Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit

EP Empirische Pädagogik – 2025 – 39 (3) Robert Langnickel, Annett Thiele, Nicola Sommer, Agnes Turner & Pierre-Carl Link (Hrsg.) Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit Empirische Pädagogik ______________________ 39. Jahrgang 2025 3. Heft Herausgeber Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung (zepf) Bürgerstraße 23, 76829 Landau/Pfalz Telefon: +49 6341 280 32165, Telefax: +49 6341 280 32166 E-Mail: [email protected] Homepage: zepf.rptu.de Verlag Empirische Pädagogik e. V. Bürgerstraße 23, 76829 Landau/Pfalz Telefon: +49 6341 280 32180, Telefax: +49 6341 280 32166 E-Mail: [email protected] Homepage: www.vep-landau.de Druck Sowa Piaseczno Zitiervorschlag Langnickel, R., Thiele, A., Sommer, N., Turner, A. & Link, P. C. (Hrsg.). (2025). Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit (Empirische Pädagogik, 39 (3), Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, werden vorbehalten. Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlags reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verbreitet werden. ISSN 0931-5020 ISBN 978-3-68921-008-3 © Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2025 https://doi.org/10.62350/MYQW1471 Empirische Pädagogik © Verlag Empirische Pädagogik 2025, 39. Jahrgang, Heft 3 Inhalt Editorial Robert Langnickel, Annett Thiele, Nicola Sommer, Agnes Turner & Pierre-Carl Link Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit: Editorial zur Gastherausgabe .......................................................................... 222 Thementeil Ulrich Theobald, Jochen Mayer & Martin Giese Sportunterricht für Schüler*innen mit chronischer Erkrankung: Ein Scoping Review ........................................................................................................................... 228 Sven Jennessen & Kristin Fellbaum Robotics, Klinikbetten, Menschen: Hoher Unterstützungsbedarf als Herausforderung für eine Pädagogik bei Krankheit an unterschiedlichen Lernorten ....................................................................................................................................... 248 Francesco Ciociola & Morsi Abdallah Psychische Grundbedürfnisse in den jugendlichen Lebenswelten Social Media und Schule: Eine vergleichende Fragebogenstudie an Gesamtund Klinikschulen ....................................................................................................................... 265 Stefanie Elbracht, René Schroeder, Katja Höglinger, Melanie Willke & Stephan Gingelmaier Lehrkräfte an Klinikschulen: Eine reflexive thematische Analyse professioneller Anforderungen im Licht des COACTIV-Modells ............................ 282 Enya Kohlwage Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen – Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) .......................................................................................................... 303 Rebecca Schumacher & Ewa Sliwinski Handlungsbedarf für die Lehrkräfteprofessionalisierung zum Umgang mit sprachlichen Auffälligkeiten bei chronisch erkrankten Schüler*innen mit angeborenem Herzfehler ................................................................................................ 321 Katja Höglinger & Sophia Falkenstörfer Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen und ihrer Bedeutung für die Pädagogik: Eine meta-ethnographische Studie .................................................... 335 Call for Abstracts Doris Wittek, Melanie Fabel-Lamla, Thorid Rabe, Vera Volkmann Themenheft: Biografie und Beruf. Biografieanalytische Zugänge zum Wandel der Arbeit in pädagogischen Handlungsfeldern ......................................... 356 Call for Guest Editors für die Empirische Pädagogik ab Heft 4/2027 ......................... 360 Impressum ........................................................................................................................................... 362 Contents Topic-centered Ulrich Theobald, Jochen Mayer & Martin Giese Physical education for students with chronic health conditions: A scoping review............................................................................................................................. 228 Sven Jennessen & Kristin Fellbaum Robotics, hospital beds, people: High support needs as a challenge for pedagogy in the event of illness at different learning locations ........................... 248 Francesco Ciociola & Morsi Abdallah Psychological needs in the youth life areas social media and school: A comparative questionnaire study at comprehensive and hospital schools ...... 265 Stefanie Elbracht, René Schroeder, Katja Höglinger, Melanie Willke & Stephan Gingelmaier Teachers in hospital schools: A reflexive thematic analysis of professional demands discussed in relation to the COACTIV-Model .................. 282 Enya Kohlwage Self-efficacy expectations of student teachers in dealing with chronically ill pupils – Development and validation of a short scale (SUmeS) ........................ 303 Rebecca Schumacher & Ewa Sliwinski Need for teacher professionalization in addressing language difficulties among chronically ill students with congenital heart defects ................................. 321 Katja Höglinger & Sophia Falkenstörfer On the invisibility of chronic illnesses and their significance for pedagogy: A meta-ethnographic study ........................................................................... 335 Empirische Pädagogik CC BY-NC-SA 4.0 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 222-227 https://doi.org/10.62350/GLJV6184 Editorial Robert Langnickel, Annett Thiele, Nicola Sommer, Agnes Turner & PierreCarl Link Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit: Editorial zur Gastherausgabe 1 Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit – zur Hinführung Die Pädagogik bei Krankheit stellt ein spezialisiertes Forschungsund Praxisfeld für Lehrpersonen dar, das im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahrzehnten zunehmend an Aufmerksamkeit und Bedeutung gewonnen hat. Im Kern beschäftigt sich dieses Feld mit der schulischen und pädagogischen Begleitung von Kindern und Jugendlichen, deren Bildungsbiografien durch akute oder chronische Erkrankungen geprägt sind (Ledesma, Caycho, Cruz & Rodriguez, 2019). Dabei reicht die Spannbreite der Erkrankungen von relativ kurzen Krankheitsphasen bis hin zu lebensverkürzenden Erkrankungen, die eine intensive medizinische Versorgung und pädagogische Begleitung notwendig machen (Burgio & Jennessen, 2023; KMK, 2025). Eine chronische oder langandauernde somatische, psychosomatische oder psychische Erkrankung beeinflusst den Schulbesuch, das Lernen und die soziale Teilhabe von Schüler*innen maßgeblich. Kinder und Jugendliche verbringen während Krankheitsphasen mitunter viel Zeit außerhalb der regulären schulischen Einrichtungen – in Klinikschulen, im Hausunterricht oder in spezialisierten pädagogischen Settings (BMB, 2017; EDK, 2022; KMK, 2025) und müssen mit ihrem Bezugspersonen krankheitsbezogene Transitionen zwischen diesen Lernorten und ihrer Stammschule bewältigen (Thiele, Bootsmann, Lübbehusen, Pelikan & Scholz, 2024). Spezifische Unterrichtsformen und Lernorte stellen Lehrpersonen vor Herausforderungen, die sich in regulären Schulkontexten kaum zeigen: die Notwendigkeit, eng mit medizinischem Fachpersonal zu kooperieren, der Umgang mit stark individualisierten Lernbedürfnissen sowie die permanente Herausforderung, Bildungsprozesse flexibel und an den Krankheitsverlauf angepasst zu gestalten (Elbracht, Langnickel, Lieberherr, Hoanzl & Gingelmaier, 2023; Oelsner, 2013; Thiele, 2024). Zudem ist die schulische Bildung bei Krankheit in eine komplexe soziale Realität eingebettet. Schüler*innen, die chronisch krank sind, sind nicht nur in ihren Bildungswegen beeinträchtigt, sondern erfahren häufig soziale Isolation, erleben eine Editorial 223 geringere soziale Partizipation und zeigen ein erhöhtes Risiko für psychische Belastungen (Di Padova, Pettoello-Mantovani & Dipace, 2024). Diese Belastungen sind sowohl durch die Krankheit selbst als auch durch deren soziale Begleitumstände bedingt: soziale Stigmatisierung, Exklusion aus sozialen Kontexten, fehlende Sensibilität und mangelndes Verständnis im schulischen und sozialen Umfeld. Die besondere Relevanz der Pädagogik bei Krankheit ergibt sich auch aus der hohen Zahl betroffener Schüler*innen. Nach aktuellen Schätzungen des Robert Koch-Instituts leben allein in Deutschland mehrere Hunderttausend Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen, deren gesundheitliche Situation ihre Bildungsund Teilhabechancen einschränkt (RKI, 2024). Gleichzeitig berichten Studien, dass Lehrpersonen auf diese spezifischen pädagogischen Herausforderungen unzureichend vorbereitet sind und es an flächendeckenden Qualifizierungsund Professionalisierungsmaßnahmen fehlt (Ávalos & Fernández, 2021; Kohlwage, 2024). Das vorliegende Themenheft widmet sich diesen Herausforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven und stellt empirische Studien vor, die zentrale Facetten der Pädagogik bei Krankheit beleuchten. Denn auch im internationalen Vergleich sind empirische Studien bis auf wenige Ausnahmen bislang rar im Feld einer Pädagogik bei Krankheit (Äärelä, Määttä & Uusiautti, 2016; Chen, Tsai, Su & Lin, 2015; Lightfood, Wright & Sloper, 1999; Mukherjee, Lightfoot & Sloper, 2000; Todis, McCart & Glang, 2018). 