Diálogos Possíveis entre Geografia, Redação e Literatura: conhecendo os problemas da cidade e propondo soluções.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 81 ARTIGO DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE GEOGRAFIA, REDAÇÃO E LITERATURA: CONHECENDO OS PROBLEMAS DA CIDADE E PROPONDO SOLUÇÕES 1 Romerito Valeriano da Silva 2 Cláudia Mara de Souza 3 Erica Drumond Fontes Silva 4 RESUMO O presente trabalho é o relato de uma experiência interdisciplinar desenvolvida por meio de um projeto envolvendo as disciplinas de Geografia, Redação e Literatura com alunos do 2º ano do ensino médio. O componente curricular urbanização é um tema da disciplina de Geografia e pode ser abordado de forma a propiciar o desenvolvimento de competências analíticas e propositivas por parte dos estudantes, convertendo-se em estratégia para o despertar da cidadania. Nas disciplinas de Redação e Literatura, a leitura e a escrita de diferentes gêneros textuais fazem parte da proposta curricular do ensino médio. De forma a possibilitar o diálogo entre essas áreas, foi feito um reordenamento programático de maneira que o tema urbanização fosse tratado na disciplina de Geografia concomitante à discussão de gêneros textuais nas disciplinas de Literatura e Redação. Para mediar o processo de aprendizagem, foi proposto um trabalho a ser realizado em grupos. Cada grupo de estudantes recebeu a tarefa de escrever uma reportagem/denúncia de algum problema urbano vivenciado em sua cidade de moradia. Posteriormente, a mesma equipe deveria escrever um artigo de opinião no qual apresentaria alternativas viáveis para a solução ou amenização do problema. Com o objetivo de garantir um acompanhamento mais sistemático por parte dos professores e uma escrita de fato colaborativa, foi usada a ferramenta de construção de documentos da plataforma Google Drive. Os resultados positivos dos trabalhos e o bom aproveitamento dos alunos nas atividades formativas e somativas que abordaram a temática urbanização são indicadores da eficácia da proposta pedagógica desenvolvida. Palavras-chave: Ensino. Urbanização. Geografia. Literatura. Redação. 1 Este trabalho foi apresentado e o seu resumo publicado no livro de resumos da 1ª Jornada de Linguagem, Ensino e Tecnologia (1ª LiTe), no Campus Timóteo do CEFET-MG. 2 Doutor em Geografia e professor do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: [email protected] 3 Doutora em Estudos Linguísticos e professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: [email protected] 4 Mestre em Literatura e professora substituta do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: [email protected] Revista de Ensino de Geografia ISSN 2179-4510 www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br Publicação semestral do Laboratório de Ensino de Geografia – LEGEO Instituto de Geografia – IG Universidade Federal de Uberlândia – UFU Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 82 1 INTRODUÇÃO A sala de aula é um ambiente propício para o desenvolvimento de competências e habilidades (PERRENOUD, 2000), no entanto, muitas vezes os professores preocupam-se mais com o desenvolvimento das capacidades conceituais dos alunos do que com suas capacidades procedimentais e atitudinais (ZABALA,1998). É difícil saber ao certo porque isso acontece, mas, como professores, arriscamos uma resposta: é mais fácil trabalhar no ambiente escolar os conceitos do que os procedimentos e valores. Isso cria uma situação inusitada; em diversos momentos da aula o foco se dá nos conceitos e as outras capacidades só aparecem, se muito, nos instrumentos avaliativos. Isso quando as avaliações são preparadas de forma mais efetiva. O problema é que tal atitude pode transformar a sala de aula em um espaço desconectado da realidade do estudante, o que pode comprometer as potencialidades do ato educativo (FREIRE, 1996). Incomodados com essa situação, nós – um professor de Geografia, uma professora de Redação e uma professora de Literatura –, entusiastas de uma prática reflexiva nos moldes definidos por Freire (1996) e fortemente influenciados por nossas discussões no Grupo de Estudos e Pesquisas em Engenharia Didática (Geped), decidimos testar uma outra forma de abordar alguns componentes curriculares que são tratados no 2º ano do ensino médio no Brasil. O Geped é vinculado ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), Campus Timóteo. Tomando como fundamentação teórica os princípios que apresentaremos ao longo deste artigo, identificamos que o componente curricular “Urbanização”, de Geografia, e “Gêneros Textuais”, de Redação e Literatura, seriam os mais adequados para