Vom Umgang mit Scham. Faktoren, die im Kindergarten im Umgang mit Scham bedeutsam sind und die Entwicklung der Kinder beeinflussen

Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Vom Umgang mit Scham Faktoren, die im Kindergarten im Umgang mit Scham bedeutsam sind und die Entwicklung der Kinder beeinflussen Eingereicht von: Lea Aeschlimann Begleitung: Markus Matthys Abgabedatum: 11. Mai 2025 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 2 Abstract Diese Masterarbeit befasst sich mit dem Thema Scham. Die wissenschaftliche Literatur zeigt, dass sich der Umgang mit Scham erheblich auf das Verhalten und die psychische Gesundheit eines Menschen auswirkt. Diese Arbeit untersucht daher, inwiefern die Gestaltung der Umwelt im Kindergarten den Umgang mit Scham beim einzelnen Kind prägt, um die gewonnenen Erkenntnisse im schulischen Kontext nutzen zu können. Ein ausführlicher Überblick des aktuellen Forschungstands zeigt auf, dass zum jetzigen Zeitpunkt noch wenig wissenschaftlich fundierte Forschungsdaten zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Scham im schulischen Kontext vorliegen. Mithilfe des Kategoriensystems, welches deduktiv auf der Basis von der ICF-CY entwickelt wurde, können relevante Umweltfaktoren im schulischen Kontext herauskristallisiert werden. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse werden die zentralen Umweltfaktoren im Kindergarten untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die Beziehungen eines Kindes und die Einstellungen seiner Umgebung für die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham zentral sind. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 3 Inhaltsverzeichnis 1. EINLEITUNG ............................................................................................................................ 5 1.1. Ausgangslage und Motivation der Arbeit ........................................................................................... 5 1.2. (Heil-)pädagogische Relevanz ............................................................................................................ 6 2. FRAGESTELLUNG, ZIELE UND AUFBAU DER ARBEIT ................................................................ 7 2.1. Fragestellung .................................................................................................................................... 7 2.2. Ziele der Literaturanalyse .................................................................................................................. 7 2.3. Ziele für das Produkt ......................................................................................................................... 8 2.4. Aufbau der Arbeit ............................................................................................................................. 8 3. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN UND LITERATURBERICHT ................................................. 9 3.1. Scham ............................................................................................................................................... 9 3.1.1. Emotionen und Affekte ..................................................................................................................... 9 3.1.2. Begriff Scham .................................................................................................................................. 11 3.1.3. Formen von Scham .......................................................................................................................... 13 3.2. Negative Aspekte der Scham ........................................................................................................... 13 3.2.1. Definition von einem unangemessenen Umgang mit Scham ......................................................... 14 3.2.2. die Abwehr der Scham .................................................................................................................... 14 3.3. positive Aspekte der Scham ............................................................................................................. 15 3.3.1. Angemessener Umgang mit Scham ................................................................................................. 16 3.4. Sozio-emotionale Entwicklung mit Fokus auf das Kindergartenalter ................................................. 17 3.4.1. Soziale Fähigkeiten .......................................................................................................................... 19 3.4.2. Emotionale Fähigkeiten ................................................................................................................... 22 3.4.3. Grundbedürfnisse (Motivation) ...................................................................................................... 25 3.5. Scham in der kindlichen Entwicklung ............................................................................................... 25 4. METHODISCHES VORGEHEN ................................................................................................. 28 4.1. Literaturrecherche .......................................................................................................................... 29 4.2. Form der Analyse ............................................................................................................................ 30 4.3. ICF CY .............................................................................................................................................. 30 4.3.1. ICF CY und Scham ............................................................................................................................ 32 4.4. Anpassung von Fragestellung und der Ziele der Arbeit ..................................................................... 32 4.4.1. Hauptfragestellung .......................................................................................................................... 33 4.4.2. Ergänzende Fragestellungen ........................................................................................................... 33 4.4.3. Ziel ................................................................................................................................................... 33 4.5. Kategorienbildung ........................................................................................................................... 33 4.5.1. Kategoriensystem ............................................................................................................................ 35 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 4 4.5.2. Vorgehen beim Codieren ................................................................................................................ 39 4.5.3. Vorgehen der Analyse ..................................................................................................................... 40 5. DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE .......................................................................................... 41 5.1. Zusammenfassung der Resultate einzelner Kategorien .................................................................... 42 5.1.1. Unterstützung und Beziehungen..................................................................................................... 42 5.1.2. Einstellungen ................................................................................................................................... 48 5.1.3. Natürliche vom Menschen veränderte Umwelt – Methodik und Didaktik ..................................... 53 5.1.4. Zusätzliche Kategorien .................................................................................................................... 53 6. DISKUSSION .......................................................................................................................... 58 6.1. Beantwortung der Fragestellungen .................................................................................................. 58 6.1.1. Hauptfragestellung .......................................................................................................................... 58 6.1.2. Ergänzende Fragestellungen ........................................................................................................... 60 6.2. Einordnung in die Forschung und Methodendiskussion .................................................................... 62 7. AUSBLICK IN DIE PRAXIS ........................................................................................................ 63 7.1. Produkt und dessen Entwicklung ..................................................................................................... 65 7.1.1. Idee des Produkts ............................................................................................................................ 66 8. WEITERFÜHRENDE FORSCHUNG UND EIN PERSÖNLICHES FAZIT ......................................... 66 9. DANKSAGUNG ....................................................................................................................... 67 10. VERZEICHNISSE ................................................................................................................. 68 10.1. Abbildungsverzeichnis ..................................................................................................................... 68 10.2. Tabellenverzeichnis ......................................................................................................................... 68 10.3. Literaturverzeichnis ......................................................................................................................... 68 11. ANHANG ............................................................................................................................ 71 11.1. Literaturübersicht ............................................................................................................................ 71 11.2. Darstellung der Ergebnisse: Kreisdiagramme 8.3 Beziehungen und 8.4 Einstellungen ........................ 75 11.3. Erste Übersicht der Ergebnisse: ........................................................................................................ 77 11.4. Produkt: Tischständer für erwachsene Bezugspersonen ................................................................... 81 Zur Förderung einer geschlechtergerechten Sprache wird in dieser Arbeit der Gender-Doppelpunkt verwendet (z. B. Schüler:innen, Therapeut:innen). Diese Schreibweise schliesst alle Geschlechter ein und soll zur sprachlichen Gleichbehandlung beitragen. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 5 1. Einleitung 1.1. Ausgangslage und Motivation der Arbeit Welche Rolle spielt Scham in der heutigen Pädagogik der Schweiz, in welcher das Bewusstsein für die Relevanz einer respektvollen Beziehung zwischen allen Akteuren deutlich grösser zu sein scheint als vor 50 Jahren? Diese Arbeit soll nicht auf das Fehlverhalten von einzelnen Berufsgruppen hinzielen, sondern vielmehr einen konstruktiven, klärenden Blick auf die als eher ungreifbare Thematik bezeichnete Emotion Scham werfen. Der renommierte Autor und klinische Psychologe Uri Weinblatt, auch als Inspirator für das Konzept der «Neuen Autorität» von Haim Omer bekannt, schreibt passend dazu: «Tatsächlich deckt der Begriff Scham gar nicht die Vielzahl der menschlichen Erfahrungen ab, die von der Emotion Scham hervorgebracht werden.» «Stattdessen verwenden wir Begriffe wie etwa Aggression, Verletztheit, Schmerz, Ausagieren, Respektlosigkeit, Demütigung, Gleichgültigkeit, Schüchternheit, Machtkampf und geringes Selbstwertgefühl, um Scham zu beschreiben.» (Weinblatt, 2016) Mit diesem Zitat wird auch die Relevanz der Auseinandersetzung mit der Emotion Scham für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen deutlich. Scham hat offenbar nicht nur Auswirkungen auf das innere Erleben, sondern auch auf das Verhalten eines Menschen, welche möglicherweise über das hinausgehen, was bei erstmaligem Hören des Begriffs angenommen wird. Durch die Klärung des Begriffs könnten Erkenntnisse in Bezug auf Scham in der täglichen Arbeit mit Menschen geschehen und den Alltag erleichtern. In dieser Arbeit wird das Verständnis für die Herkunft der Emotion und die Auswirkungen von Scham auf den Menschen und sein soziales Umfeld thematisiert. Eine solche Klärung – davon geht die Autorin dieser Arbeit aus – kann eine entschärfende Wirkung auf konflikthaftes oder unnahbares Verhalten haben. Da Scham in der Beziehung zwischen Menschen ihren Ursprung hat, sind alle Beteiligten einer Gruppe, Erwachsene wie Kinder, im besten Fall bereit, sich mit der Emotion Scham zu beschäftigen. Das Wort Scham hat seine Wurzel in dem indogermanischen Ausdruck «skam/skem», so schreibt dies Wurmser in seinem Werk «Die Maske der Scham». Der Begriff «skam» bedeutet: zudecken, verschleiern, verbergen. Das vorangestellte s (s-kam) weist auf eine reflexive Bedeutung des Begriffs hin, also «sich verbergen» (Wurmser, 2017). Besteht die subjektiv wahrgenommene Gefahr, blossgestellt oder gekränkt zu werden, entsteht Scham. Scham löst in der Regel ein sich selbst verbergendes oder sich selbst schützendes Verhalten aus. Der bereits erwähnte Autor und Schamforscher Leon Wurmser nennt Scham wegen ihrer schützenden Funktion «die Hüterin der Menschenwürde». Der Sozialwissenschaftler Stephan Marks bezeichnet Scham als «die tabuisierte Emotion», da diese Emotion nur selten benannt und beschrieben wird. Marks betont, wie notwendig es ist, uns auf die Scham zu besinnen, denn sie ist das soziale Gefühl, welches gelingende Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 6 Zwischenmenschlichkeit möglich macht. Scham kann also als Schutz dienen und noch mehr: Sie kann zur Weiterentwicklung verhelfen. Scham hat im Grunde konstruktive Funktionen, für die Entfaltung dieser ist jedoch eine pädagogische Umgebung notwendig, welche Schamgefühle bemerkt und deren Entwicklungsimpulse konstruktiv begleitet. (Marks, 2007) Es eröffnet sich ein Spannungsfeld: Einerseits besteht die Gefahr eines untergründigen und selbstabwertenden Gefühls des «Sich-verdeckens», welches oberflächlich zerstörerische Verhaltensweisen fördert, die von «aussen» betrachtet nicht als Scham zu erkennen sind. Andererseits ist da die immense Bedeutsamkeit der Scham für ein gelingendes Miteinander einzelner Personen, für einen reflexiven Umgang mit dem eigenen Handeln. Dieses Spannungsfeld ist die Ausgangslage dieser Arbeit. Es sind gerade diese gegensätzlichen Pole, welche auf eine besondere Relevanz des Themas für die Heilpädagogik schliessen lassen. Denn mit diesen Polen sind Höhepunkte und Tiefgänge der menschlichen Beziehung vereint in einem Begriff. Die Klärung des Begriffs für die Praxis wird der erste Schritt sein auf dem Weg zu einer praktischen Anwendbarkeit im Kindergarten. 