2 Zu Architektur und Inhalten der Beiträge des Thementeils der Gastherausgabe Ulrich Theobald, Jochen Mayer und Martin Giese analysieren in ihrem Artikel „Physical education for students with chronic health conditions: A scoping review“ die Bedeutung und Umsetzung angepasster sportpädagogischer Maßnahmen für Schüler*innen mit chronischen Erkrankungen. Das Scoping-Review (2006-2025) analysiert 29 Studien aus vier Datenbanken zum Sportunterricht für Schüler*innen mit chronischen Erkrankungen. Ziel war es, didaktisch und methodisch relevantes Wissen zu bündeln, Barrieren zu erfassen und Forschungslücken aufzuzeigen. Die Ergebnisse betonen die Notwendigkeit individualisierter Unterrichtskonzepte, spezifischer Lehrer*innenqualifizierung sowie weiterer Forschung zur strukturellen Sicherung von Teilhabe. Sven Jennessen und Kristin Fellbaum widmen sich in ihrem Beitrag „Robotics, Klinikbetten, Menschen“ den besonderen Herausforderungen, die sich bei Kindern und Jugendlichen mit hohem Unterstützungsbedarf ergeben. Basierend auf einer breit angelegten Studie werden Teilhaberisiken und -barrieren identifiziert und konkrete Maßnahmen zur Verbesserung schulischer Teilhabe vorgeschlagen. Die Nutzung di- 224 Langnickel, Thiele, Sommer, Turner & Link gitaler Technologien, insbesondere Telepräsenzsysteme, sowie eine vertiefte Professionalisierung der Lehrpersonen stehen im Zentrum ihrer kritisch reflektierten Handlungsempfehlungen. Francesco Ciociola und Morsi Abdallah vergleichen in ihrer Querschnittsstudie zur Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse die Lebenswelten Social Media und Schule bei Jugendlichen, die entweder an Gesamtschulen oder Klinikschulen (Psychiatrie) unterrichtet werden. Theoretischer Hintergrund ist u. a. Grawes Konsistenztheorie (2004). Ihre Ergebnisse verdeutlichen, dass Schüler*innen in Kliniken ihre psychischen Grundbedürfnisse in sozialen Medien besser erfüllt sehen als in der Schule und diese eine kompensatorische Funktion erfüllen. Die Fragebogenerhebung leistet einen Beitrag für das Verständnis schulischer Lernprozesse im digitalen Zeitalter und verweist, gerade in Anbetracht psychischer Erkrankungen, zugleich auf notwendige Anpassungen innerhalb schulischer Strukturen. Die Autoren betonen die Relevanz ganzheitlicher Bildungsansätze, die psychologische Erkenntnisse berücksichtigen und medienpädagogische Konzepte gezielt zur Entwicklungsförderung einsetzen. Stefanie Elbracht, René Schroeder, Katja Höglinger, Melanie Willke und Stephan Gingelmaier untersuchen in ihrer leitfadengestützten Interviewstudie mit Kliniklehrkräften mittels einer reflexiven thematischen Analyse auf Basis des COACTIV-Modells die speziellen beruflichen Anforderungen an Lehrkräfte in Klinikschulen und zeigen, dass das professionelle Handeln von Lehrpersonen maßgeblich durch hohe Flexibilität, komplexe Koordinationsprozesse, hohe Anpassungsleistungen und Beziehungsarbeit geprägt ist – Merkmale, die sich im Rahmen des COACTIV-Modells kompetenztheoretisch einordnen lassen. Diese Erkenntnisse sollen zur Entwicklung gezielter Qualifizierungskonzepte beitragen, die den besonderen Kontext der Klinikschulen berücksichtigen. Enya Kohlwage stellt in ihrem Beitrag die Entwicklung und Validierung der Kurzskala SUmeS vor, einem Instrument zur Messung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen. Die Skala umfasst medizinische und soziale Aspekte und unterstützt zukünftige Lehrpersonen dabei, ihre eigenen Kompetenzen realistisch einzuschätzen und gezielt weiterzuentwickeln. Dies erscheint essentiell für eine effektive und empathische schulische Unterstützung chronisch erkrankter Schüler*innen. Rebecca Schumacher und Ewa Sliwinski befassen sich mit dem Handlungsbedarf zur Professionalisierung von Lehrkräften hinsichtlich sprachlicher Auffälligkeiten bei Schüler*innen mit angeborenem Herzfehler. Der nicht-empirische Beitrag wurde aufgenommen, da er auf ein bislang empirisch unzureichend erforschtes Thema – die Komorbidität zwischen chronischen Erkrankungen und sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen – aufmerksam macht und durch aktuelle Reviews sowie APE for students with chronic health conditions 231 2.1 Eligibility Criteria We included studies published between 2006 and 2025. This timeframe was chosen because the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities was ratified in 2006 and marks a pivotal point that sparked research activities in the fields of inclusive education, Adapted Physical Education, as well as Adaptive Sports. All retrievable full-texts written in English and in German were included in the selection process, taking into consideration that a vast corpus of academic literature in the field of Special Needs Education and Rehabilitation Pedagogy does exist in the German-speaking research community. Preprints and research protocols of studies yet to be conducted were excluded from the review. 2.2 Information sources and search strategy We searched four electronic databases (PubMed, PsycInfo, SportDiscus and ERIC) for relevant literature through to February 28, 2025. We tried to identify other eligible publications by searching the reference lists of all included studies. The list of chronic physical diseases in childhood (not including lifestyle diseases) that we used in the search queries was drawn up with the help of a trained pediatrician. Our search strategy for chronic mental health conditions was validated against the list of studies included in the Systematic Review on "barriers and facilitators to physical education, sport, and physical activity program participation among children and adolescents with psychiatric disorders" (Hickingbotham, Wong & Bowling, 2021). The query string that was used for the search on PubMed is displayed in table 1. Since the databases PsycInfo and SportDiscus can be searched by using the EBSCO interface, only minor revisions to keywords and Boolean operators had to be made compared with the search strategy on PubMed. In account of the functional differences between search interfaces, a different search query string had to be developed for ERIC. The final search strategy was validated by checking the list of results against four studies that had been identified as relevant beforehand (Halpern & Agwu, 2009; Hickingbotham et al., 2021; Larsen et al., 2023; Tahirovic & Toromanovic, 2007). We used authors' institutional contact data, which is publicly available, as well as their public profiles on ResearchGate to get in touch with them for the retrieval of missing full-texts. We sent one follow up message in case authors didn't respond to our first inquiry. 232 Theobald, Mayer & Giese Table 1: PubMed search query string ((((("Chronic Disease"[Mesh:NoExp] OR "chronic*"[Title/Abstract] OR "Diabetes Mellitus"[MeSH] OR "Diabet*"[Title/Abstract] OR "Cystic Fibrosis"[MeSH] OR "Cystic Fibrosis*"[Title/Abstract] OR "Mucoviscidosis*"[Title/Abstract] OR "Fibrocystic*"[Title/Abstract] OR "Blood Coagulation Disorders, Inherited"[MeSH] OR "Blood Coagulation Disorder*"[Title/Abstract] OR "hemophil*"[Title/Abstract] OR "haemophil*"[Title/Abstract] OR "willebrand"[Title/Abstract] OR "neoplasms"[MeSH] OR "neoplasm*"[Title/Abstract] OR "cancer*"[Title/Abstract] OR "tumor*"[Title/Abstract] OR "Leukaemia"[Title/Abstract] OR "Leukemia"[Title/Abstract] OR "Asthma"[MeSH] OR "Asthma*"[Title/Abstract] OR "Arthritis"[MeSH] OR "Arthriti*"[Title/Abstract] OR "Polyarthriti*"[Title/Abstract] OR "Arrhythmias, Cardiac"[MeSH] OR "Arrhythmi*"[Title/Abstract] OR "Arrythmi*"[Title/Abstract] OR "Dysrhythmi*"[Title/Abstract] OR "Inflammatory Bowel Diseases"[MeSH] OR "Inflammatory Bowel Diseas*"[Title/Abstract] OR "Crohn*"[Title/Abstract] OR "Enteritis"[Title/Abstract] OR "Ileocolitis"[Title/Abstract] OR "Ileitis"[Title/Abstract] OR "Colitis"[Title/Abstract] OR "Heart Defects, Congenital"[MeSH] OR "Heart Defect*"[Title/Abstract] OR "Heart Abnormal*"[Title/Abstract]) OR ("Mental Disorders"[MeSH] OR "Mental disorder*"[Title/Abstract] OR "Mental illness*"[Title/Abstract] OR "Psychiatr*"[Title/Abstract] OR "psycholog*"[Title/Abstract])) NOT (((adult [MeSH] OR birth cohort [MeSH] OR infant [MeSH]) NOT (child [MeSH] OR adolescent [MeSH])))) AND (Physical Education and Training[Mesh] OR Physical Education*[tiab] OR Physical training*[tiab] OR Sports[Mesh] OR Sport*[tiab] OR athletic*[tiab] OR Exercise[Mesh] OR Physical Fitness[Mesh] OR Return to Sport[Mesh] OR Exercise Therapy[Mesh])) AND (Schools[Mesh:NoExp] OR school*[tiab] OR education[sh] OR Teach*[tiab])) AND (German[la] OR English[la]) 2.3 Selection process All records that were identified in the initial search were imported to Citavi (Swiss Academic Software, 2024, Version 7.00), where duplicates and records with missing abstracts were removed. The first round of screening was done by one of the authors and a research assistant from Marburg University. Both screened titles and abstracts of all studies independently and discussed records if they were doubtful of their eligibility. In the following step, the reference lists of all full-texts included in the first step were searched for additional publications that met eligibility criteria. In a second round, all three authors discussed the studies to be included regarding their eligibility. To be included in this review, studies needed to be focused on populations that are of school-age and that are dealing with CI. Papers were selected if they were: published between 2006 and 2025, written in English or German and if their main research goal revolved around PE in a school setting. We excluded position papers and study protocols. The eligibility criteria used in this review are presented in table 2. APE for students with chronic health conditions 233 Table 2: Eligibility criteria for selection of studies Eligible Non eligible Population Students with Chronic Illness Other age groups (preschool age children, college students); students with Special Educational Needs and Disabilities other than chronic illness; students with lifestyle diseases Concept Physical Education Therapy; treatment; high-performance training, self-directed Physical Activity Context School; any educational setting guided by schoolteachers (e. g. distance learning) Varsity; commercial