dimensiones e indicadores que deberán ser evaluados y determinando las formas en que los mismos serán medidos. Se considera importante partir del análisis de los resultados que fueron obtenidos en el proceso de diagnóstico, o sea de los resultados de la determinación inicial de necesidades educativas, culturales y científicas, pues constituye el punto de referencia sobre el cual se van a valorar los cambios operados como resultado de la intervención realizada. El diagnóstico inicial no solo permite diseñar con objetividad el proceso de mejoramiento profesional pedagógico, sino que garantiza la dirección y el rigor de la evaluación del impacto que se realiza. El tiempo recomendable para medir el impacto del plan puesto en práctica, depende de varios factores como el tiempo de duración de la intervención, los objetivos propuestos y la profundidad de los cambios esperados como resultados. Es recomendable que se valore que los aprendizajes adquiridos en el proceso de mejoramiento profesional pedagógico deben traducirse en transformaciones visibles y evaluables dentro de las prácticas educativas que desarrollan los docentes, por lo cual se debe brindar un tiempo prudencial como mínimo de seis meses para poder realmente comenzar a evaluar las variables establecidas, con sus dimensiones e indicadores. Lo anteriormente expresado no significa que en ese tiempo no se le brinde un seguimiento al desempeño profesional de los docentes. Es recomendable que se desarrollen acciones que permitan ir visualizando como los docentes van incorporando los aprendizajes a sus modos de actuación profesional. Estas acciones permiten ir conformando criterios de evaluación de las variables que finalmente serán evaluadas y al mismo tiempo brindar acompañamiento y 264 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral retroalimentación a los docentes, para que fortalezcan los saberes adquiridos. La evaluación del impacto también debe responder a si el proceso formativo desarrollado es pertinente o no, para lo cual se debe evaluar si el mismo dio respuesta a las necesidades diagnosticadas y si su puesta en práctica estuvo adecuada a las características del contexto institucional y sociocultural. Debe analizarse si existió correspondencia entre los resultados del diagnóstico inicial y los contenidos, enfoques y metodologías aplicadas en el proceso formativo y evaluar si las necesidades educativas, culturales y científicas detectadas inicialmente fueron atendidas y debidamente canalizadas. Es importante valorar si las actividades desarrolladas estuvieron en correspondencia con las condiciones y características de la institución educativa, los medios tecnológico empleados, las modalidades y los tiempos empleados. También debe ser valorado el apoyo brindado por los equipos directivos en función de mantener la calidad del proceso desarrollado. En la evaluación del impacto y la viabilidad del proceso de mejoramiento profesional pedagógico deben combinarse coherentemente fuentes de información cualitativas y cuantitativas para poder obtener resultados integrales que reflejen de forma objetiva, pertinente y contextualizada los logros alcanzados por los docentes y las transformaciones en las prácticas pedagógicas derivadas del proceso formativo desarrollado. La información cualitativa permite comprender como los docentes significaron el proceso formativo, como integraron los nuevos aprendizajes, que factores institucionales consideraron favorables y cuales no y su nivel de satisfacción con el proceso formativo. La información cuantitativa aporta datos objetivos y medibles que permiten evaluar el cumplimiento de los objetivos propuestos, rendimiento de los docentes en las actividades formativas, comparación del antes y después de la intervención, establecer los niveles en los resultados obtenidos, tendencias y una visión más completa del impacto alcanzado. Los resultados obtenidos con la evaluación del impacto alimentan el ciclo del proceso de mejoramiento profesional 265 Investigación, neurociencia e inteligencia artificial: Hacia una formación universitaria integral pedagógico, ya que permite tomar decisiones para la mejora del rediseño de las actividades formativas, sobre la base de un nuevo diagnóstico de necesidades educativas, culturales e investigativas del profesorado. Estos resultados muestran debilidades persistentes, necesidades no cubiertas, además de las nuevas demandas que puedan surgir en el entorno educativo derivadas de los propios procesos que desarrolla la institución educativa. La información que se deriva del proceso de evaluación de impacto constituye la base para que el nuevo ciclo de formación este alineado a las realidades del desempeño profesional pedagógico de los docentes. Referencias Bibliográficas Añorga Morales, J. (2001). La Educación Avanzada. Editorial Academia. 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