1.2. (Heil-)pädagogische Relevanz Gerade für die heilpädagogische Perspektive ist das Bewusstsein der Existenz dieses Gefühls und dessen Auswirkungen auf das Verhalten von elementarer Bedeutung. Denn der Fokus der Heilpädagogik liegt auf den Kindern, welche von der Norm abweichen und mit besonderen Bedürfnissen konfrontiert sind. Die Existenz von Normen und Standards provoziert Scham, insbesondere dann, wenn ein Mensch nicht der Norm entspricht (Weinblatt, 2016). Diese Arbeit fokussiert alle Kinder mit oder ohne Entwicklungsabweichungen, jedoch können gerade Kinder mit besonderen Bedürfnissen besonders von der Auseinandersetzung mit Scham profitieren. Die Schule ist ein Ort, an dem ein angemessener Umgang mit Scham geübt werden kann. Denn durch die vielen Regeln und Normen, welche in der Schule existieren, ist Scham allgegenwärtig. Dazu kommt, dass die Schule Leistung der Schüler fordert und somit die Motivation der Kinder zu fördern versucht. Manfred Holodynski hat im Jahr 2006 eine Studie zur Entwicklung der Leistungsmotivation im Vorschulalter herausgegeben. Leistungsmotivation grenzt sich von purer Freude an der Wirksamkeit des Kindes ab (Holodynski, 2006). Die Studie verdeutlicht, dass die leistungsmotivierte Handlung eines Kindes anhand seiner Reaktionen auf Erfolg und Misserfolg beobachtet werden kann. Wenn ein Kind stolz auf seine Erfolge oder mit Scham auf seine Misserfolge reagiert, zeigt dies seine Leistungsmotivation (ebd.). Scham wird also mit der Motivation, eine Leistung zu erbringen, in Verbindung gebracht. Bei Schüler:innen, die einen angemessenen Umgang mit Scham entwickeln können, besteht die grössere Wahrscheinlichkeit, dass sie nach einem Misserfolg nicht überfordert sein werden. Ist das umgekehrte der Fall und ein Kind konnte noch keinen Umgang mit dem Gefühl entwickeln, führt dies zu Überforderung für das Kind. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 7 Die emotionale Überforderung durch Scham hat entwicklungshemmende Konsequenzen, welche auch im Schulalltag spürbar sind. Scham hemmt und reduziert die Neugier und das Interesse an Mitmenschen. Ein bedeutsamer Dialog mit einem durch Scham belasteten Kind ist kaum mehr möglich (Weinblatt, 2016). Gerade Neugier wird als eine essenzielle Quelle des Lernens bezeichnet. Neugierund Spielverhalten sind untrennbar mit dem Lernen verbunden, das bestätigt, neben diversen anderen Autoren, Norbert Sachser (Sachser, 2004). Scham erstickt für den Moment oder längerfristig die Offenheit für Neugier und Spielfreude bei den Schüler:innen. Lernen ist in diesem Zustand nicht mehr intrinsisch motiviert und nur noch sehr beschwerlich möglich. Dies kann längerfristig den Lernfortschritt negativ beeinflussen. Gelingt es jedoch dem Menschen, die Scham anzuerkennen und einen Umgang damit zu finden, werden Misserfolge ertragbar und können konstruktiv genutzt werden. Der Fokus dieser Arbeit liegt auf dem Entwicklungsalter eines Kindergartenkindes. Der Kindergarten bietet eine bedeutsame Entwicklungszeit für die Kinder. Spielend und lernend steht er am Eingangstor der Schulzeit und kann insbesondere als Chance zur Einführung in einen angemessenen Umgang mit moralischen Gefühlen, somit auch mit Scham, genutzt werden. 2. Fragestellung, Ziele und Aufbau der Arbeit Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine Entwicklungsarbeit aufgrund einer systematischen Literaturanalyse. Dieses Kapitel soll als Übersicht der Arbeit dienen. Die Fragestellung öffnet das Feld der Forschung, die inhaltlichen Ziele fokussieren den Blick auf die wesentlichen Inhalte. Zusammen werden die Inhalte des Theoriebezugs geklärt und die Forschungsmethode bekommt Form. Am Ende des Kapitels können auch die Ziele des Produkts, das für die praktische Anwendung entwickelt wird, definiert werden. 2.1. Fragestellung Die Hauptfragestellung dieser Arbeit lautet: Welche Faktoren sind bei der Gestaltung der Umwelt (nach ICF CY) insbesondere bei der Begleitung von Kindern im Kindergartenalter zu berücksichtigen, um einen angemessenen Umgang mit Scham beim Kind zu fördern? Die Zielgruppe dieser Arbeit sind Kinder im Kindergartenalter. Es wird nicht unterschieden, ob das Kind einen heilpädagogischen Förderbedarf mitbringt oder nicht. Es besteht die Annahme, dass alle Kinder vom vorliegenden Forschungsthema profitieren können. 2.2. Ziele der Literaturanalyse Der Begriff Scham soll anhand wissenschaftlich aktueller Literatur geklärt werden. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 8 Aus den Erkenntnissen der Fachliteratur sollen Schlüsse für die Gestaltung der Umwelt von Kindern im Kindergartenalter gezogen werden, um die Förderung der Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham beim Kind zu gewährleisten. Dabei wird der Fokus auf die Umweltfaktoren nach ICF-CY gelegt. «ICF CY» ist die «Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen» der Weltgesundheitsorganisation (WHO), mehr dazu siehe Kap. 4.2. 2.3. Ziele für das Produkt Fokus Lehr- / Bezugspersonen: Da die Fragestellung den Fokus auf die Begleitung der Kinder und auf die Umweltfaktoren des ICF CY legt, sind die Adressaten des Produkts dieser Arbeit die erwachsenen Lehroder Bezugspersonen. Als Produkt dient eine zusammenfassende und übersichtliche Broschüre, ein ausführlicher Flyer oder ein Plakat. Diese sollen den Leser in seinem Wissen und seinem alltäglichen Umgang mit Scham anregen und Leitplanken für einen fördernden Umgang mit Scham bieten. Es ist das Ziel, dass der Leser, die Leserin des Produkts Inputs erhält für die Gestaltung der Umwelt und die Begleitung von Kindern im Referenzalter (4–6 Jahre), um die Kinder in ihrer Entwicklung zu einem angemessenen Umgang mit Scham möglichst adäquat unterstützen zu können. 2.4. Aufbau der Arbeit Abbildung 1 - Aufbau der Arbeit (eigene Darstellung Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 9 Die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit beinhaltet mehrere Facetten. Sie nimmt an, dass bereits wissenschaftliche Forschung bezüglich Scham vorhanden ist. Im Theoriebezug wird eine Annäherung an die Scham auf der Grundlage der aktuellen Forschung dargelegt. In einem zweiten Teil des Theoriebezugs wird das in der Fragestellung definierte Entwicklungsalter der Zielgruppe ebenfalls mit aktuellen Quellen beschrieben. Im Folgenden wird ausgewähltes sprachliches Material aus der wissenschaftlichen Forschung qualitativ analysiert, mit Hilfe eines, auf Grundlage der ICF‑CY gebildeten, Kategoriensystems. Die Kategorien werden noch einmal überprüft und mehrmals angepasst. Es werden Erkenntnisse für die Beantwortung der Fragestellung abgeleitet und für die Praxis in einem Produkt dargestellt. Die Reflexion der Forschung und ein Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten werden in der Diskussion angeregt. Ein Fazit für die eigene heilpädagogische Arbeit bildet den Abschluss dieser Arbeit. 3. Theoretischer Bezugsrahmen und Literaturbericht Bei der Erarbeitung des Theoriebezugs wurden pädagogische, psychologische, soziologische und philosophische Quellen benutzt, um ein umfassenderes Bild, insbesondere der Scham, beschreiben zu können. 3.1. Scham Ziel dieses Kapitels ist die Klärung des Begriffs, die Darlegung der unterschiedlichen Umgangsformen sowie die Differenzierung zwischen angemessenem und unangemessenem Umgang mit Scham. 3.1.1. Emotionen und Affekte Um die Definitionen und Auseinandersetzungen mit Scham aus der wissenschaftlichen Literatur bestmöglich verstehen zu können, befasst sich diese Arbeit zunächst mit den Begriffen Emotion und Affekt. Die Unterscheidung dieser Begriffe scheint nicht absolut trennscharf möglich zu sein. «Die begriffliche Abgrenzung von Emotion, Affekt und Gefühl ist schwierig und variiert in den verschiedenen Theorien.» (Sappok & Zepperitz, 2019, S. 84) In der wissenschaftlichen Literatur wird auch immer wieder für dieselbe Bedeutung zwischen diesen Begriffen abgewechselt. Beispielsweise zum Thema Scham: «Scham ist aber nicht nur ein „subjektives“ Gefühl, sondern besitzt auch wie kaum ein anderer Affekt eine „intersubjektive“ Dimension» (Tiedemann, 2008, S. 246). Dennoch wird eine Klärung dieser Begriffe, soweit dies möglich ist, angestrebt. Dabei wird vor allem auf die AutorInnen Oskar Jenni sowie Tanja Sappok und Sabine Zepperitz zurückgegriffen. Diese Autoren bilden ebenfalls die Basis für die Erarbeitung «Sozio-emotionale Entwicklung im Kindergartenalter» im Kapitel 3.4. Die aktuellen und für diese Arbeit thematisch relevanten Texte sind der Grund für die Wahl der Hauptautoren im Bereich sozio-emotionale Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 16 beschreibt Nietzsche die Scham habe eine Doppel-Natur, «sie versuche zu verbergen und verrät gerade dadurch, was sie verbirgt; sie ist eine Art ungewollte Ehrlichkeit oder ein lügenhaftes Erkennen» (ebd.). Durch diesen plötzlich auftauchenden Affekt, der wie weiter oben beschrieben, lähmend wirken kann, scheint sich also eine verborgene Erkenntnis zu zeigen, so die Annahme von Friedrich Nietzsche. Laut Tiedemann hat Freud, ein Zeitgenosse von Nietzsche, Scham als ein Motiv für Abwehr definiert. Als eine affektive Erfahrung, welche mit Furcht eng verbunden ist und als Schutz abstossender Geheimnisse dient. Die Verdrängung ist, so Freud, Teil des Umgangs mit Scham. Freud hat jedoch, laut Tiedemann, nie eine ausführliche Theorie zur Scham veröffentlicht (Tiedemann, 2016, S. 14). Der zeitgenössische Philosoph Daniel Tyradellis schreibt Folgendes: «Die Scham bringt den Menschen an den Rand des Denkens.» «Sie zwingt ihn, die eigene Position in der Welt infrage zu stellen» (Tyradellis, 2016, S. 27). Der Philosoph sieht in der Scham zumindest zum einen Teil eine Chance, um eine noch unbewusste Erkenntnis ins Bewusstsein rücken zu können. Léon Wurmser schrieb laut Marks: «Notwendig ist es, uns auf die Scham zu besinnen, denn sie ist das soziale Gefühl, zuständig für gelingende Zwischenmenschlichkeit; sie ist die Wächterin der Menschenwürde» (Marks, 2007, S. 10). Aspekte der Scham in Bezug auf die Menschenwürde könnten in dem Sinne die schützenswerte Intimität des Menschen, aber auch die sich durch Erkenntnisse mögliche Entwicklung des einzelnen Menschen sein. Scham scheint also zweierlei Nutzen für den Menschen zu haben. Sie meldet sich plötzlich und mit der Aufgabe, die von Verletzung bedrohte Intimität eines Menschen zu schützen, andererseits entlarvt sie Erkenntnisse über die eigene Person und ermöglicht so Entwicklung. Ist dieser Nutzen erfüllt, handelt es sich um eine konstruktive oder auch gesunde Scham, laut Marks und diversen anderen Autoren (Marks, 2007). 3.3.1. Angemessener Umgang mit Scham Das Ziel dieser Arbeit ist es, den Weg zur Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham für Kinder im Kindergartenalter zu unterstützen. Deshalb wird in diesem Abschnitt auf die Charakteristik eines angemessenen Umgangs mit Scham eingegangen. Was in dieser Arbeit als angemessener Umgang mit Scham definiert wird, beschreibt Marks beispielsweise als gesundes Schamgefühl, welches uns die Zeichen unserer persönlichen Grenzen offenbart. Das Schamgefühl erinnert uns daran, dass es menschlich ist, Grenzen zu haben (Marks, 2007). Wenn die betroffene Person die Scham erkennt und annimmt, kann eine Reflexion entstehen, welche entwicklungsfördernd wirkt. Ein angemessener Umgang wird vor allem durch das Wahrnehmen, Annehmen und dann auch entsprechend bewussten Handelns ausgemacht. Die Scham ist im Fall eines konstruktiven Umgangs kurzlebig und sie verschwindet wieder, wenn die betroffene Person einen Umgang damit gefunden hat, auch wenn die Scham später, ausgelöst durch Erinnerungen an eine Situation, nochmals hochkommen kann (Baer & Frick-Baer, 2018). Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 17 Scham hat eine Schutzfunktion für den Menschen. Es soll um ein Verbergen gehen, das kein Verleugnen ist, sagte Nietzsche (Van Togeren, 2007). Es scheint sich dabei um den Schutz des verletzbaren Selbst zu handeln. Tiedemann schreibt dazu, dass Scham wie ein temporärer Rückzug zu betrachten sei, um einer vermutlich sozialen Situation zu entkommen und um sich selbst reorganisieren zu können (Tiedemann, 2016). Wird angemessen mit Scham umgegangen, kann sich diese als entwicklungsfördernd für die betroffene Person auswirken. Für das schulische, leistungsorientierte Umfeld bedeutet dies, dass Scham Heranwachsende anspornen kann, sich zu entwickeln, vielleicht mehr Einsatz zu geben oder ein anderes Verhalten zu zeigen (Marks, 2007). Tiedemann beschreibt Scham als soziale Emotion, welche die betroffene Person dazu bewegen kann, eine Situation zu hinterfragen oder sich ihrem Gegenüber zu nähern. Sie lässt innehalten, um das eigene Handeln zu reflektieren. Insbesondere für die sozioemotionale Entwicklung, welcher die Entwicklung der Scham selbst auch angehört, dient Scham, sofern ein angemessener Umgang vorhanden ist, als wichtige Leitplanke und Reflexionshilfe. 3.4. Sozio-emotionale Entwicklung mit Fokus auf das Kindergartenalter Im kommenden Kapitel setzt sich die Arbeit mit der sozio-emotionalen Entwicklung auseinander und fokussiert dabei das Referenzalter der Fragestellung, das Alter zwischen 4 und 6 Jahren. Ziel der Erläuterung dieser Entwicklungszeit ist es, die für die Entwicklung der Scham relevanten Aspekte aufzuzeigen sowie mögliche Faktoren zu untersuchen, welche für einen angemessenen Umgang mit Scham verantwortlich sein können. Bei der Erarbeitung der sozio-emotionalen Entwicklung im Kindergartenalter beziehe ich mich, wie bereits erwähnt, hauptsächlich auf die Literatur des Entwicklungspädiaters Oskar Jenni. Er beschreibt vier Entwicklungsalter der Kindheit. Das Neugeborenenalter, das Säuglingsalter, die frühe Kindheit, die mittlere Kindheit und die Adoleszenz (Jenni, 2021).Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem zweiten Teil der frühen Kindheit (einbis vierjährig) und dem Beginn der mittleren Kindheit (vierbis zwölfjährig). Die anderen wichtigen Quellen für dieses Kapitel sind Tanja Sappok und Sabine Zepperitz. Sie beschreiben in der Entwicklungsskala SEED sechs Phasen der kindlichen emotionalen Entwicklung. Nach dieser Skala beschäftigt sich diese Arbeit vor allem mit der Phase 4 (4. – 7. Lebensjahr). Da in der sozio-emotionalen Entwicklung der Aufbau auf erfolgreichen Zwischenschritten eine bedeutende Rolle spielt und die vorherigen Entwicklungsphasen daher von grundlegender Bedeutung für den Fortschritt der Entwicklung sind, wird teilweise auch die Zeit vor dem Referenzalter betrachtet, um die sozioemotionale Entwicklung zu verstehen. Für die Struktur des Kapitels wird die Abbildung 1 (siehe S. 17) beigezogen. Diese Abbildung dient als Grundgerüst für die Erarbeitung der sozio-emotionalen Entwicklung, ihr Inhalt wurde aus Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 18 unterschiedlichen entwicklungstheoretischen Quellen zusammengestellt. Jenni hat diese Quellen strukturiert und übersichtlich zusammengefasst. Sie zeigt unter anderem eine Unterscheidung der zwei Fähigkeitsbereiche der sozio-emotionalen Entwicklung: die sozialen Fähigkeiten und die emotionalen Fähigkeiten. Diese beiden Komponenten der Entwicklung stehen in enger Verbindung und sind in der Praxis teilweise kaum voneinander zu trennen (Jenni, 2021). «Mit den sozio-emotionalen Fähigkeiten können Kinder und Jugendliche Beziehungen eingehen und sich sozial verhalten.» (Jenni, 2021, S. 139). Es geht dabei um Fähigkeiten wie Gespräche beginnen, aufrechterhalten und beenden oder das Reagieren auf Kritik, Nein-sagen-können, Sichentschuldigen können und vieles mehr. Diese Abbildung zeigt auf, dass neben den sozio-emotionalen Fähigkeiten des Kindes auch seine Grundbedürfnisse zu den elementaren Komponenten gehören. Dabei spielen die Motivation und das Bedürfnis des Kindes, in welchen auch die Erwartungen und Anforderungen von aussen zum Tragen kommen, eine wichtige Rolle. Das beobachtbare sozio-emotionale Verhalten entwickelt sich durch die Wechselwirkungen dieser unterschiedlichen Komponenten. Im folgenden Kapitel werden die einzelnen Komponenten dieser Abbildung genauer betrachtet und dadurch wird das Verständnis für sozio-emotionale Entwicklung aufgebaut. Abbildung 2 - Systematik der sozio-emotionalen Entwicklung, Jenni (2021), S. 140 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 19 Bevor die einzelnen Bereiche der Entwicklung genauer untersucht werden, wird in diesem Abschnitt der Unterschied zwischen Entwicklungsund Lebensalter eines Kindes beleuchtet. Im Vergleich zum Lebensalter orientiert sich die Zahl des Entwicklungsalters am Stand des Kindes und nicht an den Lebensjahren. «Das Entwicklungsalter gibt Auskunft über den Entwicklungsstand eines Kindes, bezogen auf den durchschnittlichen Entwicklungsstand gleichaltriger Kinder» (Jenni, 2021, S. 12). Dies kann auf motorischer, kognitiver und eben auch emotionaler Ebene bestimmt werden, so Sappok und Zepperitz. Beispielsweise kann ein 7-jähriges Kind motorisch auf dem Stand eines 4-jährigen sein. Das heisst, sein Entwicklungsstand entspricht dem Alter, in welchem von der Hälfte aller Kinder der Wert eines Entwicklungstests erreicht wird, so Jenni (2021). Der Umgang und die Anforderungen, welche wir an das betreffende 7-jährige Kind stellen, verändern sich mit dieser Erkenntnis. Das ist der Sinn der Unterscheidung eines Entwicklungsalters zum Lebensalter. Der Begriff Entwicklungsalter stammt vom Soziologen Paul Hanley Furfey, welcher diesen bereits 1926 einführte. In der emotionalen Entwicklung ist diese Erkenntnis bisher nicht so alt, jedoch in Bezug auf die Entwicklung eines Menschen nicht weniger relevant. Die Vernachlässigung der emotionalen Entwicklung eines Menschen kann zu Überforderungssituationen führen, die schwerwiegende Verhaltensstörungen oder sogar psychische Erkrankungen wie beispielsweise Depressionen auslösen können (Sappok & Zepperitz, 2019). Das Ziel des Kapitels ist es, die durchschnittliche sozio-emotionale Entwicklung im Bereich des Kindergartenalters zu beleuchten und die zentralen Themen der Entwicklung dieses Alters hervorzuheben. 3.4.1. Soziale Fähigkeiten Unter dem Begriff soziale Fähigkeiten werden das Selbstverständnis und das Fremdverständnis gefasst. Im folgenden Abschnitt wird darauf Bezug genommen. Selbstverständnis Die Inhalte dieses Abschnitts stammen alle aus der Literatur von Oskar Jenni. Die Quellen werden darum nicht alle einzeln angegeben. Die Selbstwahrnehmung, als Teil des Selbstverständnisses, bildet eine wichtige Grundlage für die sozioemotionalen Fähigkeiten. Es dreht sich um die Wahrnehmung des eigenen Körpers sowie von eigenen geistigen und emotionalen Vorgängen. Die Selbstwahrnehmung bildet sich ab dem zweiten Lebensjahr weiter aus und das sich entwickelnde Selbstverständnis beinhaltet zunehmend auch geistige Wahrnehmungen wie Wünsche, Gedanken und Gefühle. Wenn ein Kind sich selbst als Subjekt wahrnehmen kann, wird von einem «Ich-Bewusstsein» gesprochen. Hat sich ein Ich-Bewusstsein entwickelt, wird das «Du» spannender. Das Kind lernt, das «Ich» und das «Du» zu differenzieren. Dieser Moment ist ein Meilenstein in der kindlichen sozio-emotionalen Entwicklung. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 20 Die entstehende Selbstobjektivierung ermöglicht es dem Kind, sich selbst von anderen zu unterscheiden, und im Laufe der Entwicklung wird dem Kind auch bewusst, dass seine eigenen Gefühle nicht dieselben sind wie die des Gegenübers. Die Abbildung 3 «Etappen der Selbstobjektivierung» zeigt die Variabilität der kindlichen Entwicklung am Beispiel der Selbstobjektivierung auf. Zu Beginn der Entwicklung sind die Unterschiede der Zeitpunkte des Erwerbs einer Fähigkeit noch klein im Vergleich zu den darauf aufbauenden komplexeren Handlungen. Da die Entwicklung der Scham mit der kognitiven Entwicklung, insbesondere mit der sozio-emotionalen Entwicklung, eng verbunden ist, unterscheidet sich der Zeitpunkt des Auftauchens der Scham von Kind zu Kind in seiner Entwicklung sehr. Das Kind entwickelt parallel zur Entwicklung der Selbstobjektivierung ein zunehmend differenzierteres Selbstbild. Dieses sich selbst zugeschriebene Bild wird Selbstkonzept genannt. Selbstkonzept Die Umwelt spielt für die Entwicklung des Selbstkonzepts eine wichtige Rolle. Das Selbstkonzept wird durch Erfahrungen mit der Umgebung gebildet und erneuert. Diese Entwicklung ist für die Autonomie des Kindes sehr relevant (Jenni, 2021). Durch das entstehende Selbstkonzept lernt das Kind, sich selbst einzuschätzen und sich bestimmte Dinge zuzutrauen – oder auch nicht. Das frühe Selbstkonzept zeigt sich ungefähr ab dem Alter von vier Jahren. Beim Eintritt in den Kindergarten ist ein noch undifferenziertes Bild des Selbst bei den meisten Kindern am Entstehen oder bereits vorhanden. Das Gefühl Stolz ist ein erstes, von aussen sichtbares, Zeichen, des entstehenden Selbstkonzepts, so Jenni (2021). Im Verlauf des Kindergartens und der ersten Schuljahre werden Erfahrungen gesammelt und das zunehmende Vergleichen führt zu differenzierteren Vorstellungen von sich selbst. So wird das Selbstkonzept weiter ausgebaut und ist zumindest teilweise abhängig von der Umgebung, den Rückmeldungen und dem Gelingen der Anforderungen. Im Kindergartenalter sind die Vorstellungen und die Einschätzung von sich selbst in der Regel optimistisch, oft auch eher unrealistisch. Das Interesse Abbildung 3 - Etappen der Selbstobjektivierung, Jenni (2021) Beschriftung der Tabelle: a) Erkennen im Spiegel b) Erkennen auf einem Bild c) Benennen des Vornamens d) Gebrauch der Ich - Form Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 21 an Gleichgestellten nimmt zu, was zu verstärkten sozialen Vergleichen führt. Dies hat zur Folge, dass das Selbstkonzept realistischer wird und teilweise sogar negativer sein kann. Leistungsrückmeldungen sind von Bedeutung für die Entwicklung des Selbstkonzepts. Einen besonderen Einfluss haben die Rückmeldungen von erwachsenen Bezugspersonen wie Lehrpersonen und Eltern. Laut Jenni ist dabei als Bezugsperson zu beachten, dass sich unterschiedliche Bezugsnormen negativ oder positiv auf das Selbstkonzept des Kindes auswirken können. Wird die Bezugsnorm bei einer Rückmeldung auf den individuellen Entwicklungsund Lernstand bezogen, ist dies für ein positives Selbstkonzept und das Selbstwertgefühl des Kindes viel bedeutsamer, als wenn die Bezugsnorm ausserhalb, bspw. die Klasse, liegt, insbesondere dann, wenn das Kind im Vergleich weniger gut abschneidet (2021). Ein positives Selbstkonzept bestärkt einen Menschen in seiner Handlungsfähigkeit und seiner Lebendigkeit. So verspürt ein Kind vermehrt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, es wird in seiner Selbstwirksamkeit gestärkt. Das Selbstkonzept unterstützt die Entwicklung eines «autobiographischen Gedächtnisses». Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass ein Mensch sich an bestimmte Erlebnisse noch lange erinnern kann (ebd.). Die Fähigkeit zur Erinnerung ermöglicht in der Entwicklung zunehmend die Selbstreflexion (ebd.). Selbstwert Die Entstehung eines Selbstwerts ist eng mit dem Selbstkonzept verknüpft. Beide Aspekte sind entscheidend für den Umgang mit Scham. «Unter dem Selbstwert versteht man die persönliche Bewertung und Wertschätzung der eigenen Person sowie die Gefühle, die durch diese eigene Bewertung entstehen (Selbstwertgefühl)» (Jenni, 2021, S. 141). Das Kind beginnt in der Zeit des Kindergartens mehr und mehr, sich selbst einen Wert zuzuschreiben. Der Selbstwert und das Selbstwertgefühl werden durch den Kontakt mit der Umwelt, besonders durch die Qualität der Beziehungen, den Leistungserfolg (besonders in der Schule) und durch körperliche, geistige und sprachliche Fähigkeiten geprägt, wobei das Vergleichen eine Rolle spielt. Das soziale Umfeld hat einen beachtlichen Einfluss auf den Selbstwert eines Kindes. Hat das Kind ein eher schwächeres Bezugsumfeld, ist sein Selbstwert eher höher. Verändert sich die Umgebung in ein eher stärkeres Umfeld, wird der Selbstwert sinken. Dieses Phänomen, welches in vielen Ländern nachgewiesen wurde, wird Fischteichoder Bezugsgruppeneffekt genannt (ebd.). Es bestätigt die erhebliche Beeinflussung des Subjekts durch die Umgebung und es zeigt auch die Veränderbarkeit des Selbstwerts durch neue Erfahrungen. Fremdverständnis Dreht sich die Auseinandersetzung um die Theory of Mind oder, anders ausgedrückt, um die «Perspektivenübernahme» (siehe nächster Abschnitt), befassen wir uns mit dem Fremdverständnis. Es handelt sich um das Verständnis des anderen und nicht mehr um das des Selbst. Das Kind erkennt Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 22 zunehmend, dass es eigene Gefühle hat und dass es auch Gefühle gibt, die dem Gegenüber gehören. Das Weltbild des Kindes im Kindergartenalter bleibt jedoch noch meist egozentrisch, also auf die eigenen Bedürfnisse bezogen (Sappok & Zepperitz, 2019). Diese Fähigkeit, die Welt noch egozentrisch zu sehen, hilft dem Kind bei der Weiterentwicklung des Selbstverständnisses, welches mit seinen einzelnen Komponenten die elementaren Voraussetzungen für das Verstehen von anderen Menschen sind (Jenni, 2021). Das Kind im Kindergartenalter befindet sich in der Entwicklung des Selbstbildes und ist gleichzeitig daran, die Menschen seiner Umgebung mehr und mehr «zu entdecken». Theory of Mind Die Theory of Mind (Theorie des Geistes) ist die subjektive Einsicht des Menschen in die mentale Verfassung eines anderen Menschen oder von sich selbst (Jenni, 2021). «Darunter versteht man die Fähigkeit, sich selbst oder anderen Meinungen, Gedanken oder Gefühle zu schreiben zu können» (Sappok & Zepperitz, 2019, S. 30). Ein Kind mit einer Theory of Mind realisiert z. B., dass es etwas weiss, was andere nicht wissen können. Es lernt so, das Verhalten anderer zu verstehen. Die Theory of Mind beginnt sich mit ca. dem vierten Lebensjahr zu entwickeln, wobei auch hier die Wissenschaft jedoch eine erhebliche Variabilität betont (Jenni, 2021). Das Einsetzen einer Theory of Mind kann beobachtet werden, da die Spielaktivitäten eines Kindes zunehmend sozial werden. Das Kind beginnt sich nach den Bedürfnissen anderer Kinder auszurichten (ebd.). Die Theory of Mind ist Voraussetzung für die Entwicklung von prosozialem Verhalten und einem Moralverständnis. Auch die Unterscheidung von Fantasie und Realität kann erst mit dem Erwerb dieser Fähigkeit passieren. Deshalb können auch anspruchsvolle soziale Situationen wie Täuschung, Humor und Ironie erst ab dem sechsten Lebensjahr angemessen verstanden werden. Denn die Entwicklung zu einer umfassenden Theory of Mind findet in der Regel während des Kindergartens und der ersten Schuljahre statt, so Sappok und Zepperitz (2019). Gerade weil die Möglichkeiten, mit anderen zu interagieren, sich vervielfältigen, wird im Kindergartenalter das Interesse an Gleichrangigen und die Zugehörigkeit zu einer Gruppe immer wichtiger. Parallel dazu gewinnt, die Angst, aus einer Gemeinschaft ausgeschlossen zu werden oder gegenüber einer wichtigen Bezugsperson zu versagen, an Kraft (ebd.). In dieser Entwicklungszeit befindet sich auch die Entfaltung eines angemessenen Umgangs mit Scham in vollem Gange. Um den Umgang mit dem Gefühl gewährleisten zu können, braucht das Kind den Ausbau seiner emotionalen Fähigkeiten. Diese werden im kommenden Unterkapitel veranschaulicht. 3.4.2. Emotionale Fähigkeiten Unter dem Begriff emotionale Fähigkeiten werden in der Abbildung 2 (S.17) der Emotionsausdruck, das Emotionsverständnis und die Emotionsregulation gefasst. Es geht dabei um das Erreichen der sogenannten emotionalen Kompetenz. Das bedeutet die Fähigkeit, verschiedene Gefühle bei sich selbst wahrzunehmen und auszudrücken, bei anderen Menschen zu erkennen und zu verstehen sowie Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 23 das Erreichen der Regulation eigener Emotionen (Jenni, 2021). Im folgenden Abschnitt wird auf diese unterschiedlichen Aspekte des emotionalen Lernens Bezug genommen. Dabei ist wichtig zu erwähnen, wie unterschiedlich Kinder und Jugendliche Gefühle wahrnehmen und ausdrücken im Vergleich zu den meisten erwachsenen Menschen. «Erwachsene haben im Verlauf ihres Lebens gelernt, ihre Gefühle im Alltag zu kontrollieren und zu regulieren, während sich jüngere Kinder noch fast ausschliesslich durch die Emotionen leiten lassen» (Jenni, 2021, S. 145). Kinder zeigen Emotionen teilweise noch durch regelrechte Ausbrüche in Stimmungshochs wie ‑tiefs. Dies ist bei Erwachsenen oft kaum mehr der Fall. Sie haben im besten Fall gelernt, Gefühle zu regulieren, ohne sie zu verdrängen. Emotionsausdruck und Emotionsverständnis Laut Abbildung 2 geht es bei der Fähigkeit zum Emotionsausdruck vor allem darum, Gefühle ohne Sprache ausdrücken zu können oder eigene Gefühle benennen zu können. Es kann laut Jenni in sogenannte Basisemotionen und komplexe Emotionen unterteilt werden. Als Basisemotionen bezeichnet Jenni: Freude, Ärger, Furcht, Trauer, Ekel, Überraschung. Im Vergleich zu den komplexen Emotionen wie Scham, Schuld und Neid können die Basisemotionen von der Umwelt wahrgenommen werden, in Mimik und Haltung der Person. Zudem können diese sechs Basisemotionen in allen Kulturen und bereits im ersten Lebensjahr von aussen beobachtet, also ausgedrückt werden. Auch dies steht im Unterschied zu den komplexen Emotionen, welche kulturabhängig gezeigt werden und erst im Laufe der frühen Kindheit auftauchen (Jenni, 2021). So tauchen laut Sappok und Zeppertitz im Kindergartenalter Gefühle wie Schuld und Mitgefühl auf, welche erst in Abhängigkeit mit der Theory of Mind möglich werden (2019). Scham oder Verlegenheit entstehen, sobald ein Verständnis für komplexere soziale Situationen möglich ist (ebd.). Die Entstehung der Scham wird im Kapitel 3.5 genauer betrachtet. Emotionale Perspektivenübernahme Sich in eine andere Person hineinfühlen zu können, wird als Empathie bezeichnet. Voraussetzung für die Fähigkeit zur Empathie ist die emotionale Perspektivenübernahme. Die Perspektivenübernahme ist Teil des Mentalisierungsprozesses, welcher ungefähr ab dem zweiten Lebensjahr beginnt und sich bis in das mittlere Kindheitsalter hineinzieht. Mentalisierung bedeutet, dass ein Mensch eine Zuschreibung und Interpretation mentaler Zustände anderer, also auch deren Emotionen, aufstellen kann (Sappok & Zepperitz, 2019). Jenni unterscheidet zwischen dem sozial-kognitiven und dem emotionalen Perspektivenwechsel. Der emotionale Perspektivenwechsel ermöglicht dem Menschen das Hineinund Mitfühlen mit einem anderen Menschen. Der sozial-kognitive Perspektivenwechsel würde das Verstehen der Situation anderer beinhalten (2021). Unter dem Kapitel 3.1.3 «Formen der Scham» wurde die empathische Scham kurz beschrieben. Diese Form der Scham ist mit der Fähigkeit des Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 24 emotionalen Perspektivenwechsels eng verbunden. Sie beinhaltet das Potenzial, auf soziale Missstände, welche andere und nicht die Person selbst betreffen, hinzuweisen. Für die Entwicklung