settings; therapeutic settings; health clubs Other Papers not written in English or German; position papers; study protocols 2.4 Data Charting Process A data charting form was developed by one of the authors with reference to the main research question of this review. The form was jointly discussed between all three authors and refined again before extracting data from the selected publications. Besides basic study data (authors, publication year, country of origin), the charting form captures all significant information on study populations (age structure, condition, population size) as well as relevant methodological details (study design, methodology). The form also includes a description of the main research goal of each study. All data was initially extracted by one of the authors, who used the charting form to check through all included studies. In this step, relevant data was identified, and main topics were summarized. The complete charting form (table 3) was jointly discussed by all three authors one final time. 2.5 Synthesis of results The studies included are displayed as a research map (figure 2). This is done to present the distribution of topics within the current literature. All studies were clustered by the authors depending on the scope of their main research question: research on pedagogical and didactical concepts, research on teaching personnel, research on teaching structures and interactions between physical education and specific health conditions. Main results of all the included studies were summarized and are broken down in short narratives of each individual category. 234 Theobald, Mayer & Giese 3 Results 3.1 Selection of sources of evidence A total of 7 819 studies (including 613 duplicates) were identified in all databases. After screening the title and abstract of the remaining 7 206 studies for PCC criteria, we selected 49 studies for a full-text assessment, one of which proved to be unretrievable. Among these, we finally included 29 studies in this review. The review decision process is presented as a flow-chart in figure 1. Figure 1: PRISMA flow chart APE for students with chronic health conditions 235 3.2 Characteristics of individual sources of evidence In table 3, basic characteristics, study design, and methodology, as well as the main goal of each study, are listed. Of all included sources, there are two papers that conceive chronic health conditions as a general concept (Issaka & Hopkins, 2015; Lepore-Stevens, 2024) with an additional systematic review on mental disorders (Hickingbotham et al., 2021). All other studies investigate specific conditions with asthma being the most prominent (10 studies), followed by type 1 diabetes (5) and leukemia/cancer, as well as arthritis (4 each). Furthermore, studies on cystic fibrosis, hemophilia and rheumatism were included. With regards to methodology, thirteen studies use a quantitative approach, with two registry-based cohort studies among them. Twelve studies opted for a qualitative or mixed-methods approach. One of the studies is a systematic literature review. In three papers, the chosen methodological approach remains unclear. Most studies were conducted in high-income countries (n = 26), as for low and middle-income countries, there is one study each from Bosnia, Chile and Malaysia. Table 3: Data charting form Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Alias et al. 2019 Malaysia n = 47, 7-18 y Leukemia Crosssectional study Structured questionnaire Determine participation in PA & PE Cain & Reznik 2018 US n = 22, nurses & principals Asthma Case study Semistructured interviews Assess school nurses' & principals' perspectives on in-school asthma management Dinet et al. 2019 France n = 16, 6-10 y Hemophilia Interventional study Videoobserved focus groups Assess mental representations about importance of PA 236 Theobald, Mayer & Giese Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Forck et al. 2008 Germany n = 120, PE teachers Asthma Case study Semistructured interviews Assess PE teachers' knowledge on asthma and exercise Gutzweiler et al. 2020 Germany n = 678, teachers T1 Diabetes Interventional study Structured questionnaire Assess teachers' selfperception of ability to support students with T1D Halpern & Agwu 2009 UK n = 156, PE teachers T1 Diabetes Case study Structured questionnaire Assess secondary school PE teachers' knowledge on T1D Hartmann et al. 2018 Germany n = 50, 11.8 ± 2. 8 y Rheuma tism Feasibility Study Structured questionnaire Development of an IT-tool to create individualized PE recommendations Hickingbotham et al. 2021 - - Psychiatric disorders Systematic review Literature review Assess barriers and facilitators for PA & PE Issaka & Hopkins 2015 Australia n = 127, preto secondary school students Chronic illness Interventional study Ethnographic observation Development and implementation of a PE program in a pediatric hospital setting Joeres et al. 2012 Germany - Hemophilia Unclear Document analysis Develop practical advice for safe inclusion of children with hemophilia in PE APE for students with chronic health conditions 237 Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Kesting et al. 2016 Germany n = 83, 5-19 y Cancer Crosssectional study Standardized questionnaire Determine participation in PE after cancer treatment Kornblit et al. 2018 US n = 23, parents Asthma Case study Semistructured interviews Assess parents' perspectives of barriers to PA & PE Larsen et al. 2023 Norway, Denmark n = 63, 9-18 y, n = 68, parents Cancer Case study Semistructured interviews Explore barriers and facilitators to PA & PE in juvenile cancer survivors and their parents LeporeStevens 2024 US - Chronic illness Conceptual research Literature review Provide information for supporting students with CI during PE MacMillan et al. 2015 Australia n = 16, 7-14 y, n = 14, parents, n = 9, diabetes professsionals, n = 37, teachers T1 Diabetes Case study Semistructured interviews, focus groups, AA Explore perceptions of facilitators and barriers to PE Milatz et al. 2019 Germany n = 5879, 13.1 ± 3.3 y Juvenile idiopathic arthritis Cohort study Registrybased study Present data on PE attendance Nordal et al. 2019 Finland, Sweden, Norway n = 347, 10-17 y Juvenile idiopathic arthritis Cohort study Registrybased study Present data on PE attendance 238 Theobald, Mayer & Giese Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Nørgaard & Herlin 2019 Denmark n = 68, 10-16 y Juvenile idiopathic arthritis Crosssectional study Standardized questionnaire, AA Relate habits in club-sport, leisure-time PA and PE to objectively measured PA Powell et al. 2024 UK n = 10, parents Cystic fibrosis Case study Semistructured interviews Assess parents' perspectives on structural barriers for PE participation PraenaCrespo et al. 2017 Spain n = 4240, 10.56 ± 0.7 y Asthma Interventional study Standardized questionnaires Assess whether the Asthma, Sport and Health PE program improves asthmatics’ quality of life, asthma knowledge, and reduces school absenteeism Qi et al. 2019 US n = 16, PE teachers Asthma Case study Semistructured interviews Explore PE teachers’ perspectives on inschool asthma management and barriers to PA Reznik et al. 2018 US n = 108, 7-10 y Asthma Crosssectional study AA Assess if inschool PA varies by age, gender, body weight and asthma status, participation in PE and other in-school PA APE for students with chronic health conditions 239 Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Rudd et al. 2024 UK n = 100, < 25 y Juvenile idiopathic arthritis Crosssectional study Structured questionnaire Explore students' perspectives on and experiences in PE Sandsund et al. 2011 Norway n = 106, PE teachers Asthma Case study Interviews, questionnaire survey Identify needs of PE teachers to support students with exerciseinduced asthma Soto et al. 2014 Chile n = 54, PE teachers Asthma, T1 Diabetes Case study Structured questionnaire Assess knowledge of PE teachers on T1D and asthma Tahiro vic & Torom anovic 2007 Bosnia & Herzegovina n = 83, PE teachers T1 Diabet es Case study Structur ed question naire Assess knowledge of grade school PE teachers on T1D and T1D related emergencies Walker & Reznik 2014 US n = 23, 8-10 y Asthma Case study Qualitative interviews Explore children’s perceptions of the impact of inschool asthma management on PA Wetzel & Weisser 2013 Germany n = 217, 9-16 y Asthma Crosssectional study Structured questionnaire Investigate PE participation, influence of knowledge about asthma and asthma severity 240 Theobald, Mayer & Giese Authors Year Country Population Condition Study Type/ Design Methods Main Goal Yamada et al. 2021 US - Cancer Feasibility study - Provide guidelines for PE teachers to support children with cancer Notes: n = quantity; y = years; PA = physical activity; PE = physical education; US = United States T1D = Type 1 Diabetes; UK = United Kingdom; CI = chronic illness; AA = ambulatory assessment; JIA = juvenile idiopathic arthritis 3.3 Synthesis of Clustered Results To synthesize what is known from the current literature about relevant topics regarding PE for students with CI, all included sources were clustered thematically. To come up with a pattern for clustering the results, we analyzed all included studies oriented on procedures of thematic analysis (Braun & Clarke, 2006). The most present topics that are highlighted in these papers fall into the following four categories: interactions between PE and specific health conditions, teaching structures, teaching personnel and specific pedagogical concepts for students with CI. Figure 2 shows a map on which the distribution of research topics among the included studies is displayed and the number of papers exploring each topic is given. Main results from each area of research are summarized below. Figure 2: Research topics of included sources 