testarmos uma abordagem mais participativa e reflexiva dos alunos, que permitisse a transposição dos aspectos conceituais para os procedimentais e atitudinais. A escolha desses componentes curriculares se deu, por um lado, por ser o espaço urbano o lócus de vivência predominante dos nossos alunos e, portanto, o local onde experimentam a cidadania de uma maneira mais direta; por outro, por ser o gênero textual, principalmente o jornalístico (reportagem e editorial), uma das ferramentas para a participação do cidadão no processo de construção de sua cidade. Com o objetivo de contribuir para as discussões sobre Geografia, Educação e Cidadania, apresentamos aqui o trabalho desenvolvido no ano de 2017 em um município brasileiro de 88.931 habitantes, segundo estimativa para o ano de 2017 (IBGE, s.d), no interior de Minas Gerais, com 107 alunos com idades entre 15 e 17 anos. Para facilitar a Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 83 compreensão do que foi realizado, sistematizamos o nosso texto em quatro seções que se complementam: contextualização geográfica, o projeto desenvolvido entre as disciplinas Geografia, Literatura e Redação (acompanhado pela fundamentação teórica e pela descrição da metodologia adotada na prática didática), discussão dos resultados e considerações finais. 2 CONTEXTUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA O município de Timóteo é um dos quatro municípios que formam a Região Metropolitana do Vale do Aço, uma importante área de indústrias de bens de produção localizada no Médio Rio Doce, no estado de Minas Gerais (Figura 1). É parte do Vale do Rio Doce, que se especializou na transformação do minério extraído do Quadrilátero Ferrífero (principal área de extração de minérios metálicos em Minas Gerais) em aço. Trata-se de um município com pouco mais de 88.000 habitantes, que apresentava em 2010 o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de 0,770, considerado elevado (IBGE, s.d.). Figura 1: Região Metropolitana do Vale do Aço – MG. Fonte: os autores (2017). A escola onde foi aplicado o projeto é um campus do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), uma escola técnica criada há mais de 100 anos e que conta na atualidade com sete campi espalhados no interior e mais três na capital do Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 84 estado. Em Timóteo, o campus contava em 2017 com 600 alunos distribuídos por três cursos técnicos integrados (onde os estudantes cursam o técnico e o ensino médio convencional ao mesmo tempo), três cursos exclusivamente técnicos no período noturno e um curso superior em Engenharia de Computação. Todos os alunos dos cursos técnicos ingressam na escola a partir do 1º ano do ensino médio. Como o número de vagas é menor do que a demanda, os alunos são selecionados por meio de processo seletivo composto por questões objetivas que contemplam todos os componentes curriculares do ensino fundamental. 3 O PROJETO DESENVOLVIDO ENTRE GEOGRAFIA, LITERATURA E REDAÇÃO Acreditamos que a educação ainda é o principal instrumento para a construção de uma sociedade mais justa. E sabemos que ela assume um papel ainda mais importante em países com imensos desafios socioeconômicos, como os países em desenvolvimento, em especial o Brasil. Nesse sentido, comungamos das ideias de Paulo Freire: Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p. 28). Concordamos com o autor que uma educação que se propõe transformadora deve se basear no cotidiano do estudante e na busca pela autonomia, que pressupõe a capacidade de agir como sujeito de sua realidade. Agora, o nosso desafio é como implementar isso na sala de aula sem cair em uma situação, como denominada por Brügger (1999), de “adestramento”, impondo procedimentos e atitudes, mas sim propiciando uma aprendizagem que permita o desenvolvimento autônomo dos alunos. Foi com essas reflexões em mente (e outras que não cabem aqui mencionar) que decidimos mudar a maneira como desenvolvíamos a nossa prática em sala de aula. Assim, resolvemos propor um trabalho para os alunos que permitisse tratar dos aspectos conceituais inerentes aos componentes curriculares e que, sobretudo, criasse condições para o desenvolvimento das capacidades procedimentais e atitudinais dos alunos. Dessa forma, desenvolvemos um projeto cujo objetivo principal era o de propiciar que os estudantes investigassem as suas cidades em busca de problemas que pudessem ser relatados em forma de matéria jornalística e, ao mesmo tempo, buscassem pesquisar o tema alvo da reportagem de maneira a capacitá-los a propor soluções por meio de um editorial. Para tanto, Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 