des emotionalen Perspektivenwechsels ist die Selbstobjektivierung Voraussetzung. Die Kinder müssen grundsätzlich in der Lage sein das «Ich» und das «Du» voneinander zu unterscheiden. (Jenni, 2021) Erst dann haben sie auch die Möglichkeit, die Fähigkeit der emotionalen Perspektivenübernahme zu erlernen. Für das emotionale Lernen und die emotionale Begleitung des Kindes ist zudem die Fähigkeit der Bezugspersonen zur affektiven Perspektivenübernahme von grosser Relevanz, beispielsweise um Trost spenden zu können (Jenni, 2021). Dies bedeutet, dass die Bezugsperson sich in das etwa traurige Kind hineinversetzt und diese Traurigkeit auch mitempfindet. Das rein rationale Verstehen (sozial-kognitive Perspektivenübernahme) der Situation verfügt weniger über die Qualität des Trostspendens als die emotionale Perspektivenübernahme. Emotionsregulation Neben dem Erkennen und Verstehen von eigenen und fremden Gefühlen lernen Kinder im Kindergartenalter durch Erfahrungen und durch die neuronale Reifung, ihre eigenen Emotionen immer besser zu regulieren. Es zeigt sich, dass die Häufigkeit von Emotionen und die Sichtbarkeit von Emotionsausdruck in der fortschreitenden Entwicklung abnehmen. Ein Kleinkind zeigt mit Gesichtsausdruck, Gestik und Verhalten die zur aktuellen Situation passenden eigenen Emotionen. Es kann also noch keine Emotionen vortäuschen, verbergen oder übertreiben (Sappok & Zepperitz, 2019). Bereits in der frühen Kindheit erlernen Kinder jedoch, ihre Emotionen zunehmend effektiver zu regulieren. Das heisst, sie können sich bei Wut oder Ärger teilweise selbst wieder beruhigen oder ein etwas älteres Kind weiss durch Erfahrung, dass negative Emotionen sich wieder abschwächen werden. Dadurch kann es lernen, gelassener zu reagieren (ebd.). Jenni nennt dies «emotionale Selbstregulation» (2021, S. 283), Sappok und Zepperitz beschreiben dies als «intrapsychische Regulation» (2019, S. 54). Die intrapsychische Regulation wird vor der interpsychischen entwickelt (ebd.). Ein Kind kann sich mit Hilfe seiner Bezugsperson beruhigen und ein Gefühl regulieren, auch wenn es allein noch Schwierigkeiten damit hat. Bei der intrapsychischen Regulation oder laut Jenni Selbstregulation muss ein Kind seine Gefühle manipulieren können. Beispielsweise kann dies bedeuten, dass ein Kind an seinem Geburtstag die Freude an einem Geschenk vortäuscht, um den Schenkenden nicht zu enttäuschen. Das Kind lernt, seine Emotionen zu regulieren, um nach «aussen» eine bestimmte Wirkung zu erzielen. Dazu braucht es eine Theory of Mind. Dieses Phänomen taucht erst ab dem 6. Lebensjahr, also frühestens Ende Kindergarten, auf (2021). Ein Aspekt der Emotionsregulation, welcher für den Umgang mit Scham besonders entscheidend sein könnte, ist die emotionale Objektpermanenz. Diese emotionale Fähigkeit ermöglicht es dem Kind, bei Kritik durch eine Bezugsperson trotzdem das sichere Gefühl zu behalten, dass es weiter gemocht wird Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 25 (Sappok & Zepperitz, 2019). Diese emotionale Stabilität ermöglicht die Findung von Lösungen in Konflikten und unterstützt beim Einsehen von Fehlverhalten. Ist eine emotionale Objektpermanenz vorhanden, kann Scham einfacher reguliert werden, da eine innere Sicherheit bestehen bleibt. Die emotionale Entwicklung wird durch die Persönlichkeit, «das Temperament» und die kognitiven Möglichkeiten des Kindes geprägt (Jenni, 2021). Auch die Umgebung eines Kindes beeinflusst das emotionale Lernen eines Kindes insofern, als sich das Familienklima und das insbesondere elterliche Vorbild in herausfordernden Situationen auf die Entwicklung des Kindes auswirken (ebd.). Die emotionale Kompetenz hat einen grossen Einfluss auf das kindliche Sozialverhalten und auch auf die Entwicklung des Selbstwerts eines Kindes. Der Umgang mit Scham ist Teil der emotionalen Entwicklung. 3.4.3. Grundbedürfnisse (Motivation) Die Grundbedürfnisse scheinen der Motor der Entwicklung der sozio-emotionalen Fähigkeiten eines Kindes zu sein. Auch in Bezug auf die Entwicklung der Scham übernimmt die Befriedigung der Grundbedürfnisse eine wichtige Rolle. Darauf wird in der Diskussion der Arbeit genauer eingegangen. Oskar Jenni nutzt zur Darstellung der verschiedenen Grundbedürfnisse das Maslow-Modell. In diesem werden die Grundbedürfnisse in eine Reihenfolge, passend zur Entwicklung, gebracht (Jenni, 2021). Es handelt sich um physiologische Bedürfnisse, Sicherheit, soziale Beziehungen/Anerkennung und Selbstverwirklichung. Das Maslow-Modell funktioniert folgendermassen: Eine Handlungsmotivation entsteht, wenn ein Bedürfnis nicht erfüllt ist. Die Motivation zur Befriedigung dieses Bedürfnisses wird nicht nachlassen, bis das Bedürfnis befriedigt ist. Dann wird die Motivation zur Handlung verschwinden oder deutlich reduziert. Das Modell hat noch heute eine wichtige Bedeutung für die praktische Arbeit mit Kindern, weil es die Bedürfnisse der Kinder in den Vordergrund stellt und damit relevante Erklärungen für soziales Verhalten der Kinder bietet, so Jenni (2021). Kritisiert wird dieses Modell jedoch auch von verschiedenen Autoren. Vor allem da das Modell eine Hierarchisierung der Bedürfnisse des Kindes vorgibt, so müssen zuerst die physiologischen Bedürfnisse befriedigt werden, bevor das Bedürfnis nach sozialen Beziehungen überhaupt auftaucht. Diese Behauptung sei zu wenig belegt und werde teilweise widerlegt; beispielsweise kann die Aussage, dass im Säuglingsalter physiologische Bedürfnisse den sozialen Beziehungen vorgezogen werden, heute nicht mehr so formuliert werden (ebd.). 3.5. Scham in der kindlichen Entwicklung Im folgenden Abschnitt wird Scham in die kindliche Entwicklung eingeordnet. Es werden dafür die bereits bekannten Quellen aus dem letzten Kapitel genutzt und mit weiteren aus der Entwicklungspsychologie ergänzt. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 32 4.3.1. ICF CY und Scham Das Gefühl Scham kommt als Begriff in der Kategorisierung der ICF‑CY nicht vor. Jedoch können die Auswirkungen von Scham auf die Funktionsfähigkeit des Menschen sowie die Auswirkungen der Umweltfaktoren insbesondere auf die sozio-emotionale Entwicklung (u. a. auch auf die Scham) durch das Modell der Wechselwirkungen der Komponente ICF CY wird dargestellt (Hollenweger, 2017). Die Abbildung 6 zeigt mögliche Wechselwirkungen zwischen den Komponenten, ausgelöst durch Schamgefühle. Um herausfiltern zu können, welche Faktoren für die Begleitung von Kindern in der Entwicklung des Umgangs mit Scham eine Rolle spielen, wurde ein Kategoriensystem entwickelt, basierend auf den Kategorien der Umweltfaktoren der ICF-CY-Klassifikation. Die Definition der Umweltfaktoren wird wie folgt beschrieben: «Umweltfaktoren bilden die materielle, soziale und einstellungsbezogene Umwelt, in der Menschen leben und ihr Dasein entfalten» (Hollenweger, 2017, S. 205). 4.4. Anpassung von Fragestellung und der Ziele der Arbeit Durch die Erarbeitung des Theoriebezuges und das erneute Reflektieren über das Thema auf der Grundlage des ICF CY wurde die Fragestellung ergänzt. Zu der bestehenden Fragestellung werden zusätzlich praxisorientierte Fragen mit Bezug auf die Entwicklung des Referenzalters formuliert. Die Hauptfragestellung wurde durch das Wort «präventiv» erweitert. Dieses Wort wurde in die Fragestellung eingefügt, um den Fokus nicht spezifisch auf Kinder zu richten, welche bereits eine Schwierigkeit im Bereich ihrer Schamentwicklung mitbringen, sondern um möglichst alle Kinder miteinzuschliessen. Abbildung 6 - Wechselwirkungen zwischen Komponenten der ICF CY (eigene Darstellung in Anlehnung an Abb. 5) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 33 4.4.1. Hauptfragestellung Welche Faktoren sind bei der Gestaltung der Umwelt (nach ICF CY) insbesondere bei der Begleitung von Kindern im Kindergartenalter zu berücksichtigen, um einen angemessenen Umgang mit Scham beim Kind präventiv zu fördern? 4.4.2. Ergänzende Fragestellungen Diese beiden Fragestellungen wurden hinzugefügt, um der Analyse eine Fokussierung auf die Praxis abzugewinnen. Ziele in Form von Kompetenzen sind auch im Lehrplan 21 definiert und so können die Ergebnisse mit diesem verglichen werden. Diese Analyse orientiert sich an den überfachlichen Kompetenzen, wie sie im Lehrplan 21 beschrieben sind. Die Ergebnisse sollen unterstützend für die Erreichung eines Teils der Kompetenzen sein. Die zweite Fragestellung wurde induktiv nach dem ersten Analysedurchgang angepasst. Das untersuchte wissenschaftliche Material hat gezeigt, dass die Berechtigung und die Form der Prävention bei den Kindern zu reflektieren sind. Welche Kompetenzen unterstützen das Kind bei der Entwicklung eines gesunden Umgangs mit Scham und sollen somit bereits im Kindergartenalter gefördert werden? Ist die aktive Prävention zu einem angemessenen Umgang mit Scham im Referenzalter empfohlen, und wenn ja, welche Inhalte sollte die Prävention enthalten? 4.4.3. Ziel Der Fokus des Ziels dieser Untersuchung liegt auf der Stärkung der Lehroder Bezugsperson und auf der Begleitung der Kinder durch eine entsprechende Umwelt zur Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham. 4.5. Kategorienbildung In der qualitativen Inhaltsanalyse dieser Arbeit wurde gewähltes sprachliches Material nach deduktiv und induktiv entwickelten Kategorien strukturiert. Das Ziel war es herauszufiltern, ob bestimmte Textelemente besonders häufig im gleichen Zusammenhang auftreten. So sollte die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gewährleistet werden und somit zur Reliabilität der Analyse beitragen. Im Kategoriensystem dienen die Umweltfaktoren der ICF‑CY als Grundgerüst. Basierend auf vorangegangener Literaturrecherche zum Thema Scham wurden Subkategorien aus dem ICF-CYKatalog gewählt, welche für die formulierte Fragestellung eine Rolle spielen könnten. Die gesetzten Kategorien bestehen aus Einheiten der ICF-CY-Klassifikation, sind aber speziell auf das Thema der Fragestellung zugeschnitten. Einige Faktoren aus dem Bereich der Umweltfaktoren der ICF-CY-Domäne wurden gezielt nicht in das Kategoriensystem aufgenommen. Die alphanumerische Kodierung der ICFKlassifikationseinheiten (beispielsweise e310 engster Familienkreis) wird in diesem Kategoriensystem Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 34 beibehalten, um Transparenz zu gewährleisten. Die Umweltfaktoren der ICF CY beinhalten folgende Kategorien: Produkte und Technologien, natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt, Unterstützung und Beziehungen, Einstellungen, Dienste/Systeme und Handlungsgrundsätze (Hollenweger, 2017). Die Auseinandersetzung im Theoriebezug hat gezeigt, dass der Umgang mit Scham einer Person insbesondere durch die erlebten Beziehungen mit anderen Menschen geprägt wird. Darum wurde die ICF-CY-Kategorie Unterstützung und Beziehungen in das Kategoriensystem dieser Arbeit aufgenommen. Die Einstellung der Bezugspersonen, der Umgebung eines Kindes sowie des Kindes selbst beeinflusst die Beziehungen, die es leben kann. Darum wurden auch die Einstellungen aufgenommen. Da diese Arbeit sich mit dem Kindergarten auseinandersetzt und die Pädagogik eine grosse Rolle spielt, wurde die ICF-CY-Unterkategorie Natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt – anders bezeichnet – so formuliert, dass die didaktischen und methodischen Hinweise aus der Literatur unter dieser Kategorie eingeordnet werden konnten. Um die induktiv gebildeten zusätzlichen Fragestellungen beantworten zu können, wurden zusätzlich zwei ergänzende Kategorien formuliert: Es entsteht eine Liste von fünf Oberkategorien, welche deduktiv von den Umweltfaktoren ICF-CY abgeleitet wurden: • Unterstützung und Beziehungen Unter diesem Kapitel beschreibt ICF-CY die Umweltfaktoren, welche praktische physische und auch emotionale Unterstützung, Fürsorge, Schutz, Hilfe und Beziehungen zu anderen Personen geben (Hollenweger, 2017). • Einstellungen Unter Einstellungen in der ICF-CY-Klassifikation werden die beobachtbaren Konsequenzen von Sitten, Bräuchen, Weltanschauungen, Werten, Normen oder tatsächlichen oder religiösen Überzeugungen verstanden. Sie beeinflussen individuelles Verhalten und soziales Leben auf allen Ebenen, von zwischenmenschlichen Beziehungen und Kontakten in der Gemeinde bis zu politischen, wirtschaftlichen und rechtlichen Strukturen. So können zum Beispiel individuelle oder gesellschaftliche Einstellungen zu Vertrauenswürdigkeit und Wert einer Person zu ehrenhaftem oder negativem und diskriminierendem Umgang (z.B. Stigmatisierung, Stereotypisierung und Marginalisierung oder Vernachlässigung der Person) motivieren. Die klassifizierten Einstellungen beziehen sich auf Personen des Umfeldes der zu beschreibenden Person und nicht auf die zu beschreibende Person selbst (Hollenweger, 2017). Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 35 • Natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt → (…) anders bezeichnet Es handelt sich bei diesem Kapitel des ICF‑CY‑Katalogs um die belebten oder unbelebten Elemente der natürlichen oder materiellen Umwelt. Denn Menschen verändern die Bestandteile dieser Umwelt und es gibt verschiedene Merkmale einer menschlichen Bevölkerung dieser Umwelt. (Hollenweger, 2017) Die Kategorie «anders bezeichnet» wird in dieser Arbeit neu definiert. Mögliche Einflüsse von Didaktik und Methodik werden unter dieser Kategorie gesammelt. Induktive Ergänzungen: • Prävention Hier steht einerseits die Relevanz der Prävention im Kindergarten zur Frage und andererseits werden Hinweise zu einem möglichen Inhalt der Prävention eingeordnet. • Lerninhalte Unter Lerninhalten wird nach den unterstützenden Kompetenzen für den Umgang mit Scham gesucht und Ergebnisse zu hilfreichen Lerninhalten werden dieser Kategorie zugeordnet. 4.5.1. Kategoriensystem Name Codierregel Ankerbeispiel Umweltfaktoren 8.2 Natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt E298 Natürliche und vom Menschen veränderte Umwelt, anders bezeichnet – Didaktik und Methodik Aussagen, wie die von Menschen veränderte Umwelt im Kindergarten Didaktik und Methodik, die Entwicklung der Scham der Schülerschaft prägt. «Im Idealfall analysieren Lehrkräfte und Schüler in der Klasse vorhandene Schampotenziale und verringern diese bereits, bevor Scham eintritt.» (Haas, S.114) 8.3 Unterstützung und Beziehungen e310 enge Beziehungen «engster Familienkreis» Aussagen, wie die Eigenschaften der Beziehungen im «engsten Familienkreis» die Entwicklung der Scham prägen können. «Wenn Eltern als Team gut zusammenarbeiten, sich gegenseitig unterstützende Rückmeldungen geben und einander trösten, nachdem sie einen schmerzlichen Streit mit dem Kind hatten, dann liefern sie sich gegenseitig die Nahrung, die die Scham im Zaum hält» (Weinblatt, S.120) «Respekt ist dabei von zentraler Bedeutung, weil Scham in Eltern – Kind – Interaktionen oft aus der Beziehungserfahrung resultiert, nicht respektiert und nicht wertgeschätzt zu werden.» (Weinblatt, S.123) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 36 e320 Freunde Aussagen, wie die Eigenschaften der Beziehungen zu Freunden/Spielkameraden die Entwicklung der Scham prägen können. „Denn ein Befolgen der Peergroup-Normen ist zentral, um sich Anschluss und Zugehörigkeit zu sichern. In diesem Zusammenhang stellen Beschämungsaktionen ein machtvolles soziales Instrumentarium dar. Personen, die den expliziten oder impliziten Standards der Gruppe nicht entsprechen, werden öffentlich blossgestellt und dadurch ausgegrenzt.