3.3.1 Interactions between PE and Specific Health Conditions Studies that fall into this category primarily aim to assess and present quantitative data on PE participation. All these papers focus on a specific health condition, namely leukemia (Alias, Mohd Nazi & Lau Sie Chong, 2019), juvenile idiopathic ar- APE for students with chronic health conditions 247 Authors Dr. Ulrich Theobald, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Teilhabewissenschaften Prof. Dr. Jochen Mayer, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Institut für Gesundheitswissenschaften Prof. Dr. Martin Giese, Philipps-Universität Marburg, Institut für Sportwissenschaft und Motologie Korrespondenz an: [email protected] Empirische Pädagogik CC BY-NC-SA 4.0 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 248-264 https://doi.org/10.62350/LTHN3126 Sven Jennessen & Kristin Fellbaum Robotics, Klinikbetten, Menschen: Hoher Unterstützungsbedarf als Herausforderung für eine Pädagogik bei Krankheit an unterschiedlichen Lernorten Die mehr als 300 000 Kinder und Jugendlichen (≤ 19 Jahre), die mit einer diagnostizierten lebensbedrohlichen oder -verkürzenden Erkrankung in Deutschland leben, sind besonderen Exklusionsrisiken ausgesetzt. Im Kontext des Lebensbereichs Schule kann die Teilhabe durch einen erhöhten Pflegeund Unterstützungsbedarf gefährdet sein. Je umfassender der Unterstützungsbedarf eines Kindes ist, desto wahrscheinlicher erfolgt eine Beschulung an einer Förderschule. Auch die Konfrontation mit schwerer Krankheit scheint schulische Akteur*innen so zu berühren, dass sich Tendenzen des Ausschlusses zeigen. Der Beitrag verfolgt die Frage, wie sich Einund Ausschlüsse vom Schulbesuch an unterschiedlichen Lernorten für die avisierte Personengruppe darstellen. Zur Analyse der schulischen Situation liegen mit der Studie FamPalliNeeds Daten vor, die diese Exklusionsrisiken empirisch untermauern. Jugendliche mit hohem Unterstützungsbedarf, ihre Geschwister und Eltern wurden mittels Gruppendiskussionen und Experteninterviews zu ihren Teilhabebedarfen befragt. Zusätzlich nahmen die Eltern (N = 417) an einer quantitativen Erhebung teil. Aus dieser Untersuchung sowie einer qualitativen Pilotstudie zum Einsatz von Telepräsenzsystemen als Medium schulischer Teilhabe ließen sich Maßnahmen ableiten, wie Schulen weiterentwickelt werden können. Schlagwörter: Exklusionsrisiken – Teilhabe – Unterstützungsbedarfe Robotics, hospital beds, people: High support needs as a challenge for pedagogy in the event of illness at different learning locations More than 300 000 children and adolescents (≤ 19 years) in Germany live with a life-threatening or lifeshortening illness and are therefore exposed to particular risks of exclusion. Their participation in school in particular can be impaired by their increased need for support. The greater this need, the more likely it is that they will attend special schools Confrontation with serious illness also seems to affect school stakeholders to such an extent that tendencies toward exclusion become apparent. This article explores the question of how inclusion and exclusion from school attendance are perceived by the target group. The study “Needs of Families with Children and Adolescents with Life-Shortening Illnesses” (FamPalliNeeds) provides data that substantiates the risks of exclusion. Adolescents with high support needs, their siblings, and parents were surveyed about their participation needs through group discussions and expert interviews. In addition, 417 parents took part in a quantitative survey. A pilot study on the use of telepresence systems also highlights opportunities for school participation. The results enable measures to be derived for the targeted further development of schools. Keywords: exclusion risks – high support needs – participation Hohe Unterstützungsbedarfe von Kindern als Herausforderung 249 1 Leben mit hohem Unterstützungsbedarf – Teilhabebarrieren für Kinder und Jugendliche Kinder und Jugendliche mit hohem Unterstützungsbedarf sind in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen spezifischen Exklusionsrisiken ausgesetzt. Auch für ihre Familien stellt diese Situation eine besondere Herausforderung dar, wobei der Belastungsgrad der Familien mit der Abhängigkeit von zur Verfügung stehenden Ressourcen, gesellschaftlichen Barrieren und der Höhe des pflegerischen Unterstützungsbedarfs korreliert (Jennessen, 2022). Die Ergebnisse der ersten Folgebefragung der KiGGS-Studie (Kinderund Jugendgesundheitssurvey) zeigen, dass 10.0 % der erfassten Kinder und Jugendlichen chronisch krank sind und gleichzeitig einen speziellen Versorgungsbedarf aufweisen. Diese Angaben wurden mit der deutschen Version des Children with Special Health Care Needs-Screeners (CSHCN) ermittelt und fußen darauf, dass eine der folgenden diagnoseunabhängigen Kriterien zutrifft:  Einnahme verschreibungspflichtiger Medikamente  Notwendigkeit psychosozialer oder pädagogischer Unterstützung aufgrund von Gesundheitsstörungen  funktionelle Einschränkungen  emotionale, Entwicklungsoder Verhaltensprobleme  spezieller Therapiebedarf (Fricke, 2020). Für die spezifische Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit lebensverkürzenden und lebensbedrohlichen Erkrankungen zeigt eine aktuelle Studie, dass die Anzahl dieser in Deutschland über 300 000 liegt (Burgio & Jennessen, 2023). Auch wenn nicht alle der mittels ICD-10-Codes erfassten Kinder vom Zeitpunkt der Diagnose an pflegebedürftig sind oder später werden, kann als Charakteristikum für diese Kinder und Jugendlichen – vor allem in den Together for Short Lives-Gruppen (TfSL) 2, 3 und 4 (Hoell et al., 2019) – ein aufgrund des Krankheitsverlaufs kontinuierlich wachsender Unterstützungsund Pflegebedarf festgestellt werden. Dieser stellt die Familien, neben psychosozialen Belastungen, vor die Herausforderung einer oft jahrelangen, äußerst umfangreichen und zumeist pflegerisch anspruchsvollen Versorgung ihres Kindes. Die daraus resultierenden empirisch nachweisbaren Teilhaberisiken und -ausschlüsse aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Bezügen (Jennessen et al., 2023) zeigen sich auch in anderen Studien zur Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen, die mit einem erhöhten Unterstützungsbedarf einhergehen (z. B. Kofahl & Lüdecke, 2014). Zudem sind von diesen Exklusionsdynamiken nicht ausschließlich die erkrankten Kinder und Jugendlichen, sondern zugleich auch ihre Eltern und Geschwister betroffen, die beispielsweise in den Lebensbereichen Arbeit, Mobilität und Freizeit deutliche Einschränkungen erleben (z. B. Jennessen et al., 2023; Meier-Gräwe, Buck & Kriege-Steffen, 2014; Nehring et 250 Jennessen & Fellbaum al., 2014). Ein öffentlicher Diskurs über diese Situation findet allenfalls im Zusammenhang mit Fragen des Fachkräftemangels in der Pflege statt. Die relational geringe Anzahl an Kindern und Jugendlichen unter 19 Jahren, die dauerhaft pflegebedürftig sind, ist hierfür möglicherweise ursächlich. So beträgt ihr Anteil an der Gesamtzahl der Pflegebedürftigen in Deutschland lediglich ca. 5.1 % (Matzk, Tsiasioti, Behrendt, Jürchott & Schwinger, 2020). Zu vermuten ist aber auch, dass eine gesellschaftliche Konfrontation mit der Situation von Kindern und Jugendlichen, die für ihre alltägliche Pflege auf Unterstützung angewiesen sind und je nach Diagnose und Krankheitsverlauf sogar früher versterben als die meisten anderen Menschen, den vorherrschenden Bildern von Kindheit widerspricht (Deutscher Hospizund PalliativVerband e. V., 2017). Hier führen eher unbewusste Dynamiken zu Mechanismen der Abwertung, Ausgrenzung oder des Verweises auf Sonderinstitutionen (ebd.). Dennoch haben auch diese Kinder und Jugendlichen – wie alle anderen Heranwachsenden – ein Recht auf Teilhabe an (inklusiver) Bildung. Dieses Recht beginnt mit dem Besuch einer Kindertageseinrichtung und setzt sich über den Schulbesuch bis zur Ausbildung im Berufsschulbereich oder einem Hochschulstudium fort (UN-Konvention zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung, §24). Allerdings machen Teilhaberisiken vor institutionellen Lebenswirklichkeiten nicht halt, wie nachfolgend auf der Grundlage verfügbarer empirischer Daten dargestellt wird. 2 Zur schulischen Teilhabe – Barrieren für Kinder und Jugendliche mit einem hohen Unterstützungsbedarf Zentrale empirische Grundlage der nachfolgend skizzierten Erkenntnisse ist die Studie FamPalliNeeds, die im Auftrag des BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) erstmals die Bedarfe von Familien mit lebensverkürzend und lebensbedrohlich erkrankten Kindern erfasste. Mit Hilfe eines partizipativ orientierten Mixed-Methods-Designs, bestehend aus qualitativen Interviews und Gruppendiskussionen mit erkrankten Jugendlichen, ihren Geschwistern und Eltern sowie einer quantitativen Fragebogenerhebung, die sich an Eltern erkrankter und bereits verstorbener Kinder (N = 417) richtete, wurde erhoben, welche Formen der Unterstützung die einzelnen Familienmitglieder bereits in Anspruch nehmen, wie sie diese bewerten, welche sie sich wünschen und wo sie Optimierungsbedarfe sehen (Jennessen et al., 2023). Ergänzt werden diese Daten mit Erkenntnissen zur Verwendung hybrider Lernformen, die mittels Interviews mit relevanten Akteur*innen sowie teilnehmender Beobachtungen erhoben wurden (Fellbaum et al., 2025). 