85 colocamos como objetivo concreto do projeto a construção de um jornal escolar on-line que serviria de ferramenta para trabalharmos os nossos objetivos específicos de desenvolver competências e habilidades que pudessem se tornar instrumentos a serem mobilizados para a construção da cidadania. Para conseguir efetivar esse projeto, precisamos antes realizar algumas reuniões entre os professores, em que equalizamos nossa fundamentação teórica e nossos objetivos. O primeiro desafio que enfrentamos foi a organização curricular proposta para a escola. Precisamos reorganizar o currículo de maneira que o componente curricular de Geografia, urbanização, fosse tratado concomitante ao de gêneros textuais em Redação e Literatura. Após vencido esse primeiro desafio, passamos para a parte de planejamento do projeto. Apesar de tratarmos em sala de aula da temática alvo do projeto, entendemos que a construção da autonomia far-se-ia presente se incentivássemos os alunos a desenvolverem práticas investigativas também autônomas. Para tanto, nos baseamos nos pressupostos da chamada “sala de aula invertida”, propostos por Bergmann e Sams (2012, p. 11): Basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula. (...) Mesmo tendo tomado como referência essa proposta metodológica, tivemos que fazer algumas adaptações para o nosso contexto educativo. Principalmente porque, ao contrário da proposta de Bergmann e Sams (2012), o nosso objetivo ia além de trabalhar apenas os aspectos formais do conteúdo. Dessa maneira, usamos a forma da sala de aula invertida, que se baseia em fortalecer o estudo e a pesquisa feita fora da sala de aula, mas a complementamos ao propiciar uma participação mais ativa do aluno nesse processo porque, para além de estudar o conteúdo, ele teria que conhecer in loco a realidade para propor a sua transformação. Nesse sentido, o seu trabalho não seria, como proposto por Bergmann e Sams (2012), o de assistir a vídeos que tratassem do assunto, mas sim ir a campo para apreender a realidade e depois debatê-la. Para concretizar tal projeto, decidimos que a primeira parte seria executada pelos alunos por meio de uma pesquisa teórica e empírica sobre problemas tipicamente urbanos que identificavam na sua cidade. Para a realização desse trabalho, entendemos que o melhor seria os alunos trabalharem em grupos. Essa estratégia não foi definida de maneira aleatória; baseamo-nos nos pressupostos da chamada “Pedagogia da Cooperação”, definida por Carvalho (2015, p. 45): Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 86 A proposta piagetiana de cooperação para o desenvolvimento da autonomia e a moderna proposta do desenvolvimento de competências, habilidade e valores encontram sua máxima aplicação nos modelos metodológicos da pedagogia da cooperação, perspectiva sob a qual a organização do trabalho da sala de aula ocorre com os alunos trabalhando em grupos e equipes de estudo, e o professor coordenando a ação dos alunos, de tal forma que sejam alcançados os objetivos gerais e específicos da disciplina e do aprendizado com alta performance acadêmica. Concordamos com o autor sobre a importância do estudo em grupo, principalmente por proporcionar uma aproximação dos estudantes à realidade da vida e do trabalho. Além disso, ele é coerente com uma aprendizagem sociointeracionista como a proposta por Vygotski (1998), e da qual também somos entusiastas. Dessa maneira, considerando o tamanho das turmas e ainda as propostas de Carvalho (2015), definimos que os alunos deveriam se organizar em grupos de no mínimo quatro e, no máximo, cinco alunos. Segundo Carvalho (2015, p. 90), para a aprendizagem cooperativa, o número ideal é de quatro pessoas em cada grupo. Porém, ao dividir os grupos, o professor nem sempre contará com todos os grupos neste número ideal. Assim, alguns poderão abrigar cinco componentes. Como instrumento de referência para a organização das etapas do trabalho, tivemos como base a concepção de sequência didática apresentada por Dolz, Noverraz e Shneuwly (2004, p. 96): “Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Nesse sentido, só adaptamos essa definição à nossa realidade acrescentando ao gênero textual uma temática específica da Geografia, a urbanização. Sendo assim, para facilitar o entendimento das diferentes fases do trabalho e os critérios de acompanhamento, nós a organizamos em forma de uma sequência didática. 