“ (Martin Wertenbruch · Birgitt Röttger-Rössler, S. 245) e330 Autoritätspersonen (bspw. Lehrpersonen und Führungsstil) Aussagen, wie die Eigenschaften der Führung einer Gruppe, insbesondere der Kindergartenlehrpersonen, die Entwicklung der Scham der Einzelnen prägen können. «So hat Scham im Grunde konstruktive Funktionen; diese können sich jedoch erst in einem entsprechenden Kontext entfalten: In einer pädagogischen Umgebung, in der Schamgefühle bemerkt und deren Entwicklungsimpulse konstruktiv begleitet werden.» (Marks, S. 38) «Durch beschämende Erziehungspraktiken werden die Erwartungen und Normen der Umwelt mit intensiven Schamgefühlen verknüpft und dadurch in besonders intensiver Weise in der Gefühlswelt der Heranwachsenden verankert. Dies mag erstebenswert sein, wenn man Konformitat als höchstes Erziehungsziel betrachtet, wenn Menschen zwanghaft angepasst werden sollen.» (Marks, S. 71) e330 Autoritätspersonen und Beziehung Aussagen, wie die Eigenschaften der Beziehung zu einer Autoritätsperson, insbesondere zu den Kindergartenlehrpersonen die Entwicklung der Scham der Einzelnen prägen können. «Erlebt eine Person ein überwältigendes „Zuviel“ an Schamgefühlen, dann können sich deren konstruktive Entwicklungsimpulse nicht entfalten. In diesem Fall wird das Ich von Schamaffekten überwältigt und gerät in einen Zustand existenzieller Angst. Dadurch werden andere, primitivere Gehirnregionen aktiviert; die höheren Gehirnfunktionen werden durch das sogenannte „Reptilienhirn“ in den Hintergrund gedrängt. Das ganze Verhalten ist nur noch darauf reduziert, von der Angstquelle – der Schamauslösenden person oder Situation – wegzukommen: Angreifen, Verteidigen oder Verstecken (der Wunsch, „im Boden zu versinken“).» (Marks, S.39) «Signale eines Kindes feinfühlig wahrzunehmen und respektvoll darauf zu reagieren, ist ein wesentlicher Beitrag zur Entwicklung von gesunder (angemessener) Scham.» (Marks, S.63) e330 Autoritätsperson als Lernbegleiter:in Aussagen, wie die Begleitung beim Lernen die Entwicklung der Scham eines Kindes prägen kann. «In der Galilei Schule am häufigsten vergebene Schulnote war die Sechs (deutsches System). (…) Dauerhafte und extreme Abwertung bedrohen massiv die Herausbildung eines positiven Selbstbildes. Sie führten bei den betroffenen Jugendlichen zu Schamund Minderwertigkeitsgefühlen, die sie in Schule und Alltag auf verschiedenste Weise artikulierten, verdrängten oder überspielten.» (Wellgraf, S.167) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 37 «Erziehen bedeutet immer auch Rückmeldung geben, Regeln aufstellen, «Stopp!» sagen. Dies kann bei den Heranwachsenden Schamgefühle auslösen; dies müssen Erziehende aushalten und zumuten. Aber wenn diese Rückmeldungen in nicht beschämender Weise erfolgen, in einem Raum der Würde, dann können sie ganz wichtige Lernimpulse für ein Kind sein.» (Marks, S.68) e330 Autoritätspersonen und allgemeiner Einfluss Allgemeine Aussagen, wie Autoritätspersonen wie Kindergartenlehrpersonen den Umgang mit Scham ihrer Schüler prägen können. «Aus intersubjektiver Sicht weist der pathologene Schamaffekt auf die frühen Beziehungen des Kindes zu den wichtigsten Bezugspersonen hin und wirft die Frage auf, welche affektive Resonanz das Kind erhalten hat, wie es selbstpsychologisch ausgedrückt – in seinen Selbst-Objekt-Bedürfnissen gespiegelt wurde und inwieweit sich ein stabiles Selbstwertgefühl entwickeln konnte. Konnte das sich in der Entwicklung befindliche Individuum mit seinen kindlichen Insuffizienzgefühlen und seinen «negativen» Affekten angenommen fühlen? (…) Aus einer intersubjektiv orientierten Psychoanalyse heraus betrifft dies die ehemals frustrierten kindlichen Selbstobjektbedürfnisse nach Anerkennung, Existenzberechtigung, empathischer emotionaler Spiegelung und Bewunderung – und die schamhafte Abwehr dagegen.» (Tiedemann, S.33) 8.4 Einstellungen e465 Gesellschaftliche Normen, Konventionen, Weltanschauungen Aussagen, wie sich gesellschaftliche Normen, Konventionen, Weltanschauungen auf die Entwicklung der Scham einzelner Menschen auswirken können, insbesondere auf die Kinder. «Jede Familie, Gruppe oder Gesellschaft ist darauf angewiesen, dass ihre Normen von ihren Mitgliedern mitgetragen werden. Das Erlernen von Normen ist mit Schamgefühlen verbunden, die bereits als Empfinden von Peinlichkeit oder Ausgrenzung-Scham beschrieben wurde.» (Marks, S.71) e460 Gesellschaftliche Einstellung Aussagen, zu Auswirkungen spezifischer gesellschaftlicher Einstellungen auf die Entwicklung der Scham einzelner Menschen «Das Menschenbild der Eltern und der umgebenden Kultur hat wesentliche Auswirkungen auf die Schamentwicklung des / der Heranwachsenden. Entscheidend sind die Botschaften, die das Kind erfährt: - Grundsätzlich als würdiges Kind anerkannt und geliebt wird - Oder ob es als grundsätzlich verachtenswertes Geschöpf betrachtet wird.» (Marks, S. 77) e466 Einstellung v. anderen Fachleuten Institution Schule, Schulpolitik Aussagen zur Auswirkung der Einstellung in der Schulpolitik auf die Schüler:innen und Schüler «Die Interview Aussagen zeugen von einem massiven Abhängigkeitsgefühl des Schülers. Er spricht davon, dass „irgendein ganz wichtiges Institut“ seinen Schulwechsel „beschlossen“ habe. Seinem Empfinden nach wurde über ihn verfügt und „niemand“ konnte etwas dagegen tun: weder Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 38 er selbst, noch seine Eltern, noch Vertrauenspersonen aus der alten Schule.» (…) «Diese Umstände begünstigen im hohen Masse Abhängigkeitsscham.» (Haas, 2011) e425 Einstellungen von Seinesgleichen – der Schülerschaft Aussagen zur Auswirkung von den Einstellungen von SchulkameradInnen auf die Schüler:innen „Am Religionsunterricht teilzunehmen und in ihm aktiv zu werden kann jedoch aus verschiedenen Gründen schambesetzt sein.“ (Haas, 2011) e498 Individuelle Einstellung anders bezeichnet - der betroffenen Person selbst Aussagen zu Auswirkungen von individuellen Einstellungen einer Person auf die Entwicklung dessen Scham «Schamarbeit (angelehnt an Trauerarbeit) beginnt damit, dass wir dieses Gefühl überhaupt wahrnehmen.» (Marks, S. 182) «Unbewusste Scham macht einsam. Umso wichtiger ist es, dass wir uns heute selbst das geben, was wir damals – von Eltern, Geschwistern, Freundeskreis, Lehrenden, Seelsorgenden oder anderen – vielleicht nicht bekommen haben: Beistand, Verständnis, Trost, Solidarität, Unterstützung. Dass wir uns selbst «halten» und trösten: dass wir mit uns selbst in Beziehung bleiben oder wieder in Beziehung treten.» (Marks, S.186) e410 und e 420 Individuelle Einstellung des engsten Familienkreises / und der Freunde Aussagen zu Auswirkungen der individuellen Einstellung zur Scham des engsten Familien- /Freundeskreises auf die Entwicklung der Scham der Mitglieder «Das Menschenbild der Eltern und der umgebenden Kultur hat wesentliche Auswirkungen auf die Schamentwicklung des / der Heranwachsenden. Entscheidend sind die Botschaften, die das Kind erfährt: - Grundsätzlich als würdiges Kind anerkannt und geliebt wird - Oder ob es als grundsätzlich verachtenswertes Geschöpf betrachtet wird.» (Marks, S. 77) e 430 Individuelle Einstellung der Autoritätsperson / Lehrperson Aussagen, welche Auswirkung die Einstellung zur Scham der Autoritäts- / Lehrpersonen auf die Entwicklung der Scham der «Untergebenen»/ Schüler:innen haben «Wichtig ist daher vor allem, dass sich die Therapeut:innen mit ihrer eigenen Schamgeschichte auseinandergesetzt haben.» (Becker, S. 351) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 39 Tabelle 3 - Kategoriensystem (eigene Erarbeitung auf der Grundlage der ICF CY - Klassifizierung) 4.5.2. Vorgehen beim Codieren Durch die Erarbeitung des gesamten Kategoriensystems inklusive Codierregeln und Ankerbeispielen konnten die Ziele der Analyse geschärft werden. Im folgenden Abschnitt wird beschrieben, wie bei der Durchsuchung der Literatur nach relevanten Textstellen, dem sogenannten Codieren, vorgegangen wurde (Roos & Leutwyler, 2022). Die Software MAXQDA (MAXQDA plus 24), ein Programm zur qualitativen Datenund Textanalyse, diente bei der Umsetzung der Codierung als Instrument. Die Kategorien und die ausgewählte Literatur konnten in die Software eingefügt werden, den unterschiedlichen Kategorien wurden verschiedene Farben zugeteilt. Text für Text wurde durchgelesen, relevante Textstellen herausgefiltert und mit der entsprechenden Farbe der zugehörigen Kategorie eingefärbt. So konnte die Codierung einzelner Textstellen vorgenommen (siehe Abbildung 7) und interessante Ergebnisse für die Beantwortung der Fragestellung aufbewahrt werden. Zusätzlich wurden Notizen im Programm, sogenannte Memos, vorgenommen. Sie dienen dem Deponieren von eigenen, passenden Gedanken oder Verknüpfungen mit anderen Codes oder Zitaten. In einem WordKategorien zu den ergänzenden Fragestellungen: Aufklärung / Prävention und Lerninhalte Prävention Prävention zu Scham im Kindergartenalter Aussagen dazu, ob die Aufklärung oder Prävention zum Thema Scham empfohlen ist. «Die wichtigste Hilfe gegen Beschämung besteht darin, Beschämung als Beschämung zu identifizieren. Nur wenn Beschämung als etwas erkannt wird, das von aussen kommt und abwertend ist, kann die Beschämung von der natürlichen Scham unterschieden werden.» (Baer/Frick – Baer, S.30) Inhalte der Prävention Aussagen zu den Inhalten der Prävention oder Aufklärung zum Thema Scham. «Wer durch die Scham hindurchgeht, übt und lernt dabei, sich die Scham zu eigen zu machen, die natürliche Scham zu akzeptieren als etwas, das sich von verachtender Beschämung unterscheidet.» (Baer/Frick-Baer, S. 132) Lerninhalte Stärkende Kompetenzen Kompetenzen, welche das Kind dabei unterstützen einen angemessenen Umgang mit Scham zu entwickeln. «Entscheidend dafür, dass die Scham ihre natürliche Funktion an der Grenze des intimen Raums wahrnehmen kann, ist, ob die Menschen eine Wahlmöglichkeit im Handeln und Reagieren haben oder nicht.» (Baer/Frick-Baer, S. 22) Lernbereiche im Referenzalter Aussagen zu Lernbereichen welche die präventive Förderung eines angemessenen Umgangs mit Scham fördern. «Heranwachsende jedoch müssen erst noch lernen, die genannten Grundbedürfnisse wahrzunehmen und auszubalancieren, mit anderen Worten und aus Schampsychologischer Sicht betrachtet: für ihre Würde zu sorgen.» (Marks, S.45) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 40 Dokument wurden zusätzlich eigene Gedanken und Ideen, welche in Verbindung zu anderen Kapiteln der Arbeit standen, notiert. Diese Notizen waren später in der Analyse der Ergebnisse hilfreich. Abbildung 7 - Screenshot des Codierungsprozesses mit Hilfe der Software MAXQDA Während des Codierungsprozesses wurden noch kleinere Anpassungen in der Formulierung der einzelnen Kategorien vorgenommen. Diese induktiven Anpassungen einzelner Kategorien wurden vor allem zur Verdeutlichung der Kategorisierung vorgenommen. Denn wie Roos und Leutwyler schreiben, müssen einzelne Kategorien möglichst trennscharf voneinander formuliert werden, um eine möglichst eindeutige Zuordnung einer Textstelle zu einer Kategorie gewährleisten zu können (2022). Und doch kann es auch sinnvoll sein, laut derselben Autoren eine bestimmte Aussage verschiedenen Kategorien zuzuordnen. Auch dies war mehrmals der Fall, da einige Textstellen für unterschiedliche Kategorien relevant waren. 4.5.3. Vorgehen der Analyse Nachdem Sammeln und Überprüfen der Daten wurden sie zuerst aus dem Programm exportiert und übersichtlich dargestellt. Im Anhang unter dem Dokument «erste Übersicht der Ergebnisse» wird ein Einblick in die Ergebnisse inklusive einiger Memos möglich. Mayring beschreibt den nächsten Schritt der Analyse folgendermassen: «Die einzelnen Codiereinheiten werden nun in eine knappe, nur auf den Inhalt beschränkte, beschreibende Form umgeschrieben (Paraphrasierung)» (Mayring, 2022, S. 70). Dies wurde manuell umgesetzt. Auf «Post-its» wurden kurze Merksätze notiert. Diese dienten als kurze Zusammenfassungen, welche meistens mehrere Zitate verbinden konnten. Nun war es möglich, die Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 41 Merksätze in einer neuen Struktur anzuordnen. Aufgrund der Anpassungsfähigkeit der „Postits“ konnten verschiedene Strukturen ausprobiert werden, bevor abschliessend die Ergebnisse unter jeder Kategorie formuliert wurden. Die Abbildung 8 gibt einen Eindruck dieses Vorgangs. Die erforschten Daten wurden so auf das für die Fragestellung Wesentliche reduziert, wie dies Mayring (2022) beschrieb. Abbildung 8 - Post-It-Ordnung "Autorität und Beziehung" 5. Darstellung der Ergebnisse Die Ergebnisse wurden in einem ersten Schritt unter den Kategorien zusammengefasst. Es entstanden Zusammenfassungen unterschiedlicher Länge zu jeder Kategorie. Aus den Ordnungen und Gruppierungen der ausgewählten Textabschnitte konnte eine quantitative Übersicht zu den verschiedenen Kategorien dargestellt werden. Im untenstehenden Kreisdiagramm ist zu sehen, welcher Kategoriengruppe des Kategoriensystems am meisten Textstellen zugeordnet werden konnte. Zwei weitere Kreisund Balkendiagramme der Ergebnisse unter «Einstellungen» und «Unterstützung und Beziehungen» sind im Anhang unter «Quantitative Darstellung der Ergebnisse» zu finden. Abbildung 9 - Kreisdiagramm zu den einzelnen Kategoriengruppen 212, 41% 295, 56% 14; 3% Grafische Darstellung der ICF Domänen - Hauptfragestellung 8.4 Einstellungen 8.3 Beziehungen 8.2 Natürliche vom Menschen veränderte Umwelt Legende Wertangaben: Menge; Prozent 100% = 521 Textstellen Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 48 «now moments», die zu «Momenten der Begegnung» führen können. Diese Momente, in welchen beispielsweise die Lehrperson und das Kind mit dem Fokus auf ein gemeinsames Thema präsent sind, wirken beziehungsfördernd. Sie beinhalten eine bedeutende Funktion für die Entwicklung des Umgangs mit Scham beim Kind (Tiedemann, 2008). An einer anderen Stelle dieses Artikels beschreibt Tiedemann die Umkehrung dieser «now moments». Es sind Momente, in denen jemand individuelle, persönliche Anerkennung erwartet, jedoch dann wie ein Gegenstand behandelt wird. Solche Enttäuschungen können beim betroffenen Menschen eine intensive Form von Scham auslösen, so Tiedemann (ebd.). Im Alltag mit Kindern, insbesondere auch im Kindergarten, mit seinen vielschichtigen Situationen, sind solche Momente im Kleinen immer wieder anzutreffen. Erlebt ein Kind solche Situationen der Enttäuschung gelegentlich, fällt dies, sofern sie im Gleichgewicht zu Erfahrungen der Bestätigung stehen, nicht unbedingt ins Gewicht (siehe Kategorie «enge Beziehungen»). Tauchen solche Erfahrungen des Nicht-beachtet-Werdens jedoch häufiger auf als bestätigende Erfahrungen wie das Gesehen-Werden, kann dies eine negative Wirkung auf die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham haben. 