2.1 Hohe Unterstützungsbedarfe als Exklusionsrisiko Kinder und Jugendliche mit hohem Unterstützungsbedarf gehen auch 15 Jahre nach Ratifizierung der UN-Konvention zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung Hohe Unterstützungsbedarfe von Kindern als Herausforderung 251 immer noch nicht selbstverständlich mit Gleichaltrigen ohne eben diese besonderen Bedarfe in Kindertageseinrichtungen und zur Schule (KMK, 2024). Im Vorschulbereich werden in der Studie FamPalliNeeds (Jennessen et al., 2023) zu Bedarfen von Familien, in denen Kinder mit lebensverkürzenden oder lebensbedrohlichen Erkrankungen leben oder gelebt haben, Herausforderungen in der Verlässlichkeit der Betreuung beschrieben. Diese resultieren einerseits aus dem generellen Personalmangel und andererseits aus einem Mangel an spezifisch qualifiziertem Pflegepersonal (ebd.). Bezüglich der schulischen Teilhabe von Schüler*innen mit hohem Unterstützungsbedarf zeigen sich jedoch gravierende Unterschiede sowohl in der Art des Förderbedarfs als auch in den Inklusionspraxen der einzelnen deutschen Bundesländer. So werden beispielsweise im Förderschwerpunkt 'soziale und emotionale Entwicklung' bundesweit 57.2 % aller Schüler*innen an allgemeinen Schulen unterrichtet, während es beim Förderschwerpunkt 'körperlich-motorische Entwicklung' nur 36.0 % und beim Förderschwerpunkt 'geistige Entwicklung' lediglich 13.2 % sind (KMK, 2022). Da bei Schüler*innen mit hohem pflegerisch-medizinischem Unterstützungsbedarf vorrangig besondere Bedarfe in den beiden letztgenannten Förderschwerpunkten festgestellt werden, liegt nahe, dass sie häufiger als andere vom Schulbesuch in der allgemeinen Schule ausgeschlossen werden. Zudem weisen Studien zum Schulbesuch im Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung deutlich darauf hin, dass der Besuch einer Förderschule mit der Höhe des Bedarfs an Versorgung, Pflege und Therapie positiv korreliert (Lelgemann, Singer & Walter-Klose, 2015; WalterKlose, 2012). Laut der Studie FamPalliNeeds (N = 417) besuchen von 188 Kindern mit lebensverkürzender oder lebensbedrohlicher Erkrankung zum Umfragezeitpunkt 74.5 % eine Förderschule und 25.5 % eine allgemeine/inklusive/integrative Schule (Jennessen et al., 2023). Die Schule für Kranke wurde in der Erhebung nicht erfasst, da sie ein vorübergehendes Bildungsangebot darstellt. Vor allem der hohe Unterstützungsbedarf der Zielgruppe birgt ein großes Exklusionsrisiko im Sinne einer Sonderbeschulung (Jennessen, 2015; Lelgemann et al., 2012). So haben die mit einem Pflegegrad eines Kindes korrelierenden Unterstützungsbedarfe einen erheblichen Einfluss auf die Schulform (Abb. 1). 252 Jennessen & Fellbaum Anmerkungen: Nl = Stichprobengröße der Familien mit lebenden Kindern Abbildung 1: Besuchte Schulform nach Pflegegrad Abbildung 1 veranschaulicht, dass mit steigendem Pflegebedarf der Besuch einer allgemeinen Schule zunehmend unwahrscheinlicher wird. Während alle Kinder mit Pflegegrad 1 eine Regelschule besuchen, nehmen nur noch 60.0 % der Kinder mit Pflegegrad 2 am Unterricht einer Regelschule teil; bei Pflegegrad 5 sind es sogar nur noch 12.3 %. Der überwiegende Anteil der Kinder mit Pflegegrad 5 besucht mit 87.7 % eine Förderschule. Festzustellen ist aber auch, dass der offiziell erfasste Bildungsort noch keine Aussagen über die Regelmäßigkeit des Schulbesuchs zulässt (Jennessen et al., 2023). Die deutliche Dominanz der hohen Pflegegrade (4-5) im Vergleich zu den niedrigen Pflegegraden (1-3) in der Stichprobe indiziert einen umfänglichen pflegerischen, therapeutischen und medizinischen Versorgungsbedarf der Kinder sowie einen hohen Unterstützungsbedarf im schulischen Alltag. Lediglich 6.3 % (N = 188) der erfassten Schüler*innen benötigen weder pflegerische Versorgung noch besondere pädagogische Unterstützung in der Schule. Alle anderen Kinder erhalten diese entweder durch das Schulpersonal oder durch externe Fachkräfte (z. B. ambulante Pflegedienste, Schulassistent*innen). Die Zufriedenheit der Eltern mit der aktuellen schulischen Situation ihrer erkrankten Kinder unterscheidet sich nicht signifikant zwischen den Schulformen Förderschule und allgemeine Schule. Einige Eltern streben die Beschulung ihres Kindes auf einer allgemeinen Schule an. Andere wiederum befürchten, dass Regelschulen keine angemessene individuelle Förderung leisten Hohe Unterstützungsbedarfe von Kindern als Herausforderung 253 und die Gefahr einer sozialen Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen mit lebensverkürzenden Erkrankungen bestehe, wie folgendes Zitat verdeutlicht: „(…) der Grund warum wir uns dafür entschieden haben, war auch die Angst, dass sie eben in einer normalen Schule diskriminiert wird aufgrund ihrer Behinderung, also nicht willentlich, aber weil sie einfach nicht wissen damit umzugehen (E6)“ (Jennessen et al., 2023, S. 90). Eltern, deren Kinder eine Förderschule besuchen, bewerten die therapeutischen Angebote vor Ort sowie die Möglichkeiten individueller Begleitung im Schulalltag als besonders positiv. Aus Sicht der befragten Familien sollten die pädagogischen Fachkräfte für eine adäquate Begleitung umfassend über die Erkrankung des Kindes informiert sein und jedem einzelnen Kind eine ressourcenorientierte Haltung entgegenbringen (auch Uhrlau, 2005). Doch auch unter diesen Umständen sei aufgrund von gesundheitlichen Krisen oder einer mangelhaften Versorgungssicherheit ein Schulbesuch teilweise nicht möglich. Die qualitativen Daten der Studie FamPalliNeeds weisen auf eine große zeitliche Spannweite des Ausschlusses vom Schulbesuch hin, der von einzelnen Tagen bis zu einem vollständigen Ausschluss der erkrankten Kinder und Jugendlichen vom Schulbesuch reichen kann (Jennessen et al., 2023). Für die befragten Jugendlichen selbst bedeutet ein regelmäßiger Schulbesuch in erster Linie Normalität. Home-Schooling wird nicht als adäquater Ersatz für den tatsächlichen Schulbesuch und der Besuch der Lehrkraft im häuslichen Umfeld nicht als schulische Förderung wahrgenommen, sondern als sozialer Besuch. Schule nimmt für die befragten Jugendlichen neben den Bildungsaspekten auch eine bedeutende Funktion als sozialer Raum ein. Krankheitsbedingte Exklusionserfahrungen in der Schule, auf Klassenfahrten und bei ähnlichen Aktivitäten bedingen bzw. verstärken das Gefühl, nicht Teil der Peer-Group zu sein und erschweren somit die soziale Teilhabe am Gruppengeschehen (Jennessen et al., 2023). 2.2 Herausforderungen von Telepräsenzsystemen als Exklusionsrisiko Um Schüler*innen mit einem hohen medizinisch-pflegerischen Versorgungsbedarf an Bildungsangeboten im schulischen Kontext teilhaben zu lassen, werden in Deutschland vermehrt Telepräsenzsysteme eingesetzt (exemplarisch für Berlin: Kiefert, 2024; Windisch, 2024). Zu den Teilhabeund Bildungsmöglichkeiten der Kinder, die ein Telepräsenzsystem nutzen, existiert bisher kaum empirisches Wissen (Turner, Zillner, Rockenbauer & Pletschko 2024; Zillner, Turner, Rockenbauer, Röhsner & Pletschko, 2022). Daher wurden in einer Pilotstudie u. a. Herausforderungen in der schulischen Nutzung von Telepräsenzsystemen von Kindern mit einem hohen medizinisch-pflegerischen Versorgungsbedarf aus der Perspektive der Eltern, Lehrkräfte, verleihender Organisationen (Interviews) und der Perspektive einer er- 254 Jennessen & Fellbaum krankten Schülerin und ihrer Mitschüler*innen (teilnehmende Beobachtung) untersucht (Fellbaum et al., 2025). Der Studie lag die Hypothese zugrunde, dass Telepräsenzsysteme im schulischen Kontext eine transformative Möglichkeit für Kinder bieten könnten, Bildungsangebote wahrzunehmen, indem sie virtuelle Präsenz in entfernten Umgebungen ermöglichen. Es handelt sich bei diesen hybriden Systemen um Roboter, welche die Funktionalität von Videokonferenzen mit der eines mobilen physischen Körpers kombinieren. Beim Einsatz des Avatar AV1 empfangen die Schüler*innen einen einseitigen Livestream, welcher ihnen durch den drehbaren Kopf mit integrierter Kamera eine 360-Grad-Sicht ermöglicht. Durch die eingebauten Lautsprecher können die Schüler*innen über Sprache kommunizieren. Mit dem Telepräsenzroboter Double 3 ist eine bidirektionale Videoübertragung inkl. einer Echtzeitkommunikation mit auditiven und visuellen Eindrücken möglich. Der Double 3 steht auf zwei Rädern, ist mobil und lässt sich über einen Browser oder eine App an einem mobilen Endgerät steuern (ebd.). Die Ergebnisse zur derzeitigen Nutzung dieser Systeme zeigen, dass diese vorrangig von onkologisch erkrankten Schüler*innen genutzt werden. Von der heterogenen Personengruppe der Kinder und Jugendliche mit einem hohen medizinisch-pflegerischen Versorgungsbedarf wird dementsprechend nur eine Teilmenge erreicht. Schüler*innen mit komplexer Behinderung, bei denen zusätzlich Lernschwierigkeiten vorliegen, werden laut der Befragten derzeit gar nicht berücksichtigt (Fellbaum et al., 2025). Es besteht somit der Bedarf, entsprechende Erkenntnisse zur spezifischen Situation dieser Personengruppe hinsichtlich der Nutzung hybrider Lernformate explizit zu erheben. Auch wenn der Einsatz von Telepräsenzsystemen von vielen Akteur*innen grundsätzlich befürwortet wird, kann ein flächendeckender Ausbau im schulischen Kontext perspektivisch nur durch eine gesicherte Finanzierung umgesetzt werden. Diese liegt derzeit in der Verantwortung von Vereinen und Stiftungen, die von den potenziellen Nutzer*innen gezielt angesprochen werden müssen. Wenn eine obligatorische Finanzierung nicht gesichert oder das Angebot nicht bekannt ist, werden Kinder jedoch von der Inanspruchnahme ausgeschlossen. Zudem lassen sich bei einigen Eltern und schulischen Akteur*innen Bedenken feststellen, die sich auf Fragen des Datenschutzes und der gerechten Gewährung des Nachteilsausgleichs beim Einsatz der Systeme beziehen. Herausforderungen zeigen sich auch bei der Gestaltung der Peer-Kontakte, die meist weniger vertraulich sind als im analogen Kontakt und bei der Nutzung an außerschulischen Lernorten (Fellbaum et al., 2025). Aber auch technische Herausforderungen (z. B. instabiles WLAN oder zu geringe Akkulaufzeiten) sowie die zeitnahe Versorgung der digital teilnehmenden Schüler*innen mit Lernmaterialen werden als Umsetzungsherausforderungen von den Befragten benannt (ebd.). Hohe Unterstützungsbedarfe von Kindern als Herausforderung 255 2.3 Klinikschule als Exklusionsrisiko Die Daten der o. g. Pilotstudie zeigen auch, dass die schulische Teilhabe von Kindern beeinträchtigt sein kann, wenn sie eine Klinikschule besuchen. Laut Aussage der Mutter eines erkrankten Kindes ist die Klinikschule eines Kinderkrankenhauses räumlich und personell unzureichend ausgestattet, um einen adäquaten Unterricht sicherzustellen. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung erhielt ihr Kind lediglich zwei Unterrichtsstunden pro Woche. Ihre Einschätzung zum Unterricht in der Klinikschule fasst sie wie folgt zusammen: „Aber man ist hier ganz weit davon entfernt, dass es irgendwie regelmäßigen Unterricht gibt, sondern das ist halt so, man guckt, wo hat ein Kind irgendwie Nachholbedarf, wo muss es noch mal was nachholen und dann geht man da hin und macht das. Aber einen geregelten Unterricht gibt es nicht.“ (Interview Mutter, Z. 363-366, Fellbaum et al., 2025). Wenn neben dem Unterricht in der Klinikschule auch am Unterricht in der bisherigen Schule mithilfe eines Telepräsenzsystems teilgenommen wird, stellen sich bei der Zuschaltung aus dem Krankenhaus weitere Herausforderungen, um die schulische Teilhabe zu realisieren. So kann diese Form des Unterrichts aus Elternperspektive vorrangig als eine zusätzliche Belastung für das Kind in einer physisch herausfordernden Situation wahrgenommen werden (ebd., Z. 370), die auch von den dortigen Lehrkräften nicht befürwortet wird: „Und auch die Lehrkräfte, die hier in der Schule für Kranke in der Beratung sind, haben uns von vornherein abgeraten. Haben gesagt: Boah, das ist ein dickes Brett, das sie da bohren müssen. Und das funktioniert nicht.“ (ebd., Z. 370-373, Fellbaum et al., 2025). Eine Unterstützung bei der Einführung des Telepräsenzsystems durch die Klinikschule gab es somit zumindest in dem dokumentierten Einzelfall nicht. Stattdessen erfolgte die Unterstützung durch die bisherige Schule sowie durch ein Medienzentrum aus der Region (ebd., Z. 375-378). 2.4 Tabuisierung von Krankheit und Tod und mangelnde Barrierefreiheit als Exklusionsrisiken In der Studie FamPalliNeeds wird als weiteres Themenfeld eine nur als unzureichend erlebte Auseinandersetzung mit den Themen schwere Krankheit, Sterben und Tod in allen Schulformen beschrieben. Dabei schildern die mittels Interviews befragten Jugendlichen (N = 10), dass sie sich früher und intensiver mit dem eigenen Tod auseinandersetzen als Gleichaltrige ohne Erkrankung und sich einen offenen und humorvollen Umgang mit diesen Themen im schulischen Kontext wünschen (Jennessen et al., 2023). 256 Jennessen & Fellbaum Ein weiteres Exklusionsrisiko besteht im Kontext der Schulabschlüsse und somit des weiteren Bildungswegs. Teilweise können Schulabschlüsse nicht gemacht werden, da weiterführende Schulen häufig nicht barrierefrei sind. Doch auch wenn die gewünschte Schule besucht werden kann, bestehen soziale Herausforderungen: Durch individuelle Regelungen, zum Beispiel im Rahmen des Nachteilsausgleichs, kann sich sozialer Druck bei den befragten Jugendlichen aufbauen, da Sonderregelungen von Mitschüler*innen nicht immer wohlwollend aufgenommen werden (Jennessen et al., 2023): „Eine Zeitlang war meine Motorik ganz schlecht, ich konnte nicht gut schreiben. Dann durfte ich Klausuren auf einem Laptop schreiben, ohne Internetempfang natürlich. Da gab es aber in dieser Klasse wirklich sehr viel Diskussionen und sehr viel, ich sag mal, Stigma, also da hatte ich irgendwie zwei Freund[:innen] und das war es dann auch. Was tatsächlich dazu geführt hat, dass ich dann die Klasse auch gewechselt habe. (J4)“ (ebd., S. 91). Eine weitere Gefährdung der Realisierung von Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit hohem Unterstützungsbedarf bestehe laut Aussagen der befragten Eltern, sobald die Schulbegleitung nicht kontinuierlich und zuverlässig zur Verfügung steht und/oder formal-bürokratische Hürden zu bewältigen sind. Dies führe zu einem erheblichen zeitlichen Aufwand für die Eltern, der unter anderem in die Finanzierung und/oder eigenständige Beschaffung von Personal investiert werden müsse. Ausfälle der Schulbegleitung können einen temporären Schulausschluss für das erkrankte Kind bedeuten und wirken sich unter anderem durch den (kurzfristig) abzudeckenden Versorgungsund Betreuungsaufwand auf das gesamte Familiensystem aus: „Ja, wenn die Schulbegleitung krank ist, kann ich halt nicht viel machen. Dann heißt es für mich halt auch, ja, kannst zu Hause bleiben. (J9)“ (ebd., S. 93). Die personelle Zuständigkeit für die Pflegetätigkeiten in der Schule ist unterschiedlich geregelt. So berichten interviewte Eltern, deren Kinder eine Förderschule besuchen, sowohl von der Übernahme der Pflege durch die Schulbegleitung oder einen ambulanten Pflegedienst als auch durch das schulische Personal. Steigt der Versorgungsbedarf an, könne dies mitunter dazu führen, dass die Schule die Pflege ohne zusätzliches Pflegepersonal nicht mehr sicherstellen kann und die Beschulung unterbrochen oder sogar gänzlich beendet wird. Wiederkehrende Ausschlüsse oder ein vollständiger Schulausschluss reduzieren oder verhindern somit die Realisierung des Rechts auf Bildung und Teilhabe der Kinder und Jugendlichen (Fellbaum et al., 2025). Die dargestellten Exklusionsrisiken betreffen nicht ausschließlich die erkrankten Kinder und Jugendlichen, sondern unmittelbar auch ihre Eltern. Insbesondere befragte Mütter verfügen bei geringen schulischen Präsenzphasen ihrer Kinder nur über sehr begrenzte Zeitfenster für eine eigene berufliche Tätigkeit. Von den befragten nicht- Hohe Unterstützungsbedarfe von Kindern als Herausforderung 263 Jacobs, K., Kuhlmey, A., Greß, S., Klauber, J. & Schwinger, A. (Hrsg.). (2022). Pflege-Report 2022. Spezielle Versorgungslagen in der Langzeitpflege. Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-65204-6 Jennessen, S. (2015). Schulische Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit lebensverkürzender Erkrankung. die hospizzeitschrift, 17 (66), 9-13. Jennessen, S. (2022). Familien mit pflegebedürftigen Kindern. Lebenslagen - Herausforderungen - Teilhabe. In K. Jacobs, A. Kuhlmey, S. Greß, J. Klauber & A. Schwinger (Hrsg.), Pflege-Report 2022. Spezielle Versorgungslagen in der Langzeitpflege (S. 18-28). Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-66265204-6_2 Jennessen, S., Dennier, M., Baumgärtel, C. & Fellbaum, K. (2023). FamPalliNeeds – Bedürfnisse von Familien mit lebensverkürzend erkrankten Kindern und Jugendlichen. Abschlussbericht zum Forschungsprojekt. https://doi.org/10.18452/26246 Kiefert, U. (2024). Per Livestream ins Klassenzimmer. Avatar bringt kranken Schülern Unterricht nach Hause. https://www.berliner-woche.de/friedrichshain/c-bildung/avatar-bringt-kranken-schuelern-unterrichtnach-hause_a407792 Kofahl, C. & Lüdecke, D. (2014). Familie im Fokus – Die Lebensund Versorgungssituation von Familien mit chronisch kranken und behinderten Kindern in Deutschland. Ergebnisse der Kindernetzwerk-Studie. https://www.bvktp.de/media/aok-bv_33selbsthilfestudie_web.pdf Kultusministerkonferenz (KMK). (2022). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2013 bis 2022. https:// www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dok_240_SoPae_2022.pdf Kultusministerkonferenz (KMK). (2024). Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen (ohne Förderschulen) 2023/2024. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/ Aus_SoPae_Int_2023.pdf Lelgemann, R., Singer, P., & Walter-Klose, C. (2015). Inklusion im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer. Lelgemann, R., Singer, P., Walter-Klose, C. & Lübbeke, J. (2012). Qualitätsbedingungen schulischer Inklusion für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung. Zeitschrift für Inklusion, (4), online. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/ article/view/35 Matzk, S., Tsiasioti, C., Behrendt, S., Jürchott, K. & Schwinger, A. (2020). Pflegebedürftigkeit in Deutschland. In K. Jacobs, A. Kuhlmey, S. Greß, J. Klauber & A. Schwinger (Hrsg.), Pflegereport 2020. Neuausrichtung von Versorgung und Finanzierung (S. 239-278). Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-66261362-7 Meier-Gräwe, U., Buck, K. & Kriege-Steffen, A. (2014). Wiedereinstieg mit besonderen Herausforderungen. Düsseldorf: selbstbestimmtes leben. Middel, L., Popp, C., Raptis, G., Sutter, T. & Gutbrod, M. (2022). Konzeption und Aufbau einer technischen Telepräsenzrobotik-Plattform für die Unterstützung von Schlaganfallpatient*innen in der Pflege, Logopädie und Physiotherapie. In K. Weber, S. Haug, N. Lauer, A. Meussling-Sentpali, C. Mohr, A. Pfingsten, G. Raptis & G. Bahr (Hrsg.), Digitale Technik für ambulante Pflege und Therapie (S. 19-58). Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.14361/9783839462355-002 Nehring, I., Riedel, C., Baghi, L., Moshammer-Karb, D., Schmid, D. & Kries, R. (2014). Psychosoziale Lage von Familien mit chronisch kranken Kindern. Eine Befragung betroffener Eltern in Selbsthilfegruppen. Gesundheitswesen, 77 (2), 102-107. https://doi.org/10.1055/S-0034-1372573 Pflug, N. (2023). Einsatz von Telepräsenzrobotern in der Schule. Entwicklung einer Empfehlung für den Einsatz von Telepräsenzrobotern in der Schule (Unveröffentlichte Masterarbeit). Humboldt-Universität zu Berlin. Pieper, M., Bierschwale, C., Sikorová, Z. & Vogt, M. (2023). Kriterien für inklusionssensible Bildungsmaterialien und ihre Weiterentwicklung für den digitalen Kontext. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 20, 669-688. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb20/2023.09.25.X Spirig, C. (2023). Die Schule als Möglichkeitsraum: Wenn Pädagogik und Architektur Hand in Hand gehen. schule verantworten - führungskultur_innovation_autonomie, 3 (1), 54-61. https://doi.org/10.53349/ sv.2023.i1.a306 264 Jennessen & Fellbaum Tellisch, C. (2020). Instrumente für eine inklusive Schulentwicklung. Schulmanagement, Qualitätsentwicklung, Lernarrangements. Berlin: Barbara Budrich. https://doi.org/10.3224/84742382 Turner, A., Zillner, C., Rockenbauer, G. & Pletschko, T. 