3.1 1ª etapa: introdução da temática Na primeira etapa, desenvolvemos com os alunos a fundamentação conceitual a respeitos dos componentes curriculares que seriam tratados no trabalho e buscamos sensibilizar os estudantes para as temáticas. Para tanto, foram realizadas seis aulas expositivas dialogadas sobre Gênero Textual e seis sobre Urbanização, nas quais, além da apresentação dos aspectos conceituais, também apresentamos exemplos que facilitassem a compreensão dos estudantes, bem como levantamos os conhecimentos prévios que eles tinham sobre tais assuntos. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 87 3.2 2ª etapa: planejamento e organização do trabalho Nessa etapa, após uma discussão sobre os principais problemas urbanos, realizada tanto nas aulas de Geografia quanto nas de Literatura e Redação, apresentamos aos alunos a proposta de trabalho e solicitamos que organizassem os grupos. Também informamos que eles teriam um prazo de 30 dias para a realização de todas as atividades. Para melhor organizar o trabalho, entregamos a cada aluno uma orientação básica sobre o que, onde e quando deveria ser feito. Optamos por fazer essa orientação da maneira mais simples possível, em apenas uma página, mesmo tendo que evitar inserir os aspectos teóricos que fundamentavam o trabalho. Acreditávamos que a objetividade traria mais benefícios do que malefícios para essa etapa do projeto. Segue uma cópia do material que foi entregue aos estudantes (Figura 2): Projeto interdisciplinar: Jornal na escola Atividade integrada: Geografia, Literatura e Redação Grupo com 4 e/ou 5 alunos. TEMA: Urbanização Objetivo geral: Elaboração de um jornal Objetivo específico: Produção de gêneros textuais: reportagem e artigo com temática definida. Em grupo, os alunos deverão ler o texto em anexo, que lista as nove fases do planejamento e da execução de intervenções urbanas. A seguir, deverão identificar um problema urbano no município onde moram – por exemplo, coleta e destino do lixo, enchentes, trânsito, poluição, falta de moradia, precariedade dos serviços de saúde, falta de saneamento básico etc. – e elaborar uma intervenção para solucionar o problema identificado. O grupo deverá levar em consideração, na elaboração do trabalho, as seguintes etapas: a) delimitação do problema a ser enfrentado (ilustração com foto e dados); b) fixação dos objetivos que se pretende atingir; c) coleta de dados sobre o que está sendo analisado; d) interpretação dos dados e estruturação do plano de ação. Produtos: 1) A pesquisa e o levantamento de dados devem ser apresentados no formato de reportagem / denúncia. 2) Depois de apresentada a denúncia, o grupo deverá desenvolver um artigo de opinião onde apresentará sua proposta para os problemas denunciados (lembre-se de que, no texto, o grupo deverá apresentar intervenção coerente com a reportagem produzida e com os dados levantados) Onde fazer: todo o trabalho deverá ser realizado na plataforma do “Google Drive” para que possamos acompanhar as contribuições de cada colega. Valor: 8,0 pts (Redação e Literatura). 7,0 pts (Geografia) (continua) Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 88 Figura 2: Cópia reduzida das orientações que foram entregues aos alunos. 3.3 3ª etapa: primeiro produto Como foi possível perceber, o trabalho foi dividido em duas partes. Na primeira, após os alunos lerem um texto complementar disponibilizado no livro didático que tratava sobre intervenções urbanas, deveriam pesquisar a respeito de problemas urbanos que percebiam em suas cidades. Nessa fase surgiu um complicador: como a escola está situada em uma cidade que faz parte de uma região metropolitana, muitos estudantes realizam um movimento pendular e, portanto, em um mesmo grupo tínhamos alunos de cidades diferentes. Para resolver isso, estabelecemos que deveriam escolher como objeto de estudo a cidade onde vivia a maioria dos membros do grupo, ou, em caso de isso não ser possível, deveriam optar por estudar a cidade onde a escola está localizada. O levantamento do problema urbano a ser denunciado deveria ser feito por meio de pesquisa em jornais e/ou outras fontes, mas teria que ser fundamentado por meio de dados secundários, como registros censitários e/ou primários, como entrevistas ou registros fotográficos. Esse levantamento resultaria em uma reportagem em forma de denúncia. Acreditávamos que isso, além de auxiliar o desenvolvimento nos estudantes de competências procedimentais no que se refere às habilidades de pesquisa, contribuiria para o desenvolvimento de aspectos atitudinais, como a capacidade crítica e a empatia. Como também foi possível notar na cópia do material que foi entregue aos alunos, toda a parte escrita do trabalho deveria ser feita na plataforma do Google Drive. Isso permitiu Valor: 8,0 pts (Redação e Literatura). 