5.1.2. Einstellungen e465 Gesellschaftliche Normen, Konventionen, Weltanschauungen Codierregel: Aussagen, wie sich gesellschaftliche Normen, Konventionen und Weltanschauungen auf die Entwicklung der Scham einzelner Menschen auswirken können. Die Kultur schreibt vor und konstruiert das Ausleben von Scham. Herrschende, verinnerlichte Erwartungen und Normen formen die Auslöser für Scham-Reaktionen. Dies beschreiben verschiedene Autoren, darunter Wildt (2011), Dörr (2014) und Wertenbruch & Röttger-Rössler (2011). Frick – Baer und Baer beschreiben in ihrem Werk Anderssein allein nicht als beschämend, sondern der Umgang der Umgebung damit kann beschämend wirken. Die Benennung und die Nutzung des Andersseins, um die einen aufund die anderen abzuwerten, wirken beschämend (Baer & Frick-Baer, 2018). Beschämung sei „wohl eine der perfidesten Auswirkungen des Rassismus“, schreibt Linnemann (2023). Da sie dazu führt, dass die betroffene Person sich in ihrer eigenen Haut nicht mehr wohl fühlt. Ein weiterer Auslöser von Scham ist das Gefühl des «Nicht-mithalten-könnens». Durch dieses Gefühl ausgelöste Scham hat die Kraft, dem Einzelnen glaubhaft zu machen, für das Scheitern seines oder ihres Lebens allein verantwortlich zu sein (Dörr, 2014). Die Autorin des Artikels «Hüterin des Selbst vs. Kontrollfunktion», Margret Dörr, ist als Professorin für soziale Arbeit in Mainz tätig. «Nicht-mithaltenkönnen» bedeutet laut Dörr, den aktuellen Standards, gesellschaftlichen Normen, Konventionen und Idealbildern nicht genügen zu können oder das zu glauben. Im Folgenden werden diese gesellschaftlichen Strukturen genauer betrachtet. Passend dazu schreibt Linnemann (Linnemann, Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 49 2023), dass durch den Habitus einer Dominanzkultur Nichtanerkennung, Nichtzugehörigkeit, Nichtwürdigung transportiert werden, was zur Beschämung der untergeordneten Mitglieder einer Gesellschaft oder Gruppe führt. Die Umkehrung dieser Aussage könnte lauten, so die Autorin dieser Arbeit, die Begegnung auf Augenhöhe und ein vorherrschender Respekt aller Mitglieder einer Gesellschaft würden Anerkennung, Zugehörigkeit und Würde fördern. Können diese drei Begriffe erfahren werden, fördern sie wiederum einen angemessenen Umgang mit Scham beim einzelnen Menschen (siehe Kapitel 5.1.1). Die Zugehörigkeit von einzelnen Gruppen zur Gesellschaft wird nicht nur durch eine offensichtliche Dominanzkultur gehemmt, sondern auch durch deren materielle Möglichkeiten, einen selbstverschuldeten oder nicht selbstverschuldeten Mangel oder Makel (Wildt, 2011). Da nun die gesellschaftliche Ebene beleuchtet wird, sollte die Schamangst (siehe Kapitel 3.2) nochmals erwähnt werden. Menschen die stark von Scham betroffen sind, kennen dieses Gefühl. Wie bereits im Kapitel E 330 Autoritätspersonen und Führungsstil/Lernbegleiter:in beschrieben, wird durch die Angst vor einer weiteren Beschämung eine Handlungsblockade provoziert. Menschen, welche unter «Schamangst» leiden, setzen sich seltener gegen Ungerechtigkeiten zur Wehr (Linnemann, 2023). Dies führt zu einer latent wirkenden Einflussnahme der Beschämung und der Scham. Diese Macht kann im engsten Familienkreis, in der Schule oder auch auf gesellschaftlicher Ebene ausgeübt werden. Linnemann (2023) betont: «Scham als Handlungsregulativ dient der Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung.» Beinhaltet die soziale Ordnung auf gesellschaftlicher Ebene soziale Ungleichheit oder Ausgrenzung einzelner Gruppen von Menschen, kann dies zu einem Kreislauf führen, der die Wiederholung von Beschämung fördert. Dies wurde bereits ähnlich im Kapitel Beziehungen e 330 Autoritätspersonen und Führungsstil/Lernbegleiter:in auf zwischenmenschlicher Ebene beschrieben. Der heutigen westlichen Gesellschaft wird eine Ideologie der Optimierung zugeschrieben (Dörr, 2010). Die Möglichkeit zur Optimierung führt schnell zu hohen Idealen. Diese können eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen Zustand und dem idealen Selbstbild hervorrufen, was zu Gefühlen der Scham führen kann (Haas, 2011). Anders formuliert: «Das Scheitern der Übereinstimmung von Handeln und normativen Orientierungsmassstäben» (Linnemann, 2023, S. 101) führt zu Scham. Denn verinnerlichte Normund Wertorientierungen bilden die Grundlage für Ideale (ebd.). Ein besonderes Merkmal für die schamauslösende Wirkung der Normen und Werte sei zudem die Uneindeutigkeit der als selbstverständlich geltenden Regeln, welche als wichtige Voraussetzung für das Auftreten von Scham hervorgehoben werden (Linnemann, 2023). Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 50 e460 Gesellschaftliche Einstellung Codierregel: Aussagen zu Auswirkungen spezifischer gesellschaftlicher Einstellungen auf die Entwicklung der Scham einzelner Menschen Kreisläufe und Wiederholungen von Beschämung oder Scham wurden bereits vermehrt genannt. Eine weitere Gefahr für das Wiederkehren von Scham ist das Vertuschen und Verschweigen von Schuldund Schamgefühlen, so schreiben dies Frick/Baer (2018). In der westlichen Kultur sei dies stärker verbreitet als eine Kultur der Reue oder des Entschuldigens. In der jüngeren Geschichte Europas konnte beobachtet werden, wie wichtig die Bekenntnisse zum Abgrund der Geschichte des Nationalsozialismus waren, damit Schuld und Scham nicht länger verleugnet wurden (ebd.). Wenn die Meinung gewinnt, dass Fehler in einer Gesellschaft vertuscht werden müssen, wiederholen sich Schamgefühle und führen zu unbegründeten Schamgefühlen sowie zu Überforderung bei den Betroffenen. Aus dem Theoriebezug (Kap. 3.2.2) kann entnommen werden, dass in einem solchen Fall die Gefahr von Schamabwehr droht und beispielsweise aggressives Verhalten neuen Nährboden findet. e466 Einstellung von anderen Fachleuten (Institution Schule, Schulpolitik) Codierregel: Aussagen zur Auswirkung der Einstellung in der Schulpolitik auf die Schüler:innen und Schüler Vielerorts (in Deutschland) werden Schulen und deren Leistung von der Bevölkerung abgewertet. Dies könnte Scham bei den Lehrkräften verursachen, so Marks (2013), insbesondere dann, wenn die diese nicht hinter der Schulpolitik stehen können. Schamgefühle bei den Lehrpersonen, ähnlich wie in Kapitel e310 «enge Beziehungen» beschrieben, können bei den Schüler:innen ebenfalls zu Schamgefühlen führen, ohne dass sie diese einordnen können. Wenn es der Schule jedoch gelingt, Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen alle Beteiligten Anerkennung (möglicherweise durch Gehört-werden), Schutz, Zugehörigkeit und Integrität erfahren, so Marks, dann werden die Mitarbeiter stolz sein auf ihr Wirken, und die Entwicklung der Scham aller Beteiligten, insbesondere auch die der Schüler:innen, wird positiv gefördert (ebd.). Die Einstellung, welche an Schulen herrscht, prägt die Kinder in ihrem Umgang mit Scham, indem sie bestimmte Ideale vorgibt und auch von der Schülerschaft einfordert. Laut Linnemann sind ideale Selbstbilder nicht einfach gegeben, sondern sie entwickeln sich in Beziehungen und im Vergleich mit den Selbstbildern anderer (Linnemann, 2023). Unerreichbare Ideale werten das Subjekt ab und das Wissen, zentralen Standards nicht genügen zu können, löst Scham aus. (Wertenbruch & Röttger-Rössler, 2011) Auch der Sonderschulstatus kann Scham auslösen (Haas, 2011). Insbesondere das Gefühl, nicht Teil der Entscheidung zum Besuch der Sonderschule sein zu können, löst Scham auf Grund von Abhängigkeitsgefühlen beim betroffenen Kind und seinen Eltern aus (ebd.). Pflegt eine Schule die Einstellung, die eine enge Zusammenarbeit mit den Kindern und deren Eltern wertschätzt, führt dies Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 51 bei allen Beteiligten einerseits dazu, weniger von Scham betroffen zu sein, andererseits auch dazu, einen angemessenen Umgang mit dem Gefühl zu üben. Denn es fördert die Anerkennung und Integrität der betroffenen Personen. Dies lässt sie selbstbewusster mit herausfordernden Situationen umgehen. Wie bereits in dieser Arbeit erwähnt, darf es nicht passieren, dass aus Angst vor Beschämung Konflikthaftes nicht angesprochen wird. In einer solchen konfliktbehafteten Situation sollte darauf geachtet werden, dass die betroffenen Schüler:innen nicht gezwungen werden, ihre eigenen Werte zu verletzen (ebd.). Eine Schule benötigt eine Haltung, die sich für verschiedene Werte und Ansichten öffnet, gleichzeitig die eigenen Werte verständlich kommuniziert und deutlich vertritt (siehe unter e 465 Einstellungen: gesellschaftliche Normen, Konventionen und Weltanschauungen). e498 individuelle Einstellung anders bezeichnet – der betroffenen Person selbst Codierregel: Aussagen zu Auswirkungen von individuellen Einstellungen einer Person auf die Entwicklung dessen Scham Ein Scheitern, bspw. an einem selbstauferlegten Idealbild, kann dazu führen, dass ein Individuum seinen Schwachstellen erkennt. Das kann Scham auslösen (Frick/Baer, 2018). Oft kommt in einer solchen Situation als Erstes der Impuls auf, dieses Scheitern ungeschehen machen zu wollen (ebd.). «Denn die kleinen oder grossen, wirklichen oder vermeintlichen Schwächen koppeln sich sozusagen an die Scham an und diese wird als Versagen erlebt, egal ob es dafür objektive Gründe gibt oder nicht» (Baer & Frick-Baer, 2018, S. 2). Scham wird dann als eigenes Ungenügen erlebt, ungenügend dem Ideal gegenüber, welches für das Individuum als verbindlich gilt (Linnemann, 2023). Diese Entwicklungen setzen eine Einstellung voraus, dass Schwächen nicht akzeptiert werden. Gehen wir von einer Einstellung aus, welche die eigenen Idealbilder nicht grundsätzlich als verbindlich und die eigenen Schwächen nicht als abzuwertende Eigenschaften sieht, müssten demzufolge Versagensgefühle abgeschwächt werden und der Weg für einen konstruktiven Umgang mit Scham müsste geöffnet werden. Eine Einstellung, welche der eigenen Scham erlaubt, als persönliches Schutzgefühl (Tiedemann, 2008), als Potenzial für Anregung zur Reflexion (Linnemann, 2023), sogar als Impuls für eine Entscheidungsfindung (ebd.) zu existieren, fördert einen angemessenen Umgang mit Scham. Linnemann setzt sich in seinem bereits oft erwähnten Artikel mit Rassismus auseinander. Scham kann im Kampf gegen soziale Ungerechtigkeit ein wesentliches Motivationsund Warnsignal für Ungerechtigkeiten sein. Dies dann, wenn einem Menschen die Einstellung gelingt, Scham in dieser Rolle angemessen zu berücksichtigen und der Betroffene nicht der eigenen Abwertung verfällt (ebd.). Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 52 Der Blick des anderen als Auslöser für Scham wurde bereits aus der Perspektive der Bezugspersonen erwähnt. Aus Sicht der Betroffenen kommt es darauf an, ob es einer erwachsenen Person gelingt, den Blick eines anderen mit einer gewissen Unabhängigkeit zu interpretieren (ebd.). Ist dies der Fall, kann der Umgang mit einem aufkommenden Schamgefühl angemessener ausfallen. Das autonome Subjekt scheint laut Linnemann mehr vor überflutender Scham geschützt zu sein als ein Subjekt, welches in Abhängigkeiten verstrickt ist. Eine sich selbst gegenüber abwertende Einstellung fördert zudem einen unangemessenen Umgang mit Scham. e410 individuelle Einstellung des engsten Familienkreises Codierregel: Aussagen zu Auswirkungen der individuellen Einstellung zur Scham des engsten Familien- /Freundeskreises auf die Entwicklung der Scham der Mitglieder Vieles, was auch hier erwähnt werden könnte, wurde bereits unter der Kategorie «enge Beziehungen» e310 Beziehung («engster Familienkreis») beschrieben. Auch innerhalb der spezifischen Kategorien innerhalb des Oberbegriffs "Einstellungen" gab es zahlreiche Überschneidungen, die dann während der Überprüfung neu zugeordnet wurden. Was unter dieser Kategorie codiert wurde, kann nun folgendermassen zusammengefasst werden: Das Menschenbild der Eltern (und der umgebenden Kultur) hat wesentliche Auswirkungen auf die Schamentwicklung der heranwachsenden Kinder. Das Kind braucht für eine angemessene Schamentwicklung, die Botschaft der Eltern, grundsätzlich ein würdiges, geliebtes, willkommenes Kind zu sein (Marks, 2007). Insbesondere ist hier auf die Übertragung von Scham auf das Kind aufmerksam zu machen, wie sie unter der Kategorie e310 beschrieben wurde. Die Einstellung, welche die Eltern zu sich selbst haben, beziehungsweise der Umgang, welchen die Eltern mit Scham pflegen, könnte sich demnach auf das Kind übertragen. Bezüglich der Schule bezeugt dies auch Daniela Haas mit der Aussage, dass sich viele Eltern beispielsweise aufgrund der Schulzuweisung oder der schlechten Bewertung der Leistungen ihres Kindes schämen. «Die Gruppenscham der Eltern erschwert dabei die kindliche Schamverarbeitung» (2011, S. 112). e430 individuelle Einstellung der Autoritätspersonen (Lehrpersonen) Codierregel: Aussagen, welche Auswirkung die Einstellung zur Scham der Autoritäts- / Lehrpersonen auf die Entwicklung der Scham der «Untergebenen»/ Schüler:innen haben Ähnlich wie unter der Kategorie e410 wird auch der Inhalt dieser Kategorie auf das Spezifische reduziert, um Wiederholungen zu vermeiden. Sehr interessant für diese Kategorie beschreibt Tiedemann die Schamund Schuldgefühle von Therapeut:innen, wenn die Therapie mit einem Patienten stagniert (Tiedemann, 2008). Da Therapeut:innen wie Pädagoginnen und Pädagogen unter einer ähnlichen Verantwortung eines gelingenden Therapieoder Bildungsprozesses stehen, wird hier der Begriff Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 53 Therapeut:in durch den Begriff Pädagog:in ersetzt. Welche Einstellung die Lehrperson zu scheiternden Situationen, misslingenden Schulstunden oder stockenden Lernprozessen hat und wie sie sich selbst dabei bewertet, hat Einfluss auf die Scham ihrer Schülerschaft. Kann die Lehrperson eine anerkennende Einstellung unabhängig von ihren Leistungen aufrechterhalten, wird dies den Umgang mit Scham bei den Lernenden positiv beeinflussen. 5.1.3. Natürliche vom Menschen veränderte Umwelt – Methodik und Didaktik Codierregel: Aussagen, wie die von Menschen veränderte Umwelt im Kindergarten Didaktik und Methodik, die Entwicklung der Scham der Schülerschaft prägt. Etwas kommt ans Licht, das lieber nicht ans Licht gekommen wäre. Das löst Scham aus (Baer & FrickBaer, 2018). In der täglichen pädagogischen Arbeit sollte dieses Bewusstsein immer berücksichtigt werden, sowohl hinsichtlich von Schuldzuweisungen als auch in Bezug auf Blossstellungen durch bestimmte methodische oder didaktische Schritte. Momente des Misserfolgs oder des Scheiterns beispielsweise können solche Situationen sein. Scheitern schmerzt und es ruft auch Scham hervor (ebd.). Die Empfindlichkeit von Kindern ist oft eine Ursache für Beschämung (ebd.). Für eine möglichst schamsensible Didaktik müssten die Lehrpersonen die vorhandenen Schampotenziale analysieren. Im besten Fall könnten sie diese bereits verringern, bevor sie eintreten (Haas, 2011). Damit Schüler:innen angemessen mit Schamgefühlen umgehen können, ist es erforderlich, dass sie sich bewusst sind, welche Bedürfnisse sie haben und wie sie diese kommunizieren können (ebd.). Dies sollte in didaktischen und methodischen Überlegungen einbezogen werden. Wahlmöglichkeiten in schambesetzten Situationen helfen dabei, den Umgang mit der Scham zu meistern und zu üben (Baer & Frick-Baer, 2018). 