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(2022). Use of telepresence systems to enhance school participation in pediatric patients with chronic illnesses involving the CNS. Zeitschrift Für Neuropsychologie, 33 (4), 227-234. https://doi.org/10.1024/1016-264X/a000365 Autor*innen Prof. Dr. Sven Jennessen, Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Pädagogik bei Beeinträchtigungen der körperlich-motorischen Entwicklung Kristin Fellbaum (M. A.), Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Pädagogik bei Beeinträchtigungen der körperlich-motorischen Entwicklung Korrespondenz an: [email protected] Empirische Pädagogik CC BY-NC-SA 4.0 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 265-281 https://doi.org/10.62350/YRLC3750 Francesco Ciociola & Morsi Abdallah Psychische Grundbedürfnisse in den jugendlichen Lebenswelten Social Media und Schule: Eine vergleichende Fragebogenstudie an Gesamtund Klinikschulen Ausgehend von Grawes Konsistenztheorie (2004) sowie weiterer bedürfnispsychologischer Modelle untersucht die vergleichende Studie die selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse von 13bis 18-Jährigen in den Lebenswelten Social Media und Schule an Gesamtund Klinikschulen. Die Datenerhebung erfolgte mithilfe des MYNEEDZ-Fragebogens bei insgesamt N = 155 Jugendlichen. Zum Einsatz kamen Mann-Whitney-U-Tests sowie ANCOVA und UNIANOVA. Die Ergebnisse zeigen, dass Klinikschüler*innen eine signifikant höhere Bedürfnisbefriedigung in der Lebenswelt Social Media berichten. Bezogen auf die psychische Grundbedürfnisbefriedigung zeigen sich zwischen der aktuell besuchten Schulform keine signifikanten Unterschiede; jedoch bewerten Klinikschüler*innen ihre psychische Grundbedürfnisbefriedigung in ihrer früheren Stammschule signifikant niedriger als Gesamtschüler*innen. Zudem konnten signifikante Interaktionseffekte zwischen Schulform und Alter für beide Lebenswelten nachgewiesen werden. Es ergeben sich Implikationen für eine bedürfnisorientierte Schulentwicklung sowie eine entwicklungsadäquate medienpädagogische Begleitung psychisch belasteter Jugendlicher. Schlagwörter: Gesamtschule – Jugendliche – Klinikschule – Lebenswelten – psychische Grundbedürfnisse Psychological needs in the youth life areas social media and school: A comparative questionnaire study at comprehensive and hospital schools Based on Grawe's consistency theory (2004) and other needs-based psychological concepts this comparative study examines the self-perceived satisfaction of basic psychological needs among 13 to 18-year-olds across the life areas of social media and school, comparing students from comprehensive and hospital schools. Data were collected using the MYNEEDZ questionnaire from a total sample of N = 155 adolescents. Mann-Whitney U tests, ANCOVA and UNIANOVA were used. The results show that hospital school students report significantly higher satisfaction of basic psychological needs in the life area of social media. In terms of basic psychological needs satisfaction, there are no significant differences between the type of school currently attended; however, hospital school students rate their self-perceived satisfaction of basic psychological needs in their former regular school significantly lower than comprehensive school students. In addition, significant interaction effects between school type and age were found for both life areas. This has implications for needs-oriented school development and developmentally appropriate media education support for mentally distressed adolescents. Keywords: adolescents – basic psychological needs – comprehensive and hospital school – youth life areas 266 Ciociola & Abdallah 1 Theoretischer Hintergrund Das psychische Wohlbefinden von Jugendlichen erfährt in Wissenschaft und Gesellschaft zunehmende Aufmerksamkeit, insbesondere aufgrund steigender Prävalenzen psychischer Erkrankungen in dieser Altersphase (Schmitz, Wolf & Bauch, 2024). Studien verweisen auf eine zunehmende Belastung jugendlicher Lebenswelten, aufgrund aktueller krisenhafter Umstände (COVID-19-Pandemie, Krieg etc.), in deren Verlauf ein Großteil der Jugendlichen über ein beeinträchtigtes Wohlbefinden und psychische Beschwerden berichtet (Ravens-Sieberer et al., 2022; Robert-Bosch-Stiftung, 2024). Besonders betroffen von einer Beeinträchtigung zentraler Entwicklungsaufgaben sind Jugendliche in stationär-psychiatrischer Behandlung, die häufig mit multiplen Belastungen wie sozialer Isolation oder Schulabsentismus konfrontiert sind. In diesem Zusammenhang gewinnen theoretische Modelle an Bedeutung, die sich mit grundlegenden psychischen Bedürfnissen sowie deren sozialem und kontextuellem Zusammenspiel befassen (Reisch, 2025). Vor diesem Hintergrund ergibt sich die Forschungsfrage (F): Unterscheidet sich die selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse in den Lebenswelten Social Media und Schule bei Jugendlichen an Gesamtund Klinikschulen? Die vorliegende Studie adressiert ein bislang wenig bearbeitetes Forschungsfeld, indem sie psychologische, pädagogische und medienbezogene Perspektiven integriert und empirisch fundierte Erkenntnisse zur subjektiven Bedürfnislage vulnerabler Jugendlicher in den Lebenswelten Social Media und Schule bereitstellt – als Grundlage für gezielte und bedürfnisorientierte Maßnahmen zur schulischen Reintegration und psychischen Stabilisierung. 1.1 Psychische Grundbedürfnisse im Jugendalter Die Konsistenztheorie nach Grawe (2004) beschreibt psychisches Wohlbefinden als Resultat der Befriedigung vier grundlegender psychischer Grundbedürfnisse (Tab. 1). Ein längerfristiges Missverhältnis zwischen diesen Bedürfnissen und den äußeren Lebensbedingungen, ein sogenanntes Inkonsistenzerleben, kann zu erhöhter psychischer Vulnerabilität führen. Psychische Grundbedürfnisse Jugendlicher in Social Media & Schule 267 Tabelle 1: Die vier psychischen Grundbedürfnisse nach Grawe (2004) Psychisches Grundbedürfnis Definition Orientierung und Kontrolle Ermöglicht Individuen, ihre Umwelt vorhersehbar zu gestalten und gezielt zu beeinflussen, wodurch Selbstwirksamkeit und Autonomie gefördert werden. Lustgewinn und Unlustvermeidung Wahrnehmungen werden kontinuierlich entlang eines positiven oder negativen Kontinuums im Hinblick auf Lustgewinn/Unlustvermeidung bewertet, wobei diese Prozesse weitgehend automatisiert ablaufen. Bindung Eine sichere Bindung, geprägt durch empathische Bezugspersonen, fördert emotionale Stabilität und soziale Kompetenz. Unsichere Bindungsmuster korrelieren mit maladaptiven Bewältigungsstrategien und einem erhöhten Risiko für psychische Belastungen. Selbstwerterhöhung und -schutz Äußert sich in der Tendenz, sich als wertvoll zu erleben und positive Selbstbilder aufrechtzuerhalten. Grawe (2004) hebt hervor, dass diese Bedürfnisse kontextsensitiv sind und in unterschiedlichen Lebensbereichen unterschiedlich erlebt und reguliert werden können, etwa durch kompensatorische Prozesse zwischen Lebenswelten; ein Verständnis, das auch im ökologischen Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner (1979) angelegt ist, das die Bedeutung kontextueller Einflüsse auf psychische Prozesse hervorhebt. Bronfenbrenner (1979) geht davon aus, dass Entwicklung nicht isoliert, sondern im Zusammenspiel verschiedener Lebensbereiche erfolgt. Ähnlich zeigt die Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (2000), dass die Erfüllung basaler Bedürfnisse wie Autonomie und Kompetenz stark vom jeweiligen sozialen Kontext abhängt, etwa durch Unterstützung oder Einschränkung durch Umweltbedingungen. Die Matrix der Bedürfnisse und Bedürfniserfüller nach Max-Neef (1991) ergänzt diesen Ansatz, indem sie zwischen universellen Bedürfnissen und kontextabhängigen Formen der Bedürfniserfüllung unterscheidet, etwa durch soziale Praktiken, institutionelle Strukturen oder kulturelle Ausdrucksformen. Gerade im Jugendalter, in dem Identitätsbildung und Autonomieentwicklung zentrale Aufgaben sind, ist diese kontextspezifische Variation von Bedeutung (Borg-Laufs, 2014; Hensel, 2025). Trotz ihres Entstehungskontexts behalten diese theoretischen Ansätze angesichts aktueller Entwicklungen wie zunehmender psychischer Belastungen, digitaler Transformationsprozesse und veränderter Beziehungsmuster eine hohe theoretische Tragfähigkeit und empirische Anschlussfähigkeit (WHO, 2024). Damit wird eine theoretische Grundlage geschaffen, psychische Grundbedürfnisbefriedigung in ihrer kontextabhängigen Ausprägung zu verstehen und entlang verschiedener Lebenswelten syste- 268 Ciociola & Abdallah matisch zu analysieren. Im Kontext psychischer Grundbedürfnisse kommen in der Wechselwirkung mit verschiedenen Lebenswelten unterschiedliche Funktionen zum Tragen, etwa eine ausgleichende, abpuffernde oder motivierende. Eine solche Perspektive ermöglicht es, das subjektive Erleben Jugendlicher in ihrer Komplexität zu erfassen und zielgerichtete, bedürfnisorientierte Unterstützungsangebote zu entwickeln. Zugleich erscheint es sinnvoll, auch das Jugendalter selbst differenziert zu betrachten, insbesondere entlang entwicklungspsychologischer Meilensteine und schulstruktureller Übergänge im deutschen Bildungssystem. Die Gruppe der 13bis 14-Jährigen umfasst die frühe Adoleszenz, in der soziale Orientierung und erste Autonomiebestrebungen zunehmen. Die 15bis 16-Jährigen befinden sich meist in einer Übergangsphase zur Oberstufe und erleben erhöhte Anforderungen an Selbstregulation und Kompetenzentwicklung. Die 17bis 18-Jährigen repräsentieren das späte Jugendalter und reflektieren häufig schulische Erfahrungen retrospektiv (Orben, Przybylski, Blakemore & Kievit, 2022; Schnetzer, Hampel & Hurrelmann, 2025). 