7,0 pts (Geografia) Data da entrega: Produto 1: 5/6/2017 (1ª versão) e 9/6/2017(versão final) Produto 2: 26/6/2017 (1ª versão) e 1/7/2017(versão final) Professores orientadores: Edi2 - Cláudia Info2 - Romerito Qui2 - Érica Fonte do texto de referência: SENE, Eustáquio de Sene; MOREIRA, João Carlos. Geografia Geral e do Brasil: Espaço Geográfico e Globalização. São Paulo: Scipione, 2010. p. 628 – 630 - disponível na pasta de referência no “Google Drive”. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 89 que acompanhássemos a evolução do texto pelos registros que essa plataforma disponibiliza, o que possibilitou ainda a percepção da contribuição de cada membro do grupo. Além disso, os alunos deveriam apresentar uma primeira versão do trabalho para que fizéssemos comentários, também no Google Drive, e eles poderiam assim corrigir antes de entregar uma versão final, que seria avaliada. Isso permitiu uma aproximação maior do processo de elaboração do texto e um ensino mais vinculado à situação de aprendizagem. 3.4 4ª etapa: segundo produto Na segunda parte do trabalho, os alunos tiveram que apresentar propostas para resolver os problemas que apresentaram na reportagem. Para isso, deveriam pesquisar sobre quais seriam as soluções possíveis e executáveis no contexto das cidades estudadas. Essas pesquisas também tinham que se basear em fontes secundárias (dados de órgãos oficiais) ou primárias (entrevistas e levantamento de campo). Acreditamos que essa parte do trabalho também contribuiu para despertar capacidades procedimentais e atitudinais, principalmente por deslocar os estudantes da posição confortável de críticos da realidade para uma onde eles deveriam desenvolver a capacidade de realizar uma crítica construtiva, porque deveriam propor soluções dentro dos limites da realidade. Essa fase teve como produto um artigo de opinião em forma de editorial, onde o grupo propôs suas alternativas para os problemas apresentados. O acompanhamento por parte dos professores foi realizado nos mesmos moldes do acompanhamento do primeiro produto, o que permitiu verificar a evolução de cada membro do grupo, sobretudo ao comparar a primeira parte do trabalho com a segunda. 3.5 5ª etapa: editoração Para efetivar a elaboração de um jornal on-line em cada turma onde foram disponibilizados os textos desenvolvidos pelos alunos, tivemos que convidar estudantes que tivessem interesse em participar da fase de editoração do jornal. Não tínhamos previsto que necessitaríamos desse trabalho, mas devido ao grande volume de texto, ele se fez necessário para garantirmos qualidade e coerência ao jornal. Sendo assim, pudemos, por meio da editoração, oportunizar o desenvolvimento de outros tipos de inteligência por parte dos alunos interessados (GARDNER, 1995). Por causa dos custos e da facilidade de acesso, optamos por Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 10, n. 19, p. 81-96, jul./dez. 2019. ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/ 96 grupos é o fato de serem definidos pelos dois anos em que os exames foram realizados (2016 e 2017). 2 Os jornais podem ser consultados nos endereços eletrônicos a seguir: Jornal da Edi2 – Buzzfeedi. Disponível em: <https://sites.google.com/view/buzzfeedi>. Acesso em: 11 Jul. 2018. Jornal da INF2 – Informando. Disponível em: <https://luanaoliveira1309.wixsite.com/informandocefetmg>. Acesso em: 11 Jul. 2018. Jornal da Qui2 – O Jornaleco. Disponível em: <https://sites.google.com/view/ojornaleco/>. Acesso em: 11 Jul. 2018. ___________________________ REFERÊNCIAS BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Trad. de A. C. Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2017. BRÜGGER, P. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Obra Jurídica, 1999. CARVALHO, F. V. Trabalho em equipe, aprendizagem cooperativa e pedagogia da cooperação. São Paulo: Scortecci, 2015. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J; NOVERRAZ, M. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Trad. de M. A. Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1995. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. S.l.: IBGE, s.d. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/>. Acesso em: 11 Jul. 2018. LAUREANO, R. M. Testes de hipóteses com SPSS: o meu manual de consulta rápida 2. ed. Lisboa: Edições Sílabo, 2013. PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Trad. P. C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. VYGOSTKI, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. Trad. de J. L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. de E. F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. Recebido em 26/07/2019. Aceito em 28/11/2019.