5.1.4. Zusätzliche Kategorien Prävention Unter dem Titel Prävention werden die Kategorien «Prävention im Kindergarten» und «Inhalte der Prävention» zusammengefasst. Die beiden Codierregeln: – Aussagen dazu, ob die Aufklärung oder Prävention zum Thema Scham empfohlen ist – Aussagen zu den Inhalten der Prävention oder Aufklärung zum Thema Scham In der wissenschaftlichen Literatur wird betont, dass der Austausch über das Gefühl von Scham als förderlich für einen angemessenen Umgang damit angesehen wird und ein lebendiger Kontakt zu anderen einen angemessenen Umgang mit dem Gefühl fördert. Baer/Frick – Baer schreiben dazu: «Mit dem Verschweigen der Scham wird Energie festgehalten, die beim Mitteilen und beim Teilen mit Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 54 anderen Menschen freigesetzt werden kann» (2018, S.129). Denn nicht die Scham sei pathologisch, schreiben dieselben Autoren, sondern die falsche Reaktion darauf (ebd.). Scham sollte als ein Signal vermittelt werden, das anzeigt, dass das intime Selbst droht, verletzt zu werden, so Tiedemann (2008). Es sollten also präventiv die positiven Aspekte der Scham vermittelt werden. Die Individualität in Bezug auf die Situationen, in denen sich Menschen schämen, sollte auch betont werden (Haas, 2011). Wie bereits mehrmals erwähnt, ist es die Beschämung, welche aufgehalten werden sollte, nicht primär die Scham. Die entscheidendste Hilfe gegen die Beschämung sei die Identifizierung derselben. Insbesondere wird die Relevanz der Prävention unter den erwachsenen Bezugspersonen hervorgehoben. Sara Blumenthal befürwortet einen offenen Diskurs über Beschämung und Scham in der Erziehung und deren Auswirkungen auf das Kind (2023). Es braucht die Übernahme von sozialer und beruflicher Verantwortung aller Berufsgruppen, so Beatrix Wildt (2011), und ein tiefes Verständnis der Mechanismen von Scham und Beschämung, um einen angemessenen Umgang mit Scham fördern zu können. «Es braucht die Vorbildfunktion und es sind Strategien nötig, um die Entwicklung der Scham an Schulen positiv zu fördern», so Wildt weiter. Die Strategien müssen und können gelernt werden. Es bedarf dazu der Zusammenarbeit von Lehrerpersonen, Schülerschaft, Eltern und SchulsozialarbeiterInnen (ect.). Lerninhalte Die Quellen aus der Kategorie «Stärkende Kompetenzen (…)» und aus der Kategorie «Lernbereiche im Referenzalter (…)» werden in diesem Abschnitt unter dem Fokus der Förderungsmöglichkeiten im Referenzalter zusammengefasst. Die Analyse bezieht sich teilweise auf die im Theoriebezug ausgeführte sozioemotionale Entwicklung. Codierregeln: -Kompetenzen, welche das Kind dabei unterstützen, einen angemessenen Umgang mit Scham zu entwickeln. -Aussagen zu Lernbereichen, welche die präventive Förderung eines angemessenen Umgangs mit Scham fördern. Unter der Kategorie «stärkende Kompetenzen» konnte eine Vielfalt an Kompetenzen zusammengetragen werden. Diese wird in der ersten der folgenden Grafiken, Abbildung 10, gezeigt. Infolgedessen wurden diese einzelnen Kompetenzen neu gruppiert und schlussendlich zu drei Kompetenzbereichen zusammengefasst, siehe Abbildung 11. Es blieben die Kompetenzbereiche: – Förderung sozialer Fähigkeiten – Förderung der persönlichen Entwicklung – Umgang mit Gefühlen, insbesondere der Scham Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 55 Ein interessantes Detail ist, dass den drei Kompetenzbereichen überraschenderweise gleich viele ausgewählte Textstellen zugeteilt wurden. Die beiden Abbildungen 10 und 11 zeigen den Anfang und das Ende dieses zusammenfassenden Prozesses. Im Folgenden werden die Textstellen der einzelnen Kompetenzbereiche zusammengefasst. Abbildung 10 - Kompetenzen, welche einen entwicklungsfördernden Umgang mit Scham fördern (eigene Grafik) Abbildung 11 - Kompetenzbereiche, welche einen entwicklungsfördernden Umgang mit Scham fördern (eigene Grafik) 2; 4% 3; 7% 3; 7% 3; 7% 5; 11% 2; 4% 3; 7% 2; 4% 6; 13% 4; 9% 4; 9% 2; 4% 4; 9% 3; 7% lebendiger Kontakt präsentieren Kreativität Versöhnung /Reue Scham erleben Scham pos. konnotieren Strategie mit Scham Affektregulation Selbstfürsorge Freunde wählen Scham differenzieren Identitätsentwicklung Empowerment Zusammengehörigkeit stärken 15; 34% 15; 33% 15; 33% Soziale Fähigkeiten fördern Förderung der persönlichen Entwicklung Umgang mit Gefühlen / Scham Legende Wertangaben: Menge; Prozent 100% = 46 Textstellen Legende Wertangaben: Menge; Prozent 100% = 45 Textstellen Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 56 Kompetenz im Umgang mit Gefühlen, insbesondere der Scham Zu Beginn, wenn Scham auftritt, so schreiben dies Gabriele Frick – Baer und Udo Baer, stehen Identifizierung und Differenzierung der Scham (Baer & Frick – Baer, 2018). Es handelt sich dabei um die Förderung der emotionalen Kompetenz, wie sie im Theoriebezug beschrieben wird. Emotionale Kompetenz bedeutet laut Jenni, die eigenen Gefühle wahrzunehmen und ausdrücken zu können, Gefühle anderer zu erkennen und zu verstehen und Gefühle regulieren zu können (Jenni, 2021). Menschen sollten ein Bewusstsein dafür entwickeln, Scham bei sich erkennen zu können, um dann einen Umgang mit Scham zu lernen, so bestätigt dies Claude Helène Mayer (2019). Die Kompetenz eines angemessenen Umgangs mit Scham beginnt mit der Differenzierung zwischen von innen kommender Scham und von aussen kommender Beschämung (Baer & Frick-Baer, 2018). Dies erinnert an die Selbstsubjektivierung oder die Entwicklung einer Theory of Mind, welche im Theorieteil (Kap. 3.4.1.2) beschrieben wird. Durch die Erkennung der Scham können Strategien im Umgang mit dem Gefühl entwickelt werden. Wie diese aussehen, ist unterschiedlich. Es kann ein innerer Umgang damit sein (bspw. Selbstreflexion), Kommunikationsstrategien (bspw. darüber reden), ein körperlicher Ausdruck (bspw. weinen, tanzen) oder eine Strategie der Veränderung (bspw. sich aus dem Kontext entfernen). Ausserdem kann es die Entwicklung von zukünftigen Verhaltensweisen beinhalten, um die schamvolle Situation zu vermeiden (Claude-Hélène Mayer, 2019). Erst wenn die Kompetenz erreicht ist, positive Aspekte von Scham erkennen zu können und ihr diese Qualität zugeschrieben wird, kann aus Scham schützendes und Entwicklung förderndes Verhalten entstehen (Baer & Frick-Baer, 2018). In einem weiteren Schritt erfordert ein angemessener Umgang mit Scham die Erfahrung, Scham aushalten zu können. Es braucht die Fähigkeit, «durch die Scham hindurchgehen zu können» (Baer & Frick-Baer, 2018, S. 132). Um Scham aushalten zu lernen, dient dem Kind die im Theorieteil beschriebene Gefühlsregulation (Kap. 3.4.2). Weiter schreibt das Autorenpaar, es braucht unter Umständen die Sichtbarmachung der Scham. Können diese Schritte geschehen, übt und lernt die Person dabei, «die natürliche Scham zu akzeptieren als etwas, das sich von verachtender Beschämung unterscheidet» (ebd.). Marks bestätigt dies und ergänzt, dass es in der pädagogischen Arbeit darum gehen müsse, die Entwicklungsimpulse von Scham‑Erfahrungen konstruktiv zu begleiten (Marks, 2013). Die Entwicklung der Gefühlsoder Affektregulation gehört zur emotionalen Entwicklung dazu und sie ist Teil des angemessenen Umgangs mit Scham. Dies wird unterstützt durch die Entwicklung und Förderung der Selbstakzeptanz (Tiedemann, 2008). Förderung der persönlichen Entwicklung Es braucht die Förderung der Akzeptanz der ureigensten Gefühle, Gedanken und Impulse, so Tiedemann (2008). Es ist wichtig, dass das Kind die Möglichkeit hat, sich selbst kennenlernen, auch im Hinblick auf die eigenen Grenzen (Marks, 2013). Das Kind muss seinen intimen Raum, welcher durch Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 57 die Scham geschützt wird, als etwas Schützenswertes entdecken und entwickeln (Baer & Frick-Baer, 2018). Jeder Mensch benötigt das Recht, sich als eigenständig wahrnehmen zu können, um sich somit möglichst frei in seiner Lebenswelt bewegen zu können (ebd.). Die Kompetenz, sich selbst zu kennen und für sich einstehen zu können, fördert einen angemessenen Umgang mit Scham. Beatrix Wildt braucht das Wort «Empowerment» oder Ermächtigung zum eigenen Leben, um diese Kompetenz mitsamt dem Setting, das es braucht, zu beschreiben (Wildt, 2011). Dies beinhaltet auch die Kompetenz, entscheiden zu können. Dazu braucht es die Möglichkeit, wählen zu können, um überhaupt erst für sich selbst entscheiden lernen zu können (Baer & Frick-Baer, 2018). Kreativität, welche dem eigenständigen Wählen und Entscheiden sehr nahesteht, fördert den angemessenen Umgang mit Scham (ebd.). Das kreative, freie, schöpferische Arbeiten beinhaltet Kompetenzen, welche es anzuregen gilt, um einen angemessenen Umgang mit Scham zu fördern. Dazu kommt der Moment des Präsentierens eines eigenständig erstellten oder erarbeiteten Produkts. Häufig sind dies Situationen, in denen Kinder mit Scham konfrontiert werden (Marks, 2013). Darum sind es Lerngelegenheiten, um die Kompetenz des Präsentierens und des Zu-sich-selber-Stehens zu üben. Es sind auch Momente, in denen die Kinder Anerkennung ernten können und gesehen werden. Andererseits sind es Momente, in welchen die Kinder Begleitung brauchen. Gerade bei Kindern, welche eher schnell von Scham betroffen sind, kann es bedeutsam sein, dass sie bspw. wählen können, wem sie ihr Werk zeigen wollen und wem nicht (ebd.). Förderung sozialer Fähigkeiten Bei erwachsenen Menschen, welche stark unter Scham leiden und durch das Gefühl im Alltag eingeschränkt werden, also einen unangemessenen Umgang mit dem Gefühl haben, ist häufig das Gesehen-werden als Person eine grosse Herausforderung (Baer & Frick-Baer, 2018). Darum ist es in der Therapie häufig ein Ziel, die charakteristische Geheimhaltung der von starker Scham betroffenen Menschen zu unterbrechen (Tiedemann, 2008). Elementar im Prozess zur Milderung der Scham ist die korrigierende Erfahrung, die oftmals erreicht wird, wenn sich jemand seiner Umgebung mehr zu öffnen beginnt. Eine korrigierende Erfahrung würde bedeuten, dass der Mensch durch seine Offenheit keine Zurückweisung erlebt (ebd.). Dieses Vorgehen lässt sich auf den Kindergarten übertragen. Gibt es Kinder, die bereits von überfordernder Scham betroffen sind, ist es von grossem Wert, wenn sie durch den Aufbau von Vertrauen solche korrigierenden Erfahrungen machen können. Sie können so die Kompetenz des Sich-zeigens und des Zu-sich-selbst-stehen weiter ausbauen. Wie bereits mehrmals erwähnt, ist das Erkennen und Annehmen von Scham, genauso wie von allen Gefühlen, sehr hilfreich für den Umgang mit Scham. Dies mit anderen zu teilen, sich in einen Austausch mit anderen zu begeben, ohne sich verstecken zu müssen, ist ebenfalls wirksam gegen die Scham. Ist eine Situation hingegen überfordernd und führt zu intensiven Gefühlen von Scham, tritt die bereits erwähnte Möglichkeit der Wahlmöglichkeit bei der Handlung in Kraft. Da schreiben dieselben Autoren, dass der Rückzug aus einer Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 64 Resultate zeigen, sehr relevant für die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham. Wie wird eine anerkennende Haltung im Kindergarten in die Praxis umgesetzt? Es gibt Stimmen aus der Wissenschaft und aus Erziehungsratgebern, welche etwa den Nutzen vom Lob des Kindes hinterfragen. Zu viel oder übertriebenes Lob schadet der Selbständigkeit und dem Selbstwert des Kindes. Die Analyse dieser Arbeit beschreibt Anerkennung nicht primär als Aussprache von Lob. Sondern damit, dass die Wirksamkeit des Kindes hervorgehoben werden sollte. Das Kind braucht das Gefühl in seinem Dasein und in seinem Wirken, egal ob gelingt, was es tut oder nicht, gesehen zu werden. Als weiteres Bedürfnis, welches ausschlaggebend für die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham ist, wird das Gefühl der Zugehörigkeit für den Einzelnen genannt. Deshalb kann das Klassenklima so relevant sein für die Entwicklung des Umgangs mit Scham. Im Theoriebezug wird auch die Gruppenscham beschrieben (siehe Kap. 3.1.3), eine Form von Scham, welche aufgrund der Zugehörigkeit erst entsteht. Dies weist darauf hin, dass der Umgang mit Gruppen reflektiert werden sollte Daniela Haas betont in ihrem Artikel "Roter Kopf, gesenkter Blick", dass bei der Verwendung verallgemeinerter Bezeichnungen für Gruppen wie beispielsweise Klassen Vorsicht geboten ist. Einzelne Mitglieder könnten sich sonst ausgeschlossen fühlen und es könnte zu Gruppenscham als trennendes Phänomen kommen (Haas, 2011). Ein Zusammenhalt in einer Gruppe sollte demnach nicht durch Gleichmachung der einzelnen Mitglieder gefördert werden. Die Förderung der Verschiedenartigkeit der Mitglieder könnte dazu beitragen, dass keine Gruppenscham entstehen kann. Denn Gruppenscham kann zu ausschliessendem Verhalten führen was dem Zusammenhalt der Gruppe schaden könnte. Ob sich ein Kind im Kindergarten zugehörig fühlt, kann auch mit dem konfrontierten Lerninhalt zu tun haben. Dabei spielt die dem Kind entsprechende Förderung, die sogenannte Passung von Lerninhalt und Entwicklungsstand des Kindes, die tragende Rolle. Ein dazu passendes Konzept ist das Fit-Konzept von Remo Largo, welches von Oskar Jenni umfassend beschrieben wird. Das Fit-Konzept befasst sich mit der Anerkennung der Verschiedenheit der Kinder und der Befriedigung von deren individuellen Bedürfnissen. Bereits im Theoriebezug im Kapitel 3.4.3 wurde auf die Relevanz der Befriedigung der Grundbedürfnisse für die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham hingewiesen. Nun wird das Fit-Konzept vorgestellt, um einen Bogen zur Praxis zu machen. Im Fit-Konzept werden drei Bedürfnisfelder vorgestellt: Geborgenheit und Zuwendung (Betreuung), soziale Akzeptanz (Anerkennung), Entwicklung und Leistung (Erfolg). Jedes Kind und jedes Entwicklungsalter gewichten die Bedürfnisse anders, siehe dazu die Abbildung 10 und die Abbildung 11. Die Bedürfnisse, so Jenny, können so besonders sein, dass sich die Umwelt schwertut, angemessen damit umzugehen. Dann kann ein sogenannter Misfit zwischen Kind und Umwelt entstehen. Auffälligkeiten im Verhalten, Leistungsabfälle oder psychosomatische Symptome können Auswirkungen einer solchen Situation sein Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 65 (Jenni, 2021). In diesem Fall ist es wichtig, eine genaue Analyse der individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes durchzuführen und die Misfit-Situation zu identifizieren (ebd.). Findet ein solcher Misfit über längere Zeit statt, kann dies dem Selbstwert des Kindes schaden, denn es kann sein, dass das Kind den Ursprung dieser unbefriedigenden Situation bei sich sucht. Dies könnte auch die Entwicklung seines Umgangs mit Scham negativ beeinflussen. Die Suche nach den Misfit-Situationen ist unter anderem die Aufgabe der schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Gelingt die Anwendung dieses Konzepts, werden zentrale Anteile der Faktoren für die Entwicklung eines angemessenen Umgangs mit Scham beim Kind bereits berücksichtigt. 7.1. Produkt und dessen Entwicklung Die zentrale Orientierungshilfe für die Entwicklung des Produkts, war die Erfahrung, dass ich, als ich mich mit dem Thema zu befassen begann, bereits einige grundlegende Erkenntnisse für mich und meine Professionalität als Heilpädagogin gewinnen konnte. Der Gedanke, dass dies auch anderen so gehen könnte, war der Auslöser für den Entscheid, ein informatives Produkt für die erwachsenen Bezugspersonen zu erstellen, welches auf den Resultaten der Analyse fundieren sollte. Die Ergebnisse aus der Analyse selbst bestätigten mein Vorhaben, indem sie aufzeigten, dass die Prävention nicht nur die Kinder als Zielpublikum, sondern immer auch die erwachsenen Bezugspersonen als Adressaten fokussieren sollte. Abbildung 13 - Bedürfnisse in verschiedenen Entwicklungsphasen, nach Largo (2019), (Jenni, 2021) Abbildung 12 - Bedürfnisse bei drei verschiedenen Kindern gleichen Alters, nach Largo (2019), (Jenni, 2021) Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 66 7.1.1. Idee des Produkts Das Produkt soll einen kurzen, jedoch trotzdem gehaltvollen Input zum Thema bieten. Das Zielpublikum sind Lehrpersonen und andere Bezugspersonen von Kindern ungefähr im Kindergartenalter. Das Produkt sollte leicht verständlich sein und beispielsweise auf dem Tisch des Lehrerzimmers platziert werden können. Ein Poster war neben einem kleinen Büchlein oder Tischständer eine Idee. Die Entscheidung fiel jedoch auf den umklappbaren Tischständer (siehe Anhang). Das Poster dient eher zur raschen Übersicht. Das Ziel des Produkts war es, neben der Übersichtlichkeit die Erkenntnisse aus der Analyse verständlich und somit auch genügend umfassend darzustellen. Der Tischständer bietet die Qualität eines Büchleins, in dem sich Interessenten vertiefen können, und er ermöglicht es, eine Seite offen zu lassen, um sie so jeder Zeit zur Erinnerung und Reflexion nutzen zu können. Der Inhalt des Produkts wurde, wie bereits erwähnt, aus der Analyse abgeleitet. Er umfasst eine Beschreibung des Gefühls, inklusive der Abgrenzung der Scham von anderen Begriffen. Ausserdem werden positive und negative Aspekte von Scham in Bezug auf die psychische Entwicklung und auf das Verhalten des Kindes behandelt. Zudem werden Erkenntnisse aus der Analyse zu den Umweltfaktoren und den Kompetenzen des Kindes, welche das Kind in einer Entwicklung zu einem angemessenen Umgang mit Scham unterstützen können, dargestellt. Bei der Umsetzung des Produkts wurde auf die übersichtliche Gestaltung der einzelnen Seite sowie auf die einheitliche Gestaltung des gesamten Büchleins geachtet. Ziel ist es, dass die Leserschaft möglichst schnell die wichtigsten Aspekte der Scham und der Begleitung der Kinder zu einem angemessenen Umgang damit erfassen kann. Als letzte Seite des umklappbaren Tischständers wurde eine kurze Reflexionshilfe der eigenen pädagogischen Praxis aufgrund von Fragestellungen eingefügt. Diese Reflexion hat nicht das Ziel umfassend die pädagogische Handlung einer Person zu analysieren. Ziel ist es mehr einen Anstoss zu bieten, in welche Richtung eine konstruktive und persönliche Auseinandersetzung mit Scham in der Praxis von Lehrpersonen und Heilpädagogen gehen könnte. Dabei wurde der Fokus etwas weg vom Kindergarten hin zur ganzen Schule gelegt, da die Einstellung zur Schule auch die Einstellung zum Kindergarten zu prägen scheint. Das Produkt wurde bisher nicht überprüft. Bei einer Überprüfung wäre es sinnvoll, eine Lehrerschaft zu wählen, welche noch nicht mit mir oder meiner Masterarbeit vertraut ist, um zu prüfen, ob ohne Vorahnung oder Vorwarnung etwas aus dem Produkt gewonnen werden kann. Das gesamte Produkt befindet sich in digitaler Form im Anhang dieser Arbeit. 8. Weiterführende Forschung und ein persönliches Fazit In diesem abschliessenden Abschnitt der Arbeit wird zunächst ein Ausblick auf zukünftige Möglichkeiten gegeben, gefolgt von einer Rückbesinnung und einem persönlichen Fazit zur gesamten Arbeit. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 67 Ein mögliches weiteres Forschungsprojekt, welches an diese Arbeit anschliessen könnte, würde die Auseinandersetzung mit Bilderbüchern bieten. Eine Untersuchung von bestehenden Bilderbüchern, welche sich mit Scham beschäftigen, wäre in Bezug auf das Entwicklungsalter spannend. Aus einer solchen Untersuchung könnte ein eigenes Bilderbuch als Produkt resultieren oder eine Empfehlung einer Reihe Bilderbücher, welche zur Prävention genutzt werden könnten. Im Allgemeinen könnte der Fokus einer weiterführenden Forschung auf der praktischen Vermittlung, auf möglichen Lernprogrammen zur Prävention von Scham liegen. Eine weitere spannende und praxisrelevante Forschungsthematik wäre die Fokussierung auf Kinder mit Entwicklungsstörungen und ihr Umgang mit Scham. Diese Erkenntnisse könnten spezifisch zur Prävention von Kindern mit besonderen Herausforderungen oder deren Bezugspersonen genutzt werden. Ein weiteres interessantes Forschungsgebiet wäre der Zusammenhang von Verhaltensauffälligkeiten, wie etwa Hyperaktivität und Scham bei Kindern. Die Relevanz des Themas hat für mich auch nach dieser langen und intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema noch nicht abgenommen. Das Wichtigste liegt jedoch auch noch vor mir. Da ich nach einer Berufspause im kommenden Sommer wieder in die Berufspraxis einsteige, bin ich gespannt, ob die gewonnenen Erkenntnisse mein pädagogisches Handeln und Reflektieren aktiv beeinflussen. Ich freue mich auf die Verbindung der Thematik in der Theorie mit der beruflichen Praxis. Ich habe viel Neues lernen können während dem Schreiben dieser Masterarbeit für mich selbst, meine Familie und für die Arbeit mit Kindern. Und doch scheinen die bedeutendsten Erkenntnisse aus der Analyse sehr nahe an der menschlichen Existenz zu liegen. Damit Scham ihr schützendes und entwicklungsförderndes Potenzial entfalten kann, brauchen wir einen Schlüssel, den Schlüssel der Selbstakzeptanz. Wenn wir uns selbstbewusste, aktive, lernfreudige, innovative und soziale, empathische, glückliche Menschen wünschen, welche aus der Schule ins Berufsleben treten, kommt es plötzlich nicht mehr so darauf an, welche Leistung ein Kind erbringt. Vielmehr spielen die Haltung, mit welcher wir dem Kind begegnen, und die Haltung, welche das Kind sich selbst gegenüber aufbauen oder bewahren konnte, die tragende Rolle. 9. Danksagung Ich möchte mich an dieser Stelle bei meiner Begleitperson während der Masterarbeit, Markus Matthys, bedanken. Er hat mich während der eineinhalb Jahre Masterarbeitszeit offen, flexibel und immer wieder motivierend und wegweisend begleitet. Auch mein Umfeld, insbesondere meine Familie und enge Freunde, haben mich immer wieder verständnisvoll motiviert, wenn der Arbeitsprozess ins Stocken geriet und mir als Mutter den Rücken frei gehalten für die nötige Zeit zum Schreiben. Ein besonderer Dank geht an Markus Aeschlimann und Andrea von Moos, welche die Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 68 Arbeit gegengelesen haben und mich auf unverständliche Stellen oder andere Stolpersteine aufmerksam gemacht haben. 10. Verzeichnisse 10.1. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 - Aufbau der Arbeit (eigene Darstellung ............................................................................. 8 Abbildung 2 - Systematik der sozio-emotionalen Entwicklung, Jenni (2021), S. 140 ............................ 18 Abbildung 3 - Etappen der Selbstobjektivierung, Jenni (2021) ............................................................. 20 Abbildung 4 - Aufbau des Analyseprozesses (eigene Darstellung) ........................................................ 28 Abbildung 5 - Wechselwirkungen der einzelnen ICF CY - Bereiche (Hollenweger, 2017)...................... 31 Abbildung 6 - Wechselwirkungen zwischen Komponenten der ICF CY (eigene Darstellung in Anlehnung an Abb. 5) ............................................................................................................................ 32 Abbildung 7 - Screenshot des Codierungsprozesses mit Hilfe der Software MAXQDA ......................... 40 Abbildung 8 - Post-It-Ordnung "Autorität und Beziehung" ................................................................... 41 Abbildung 9 - Kreisdiagramm zu den einzelnen Kategoriengruppen .................................................... 41 Abbildung 10 - Kompetenzen, welche einen entwicklungsfördernden Umgang mit Scham fördern (eigene Grafik) ....................................................................................................................................... 55 Abbildung 11 - Kompetenzbereiche, welche einen entwicklungsfördernden Umgang mit Scham fördern (eigene Grafik) .......................................................................................................................... 55 Abbildung 12 - Bedürfnisse bei drei verschiedenen Kindern gleichen Alters, nach Largo (2019), (Jenni, 2021) ...................................................................................................................................................... 65 Abbildung 13 - Bedürfnisse in verschiedenen Entwicklungsphasen, nach Largo (2019), (Jenni, 2021) 65 10.2. Tabellenverzeichnis Tabelle 1 - Formen der Scham, Marks (2007) ........................................................................................ 13 Tabelle 2 - Ausschnitt aus dem Entwicklungsmodell von Erik Erikson (Boeree, 1997) ......................... 27 Tabelle 3 - Kategoriensystem (eigene Erarbeitung auf der Grundlage der ICF CY - Klassifizierung) ..... 39 10.3. Literaturverzeichnis Baer, U & Frick - Baer, G. (2018). Vom Schämen und Beschämtwerden (Bibliothek der Gefühle) (6. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 69 Aufl., Bd. 4). Weinheim: Beltz. Blumenthal, S. (2023). Beschämung als Sanktionsmittel in der stationären Erziehungshilfe. Österreichisches Jahrbuch für Soziale Arbeit, S. 139–160. Boeree, G. (1997). Entwicklungstheorien _ Erik Erikson. Verfügbar unter: https://webspace.ship.edu/cgboer/perscontents.html Brown, B. (2006). Shame Resilience Theory: A Grounded Theory Study on Women and Shame. Families in Society, 87(1), S. 43–52. Mayer, C. (2019). Von Scham zum Wohlbefinden. Deutsche Akademie für ganzheitliche Schmerzmedizin, (Bd. 35), S. 40–42. Tyradellis, D. (Hrsg.). (2016). Scham - 100 Gründe rot zu werden. S. 23 - 34. Wallstein Verlag. Dörr, M. (2010). Über die Verhüllung der Scham in der spätmodernen Gesellschaft und ihre Auswirkungen auf die pädagogische Praxis. „Unkulturen“ in Bildung und Erziehung, S. 191–207. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Dörr, M. (2014). Hüterin des Selbst vs. Kontrollfunktion. Sozial Extra, 38(3), S. 37– 38. Haas, D. (2011). Roter Kopf... gesenkter Blick - was Lehrkräfte über Scham wissen sollten. Zeitschrift für Religionspädagogik, (Bd. 10), 2011. S.109 - 115 Hollenweger. J. (2017). ICF - CY - Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen. Hogrefe Verlag. Holodynski, M. (2006). Die Entwicklung der Leistungsmotivation im Vorschulalter. 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Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium: recherchieren, schreiben, forschen (3. überarbeitete und erweiterte Auflage.). Bern: Hogrefe. Sachser, N. (2004). Neugier, Spiel und Lernen: Verhaltensbiologische Anmerkungen zur Kindheit, Zeitschrift für Pädagogik, (Bd. 4(50)), S. 475–486. Sappok, T. & Zepperitz, S. (2019). Das Alter der Gefühle - Über die Bedeutung der emotionalen Entwicklung bei geistiger Behinderung (2. Auflage.). Bern: Hogrefe Verlag. Walitza, S.& Melfsen, S. (2016). Angststörungen im Kindesund Jugendalter - Abgrenzung zwischen beeinträchtigender Störung und Schüchternheit. Monatsschreiben Kinderheilkunde (Bd. 164). S. 278– 287 Tiedemann. (2016). Scham (2. Auflage.). Giessen: psychosozial - Verlag. Tiedemann, J. L. (2008). Die intersubjektive Natur der Scham. Forum der Psychoanalyse, (Bd. 24(3)), S. 246–263. Van Togeren, P. (2007). Nietzsches Hermeneutik der Scham. Nietzsche-Studien, (Bd. 36(1)), S. 144– 167. Weinblaṭt, U. (2016). Die Nähe ist ganz nah!: Scham und Verletzungen in Beziehungen überwinden. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Wertenbruch, M. & Röttger - Rössler, B. (2011). Emotionsethnologische Untersuchungen zu Scham und Beschämung in der Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Bd.14), S. 241–257. Wildt, B. (2011). Schule der Beschämung und der Scham - Zur Bedeutung psychodramatischer Erfahrungen von Lehrenden für eine Veränderung von Schulkultur. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, (Bd.10). S. 57 -68 Wurmser, L. (2017). Die Maske der Scham: die Psychoanalyse von Schamaffekten und Schamkonflikten (7., unveränderte Auflage.). Eschborn bei Frankfurt am Main: edition klotz. Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 71 11. Anhang 11.1. Literaturübersicht Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 72 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 73 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 80 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 81 11.4. Produkt: Tischständer für erwachsene Bezugspersonen Skizze des Tischständers Bsp. Erste Seite: Skizze des Tischständers Bsp. 6. Seite: Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 82 Alle Seiten des Tischständers: Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 83 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 84 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 85 Masterarbeit: Vom Umgang mit Scham Lea Aeschlimann 86 VON DER SCHAM UND DEM UMGANG DAMIT Scham - Was ist das für ein Gefühl? Inwiefern spielt sie in der Pädagogik eine Rolle? Eine Reflexionshilfe für pädagogisches Handeln —> Alle verwendeten Quellen sind auf der letzten Seite aufgeführt von 110 Scham ist ein Teil des emotionalen Erlebens des Menschen, der Umgang mit dem Gefühl ist von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Kultur und Erziehung prägen das Erleben von Scham. Der Umgang mit dem Gefühl, kann entweder die Entwicklung eines Menschen fördern oder er hemmt sie. Scham ist immer eine Reaktion auf einen Impuls von Aussen. Sie entsteht plötzlich und überraschend. Scham geht mit körperlichen Symptomen wie roter Kopf, schnellere Herzfrequenz, Bewegungshemmung einher. Oftmals wird Scham von aussen, manchmal auch von der betroffenen Person selbst, nicht erkannt. Sie versteckt sich hinter anderen, durch die Scham ausgelösten Emotionen und Verhaltensmustern. Scham wird häufig verwechselt: von 210 Scham = Schüchternheit Schüchternheit kann wie die Scham den Menschen hemmen und ein unangemessenes Verhalten kann auftauchen. Scham tritt plötzlich auf und sie provoziert die Selbstabwertung, das ist bei Schüchternheit nicht grundsätzlich der Fall. von 310 Scham = Schuld Schuld fordert die Sorge um Andere. Scham ist eine Reaktion zum Schutz für sich selbst oder seiner Bezugsgruppe (Familie, Verwandtschaft, Freunde, Land ect. Scham = Beschämung Die Beschämung entsteht im Umfeld der beschämten Person, sie wird also, durch Beschimpfung, Blossstellung, Diskriminierung von aussen an die betroffene Person herangetragen. Scham hingegen ist ein Gefühl und gehört zur Person sie entsteht im „inneren“ einer Person. Darum heisst es, nicht primär die Scham sollte möglichst verhindert werden, sondern die Beschämung. Quellen: Wildt,B.(2011). Schule der Beschämung und Scham - zur Bedeutung psychodramatischer Erfahrungen von Lehrenden für eine Veränderung der Schulkultur.Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie.10:57-68 Wertenbruch,M.Röttger-Rössler,B.(2011)Emotionsethnologische Untersuchungen zu Scham und Beschämung in der Schule.Zeitschrift für Erziehungswissenschaften.14:241-257 Marks,St.(2019). Scham - die tabuisierte Emotion. Ostfildern: Patmos Verlag Linnemann,T.(2023).Bildet Scham?Zusammenhänge von Scham und Bildungsprozessen von weiss-mehrheitsdeutsch Positionierten bezüglich ihrer Involvierung in rassistische Verhältnisse.Berlin: Logos Verlag GmbH Tiedemann, J.(2016). Scham. Giessen:Psychosozial Verlag von 10 10