1.2 Die jugendlichen Lebenswelten Social Media und Schule Die vorliegende Studie fokussiert die Lebenswelten Social Media und Schule, da sie einerseits eine kontrastive Gegenüberstellung informeller-digitaler (Social Media) und formalisierter (Schule) Lebenswelten ermöglichen und andererseits eine besonders hohe Alltagspräsenz in beiden untersuchten Gruppen (Gesamtund Klinikschüler*innen) aufweisen. Gerade bei psychisch vulnerablen Jugendlichen, etwa in stationärer Behandlung, nehmen diese Lebensräume eine Schlüsselrolle für die Wahrnehmung und Regulation psychischer Grundbedürfnisse ein (Armstrong-Carter, Garrett, Nick, Prinstein & Telzer, 2023). Die Lebenswelt Social Media stellt einen selbstgewählten, digitalen Erfahrungsraum dar, der vielfältige Möglichkeiten zur psychischen Bedürfnisbefriedigung bietet. Für Jugendliche, die im analogen Lebensraum sozial isoliert, in ihrer körperlichen Mobilität eingeschränkt oder psychisch belastet/erkrankt sind, kann sie durch Anschlusskommunikation, Selbstinszenierung und Kontrolle über Inhalte eine wichtige kompensatorische und bedürfnisregulierende Funktion einnehmen (Paschke & Thomasius, 2024). Zugleich sind Risiken wie exzessive Nutzung, sozialer Vergleich oder Cybermobbing zu berücksichtigen, die nachweislich mit psychischen Belastungen wie Depressionen, Angstoder Schlafstörungen assoziiert sind (Orben et al., 2022; WHO, 2024). Die Lebenswelt Schule bildet demgegenüber einen formalisierten, durch Schulpflicht strukturierten Erfahrungsraum und ist für nahezu alle Jugendlichen ein zentraler Ort sozialer Interaktion, Leistungsbewertung und Identitätsentwicklung (Schuppener, Leonhardt & Kruschel, 2023). Das Deutsche Schulbarometer 2024 kon- Psychische Grundbedürfnisse Jugendlicher in Social Media & Schule 269 statiert, dass ca. 20 % aller Jugendlicher von einem eher geringen Wohlbefinden berichten, darunter insbesondere Mädchen, ältere Jugendliche und sozial Benachteiligte (Robert Bosch Stiftung, 2024). Das Forschungsprojekt Monitor Bildung und Psychische Gesundheit zeigt, dass ein positives Schulklima, insbesondere ein unterstützender Umgang mit Fehlern, Lernprozesse fördert und psychische Belastungen reduziert (Schmitz et al., 2024). Gleichzeitig zeigen Studien, dass insbesondere Jugendliche mit psychischen Auffälligkeiten von einem geringen schulischen Wohlbefinden, Schulvermeidung und Leistungsüberforderung berichten (Bauch, RodneyWolf & Schmitz, 2024; Janschewski, de Oliveira Käppler & Berens, 2022). Für Schüler*innen mit längerer Krankheit oder in stationärer Behandlung stellt sich schulische Teilhabe somit als besonders herausfordernd dar (Casale & De Los Reyes, 2023). Die Fokussierung auf die Lebenswelten Social Media und Schule erfolgt auf der Grundlage theoretischer Überlegungen, hat aber dennoch exemplarischen Charakter. Aus Perspektive der Konsistenztheorie (Grawe, 2004) wie auch der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) ist anzunehmen, dass Jugendliche mit chronifizierten Frustrationserfahrungen in der Lebenswelt Schule vermehrt alternative digitale Kontexte aufsuchen, in denen sie eine stärkere psychische Bedürfnisbefriedigung erleben können (Thorell, Autenrieth, Riccardi, Burén & Nutley, 2024). Zudem liegen für beide Lebenswelten belastbare theoretische Vorarbeiten zur psychischen Bedürfnisbefriedigung im Jugendalter vor, wodurch eine differenzierte Analyse ermöglicht wird (Orben et al., 2022; Schmitz et al., 2024). Die fokussierte Analyse schafft somit eine fundierte Basis, um grundsätzliche Muster kontextbezogener psychischer Bedürfniswahrnehmung sichtbar zu machen. 1.3 Die jugendlichen Lebenswelten Klinikund Stammschule Etwa 10 % der Schüler*innen in Deutschland nehmen aufgrund längerer Krankheitsphasen nicht kontinuierlich am Unterricht ihrer regulären Schule teil (Elbracht, Langnickel, Lieberherr, Hoanzl & Gingelmaier, 2023). Es existieren im Kontext von Pädagogik bei Krankheit Klinikschulen, auch unter der Bezeichnung Schule für Kranke firmierend, die oftmals an kinderund jugendpsychiatrische Kliniken angebunden sind und heterogene Altersgruppen sowie verschiedene Lehrämter vereinen (Fesch & Müller, 2014). Hier stellt die schulische Wiedereingliederung ebenso wie die psychosoziale Stabilisierung eine zentrale pädagogische Herausforderung dar. Obwohl sich in diesem Zusammenhang grundlegende Fragen einer bildungsbezogenen Inklusion und individuellen Förderung ergeben, ist das Feld bislang wenig erforscht (Langnickel et al., 2024). Jugendliche mit psychischen Erkrankungen unterscheiden sich in ihrer subjektiven Bedürfnislage häufig deutlich von gesunden Gleichaltrigen. Die psychische Grundbedürfnisbefriedigung ist bei dieser Gruppe oft selektiv eingeschränkt, zum Teil 270 Ciociola & Abdallah strukturell bedingt, teils subjektiv internalisiert (Westera, van der Molen & Schuengel, 2023). So ist bei Jugendlichen in stationärer Behandlung die Lebenswelt Schule nicht nur durch Erfahrungen in der zurzeit besuchten Klinikschule geprägt, sondern häufig durch Leistungsdruck oder Mobbing in der zuvor regulär besuchten Schule, auch Stammschule genannt, belastet (Hensel, 2025). Janschewski et al. (2022) deuten darauf hin, dass im schulischen Kontext, unabhängig vom Schultyp, Rückzug und Schulvermeidung als Prädiktoren psychischer Belastung auftreten und die subjektive Bedürfnisbefriedigung erheblich beeinträchtigt sein kann. Dies verdeutlicht wie entscheidend schulische Settings sowie das frühzeitige Erkennen psychischer Auffälligkeiten für die Förderung psychischer Grundbedürfnisse und den Aufbau verlässlicher Beziehungsund Handlungsmuster sind (Casale & De Los Reyes, 2023), insbesondere im Sinne einer erweiterten Pädagogik bei Krankheit, die psychologisch-pädagogische Perspektiven integrativ zusammendenkt. Eine retrospektive Betrachtung der Stammschulerfahrung erlaubt daher wichtige Rückschlüsse auf die schulischen Belastungen vulnerabler Jugendlicher. 1.4 Forschungshypothesen Auf Basis des theoretischen Hintergrunds ist zu erwarten, dass sich Klinikschüler*innen systematisch von Gesamtschüler*innen in ihrer selbstwahrgenommenen psychischen Grundbedürfnisbefriedigung in den ausgewählten Lebenswelten unterscheiden. Zur Beantwortung der Forschungsfrage lassen sich folgende Forschungshypothesen generieren: H1: Jugendliche an Klinikschulen berichten eine signifikant höhere selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse in der Lebenswelt Social Media als Jugendliche an Gesamtschulen. H2: Jugendliche an Klinikschulen berichten eine signifikant höhere selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse in ihrer aktuell besuchten Schulform (Klinikschule) als Jugendliche an Gesamtschulen. H3: Jugendliche an Klinikschulen berichten retrospektiv eine signifikant niedrigere selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse in ihrer früheren Stammschule als Jugendliche an Gesamtschulen. H4: Das Alter hat in beiden Zielgruppen in den Lebenswelten Social Media und Schule (Gesamtvs. Stammschule) einen signifikanten Haupteffekt auf die selbstwahrgenommene Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse. Psychische Grundbedürfnisse Jugendlicher in Social Media & Schule 271 2 Methoden 2.1 Stichprobe und Studiendesign Die Stichprobe umfasst N = 155 Jugendliche, davon N = 120 Gesamtschüler*innen aus Dortmund, Witten und dem Märkischen Kreis, die den nicht-klinischen Stichprobenteil darstellen und N = 35 Jugendliche, die zum Erhebungszeitpunkt Klinikschulen in NRW besuchten, da sie sich aufgrund einer diagnostizierten psychischen Störung in stationärer Behandlung befanden. Von den N = 120 Gesamtschüler*innen identifizierten sich 50 % als weiblich und 50 % als männlich. Das Durchschnittsalter betrug zum Zeitpunkt der Erhebung 15.41 Jahre (SD = 1.17; range: 13-18). Sie besuchten die Klassenstufen 7 bis 10 sowie die gymnasiale Oberstufe. Die Klinikschüler*innen waren zu 62.1 % weiblich und zu 37.9 % männlich. Das Durchschnittsalter lag bei 16.39 Jahren (SD = 0.95; range: 13-18). Ein Welch-Test zeigte einen signifikanten Altersunterschied zwischen den Gruppen (F(1, 50.465) = 10.853, p = .002) mit einer großen Effektstärke (d = .87; Cohen, 1988). Die Gesamtschüler*innen sind somit signifikant jünger als die Klinikschüler*innen. Vom Studiendesign her handelt es sich um eine vergleichende Querschnittsstudie mit einer Gelegenheitsstichprobe. Die Datenerhebung erfolgte zwischen September 2024 und März 2025. Der Fragebogen wurde digital über LimeSurvey bereitgestellt, der Zugang erfolgte über einen QR-Code, der mit mobilen Endgeräten gescannt werden konnte. Die Studie wurde ausschließlich anonym, auf freiwilliger Basis und unter Einhaltung datenschutzrechtlicher Vorgaben durchgeführt. Sie erfolgte im Klassenverband unter standardisierten Bedingungen und dauerte durchschnittlich 15 Minuten. Die Datenschutzstelle der Universität Siegen bestätigte die Konformität des Fragebogens mit den geltenden Datenschutzbestimmungen. Ein Ethikvotum wurde nicht eingeholt, da sowohl die beteiligten Klinikals auch Schulleitungen ein formales Votum nicht für erforderlich hielten. Grundlage der Teilnahme bildete in allen Fällen die schriftliche Einwilligung der Erziehungsberechtigten und der Jugendlichen. 2.2 Messinstrument Zur Erfassung der selbstwahrgenommenen Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse in den Lebenswelten Social Media und Schule wurde der Fragebogen MYNEEDZ eingesetzt. Dieser basiert auf der Grundbedürfnis-Skala für Kinder und Jugendliche (GBKJ-SB; Borg-Laufs, 2016), die Teil des Störungsübergreifenden Diagnostik-Systems für Kinderund Jugendlichenpsychotherapie (SDS-KJ) ist. Im Rahmen einer Pilotstudie mit N = 403 (M = 16.5 Jahre) zeigten sich unzureichende Reliabilitätswerte in mehreren Skalen des Originalinstruments, weshalb dieses überarbeitet wurde. Unter partizipativer Einbindung von Jugendlichen, entstand 272 Ciociola & Abdallah eine kontextsensitive Neufassung der Items, die zentrale Lebenswelten adressiert und eine altersgerechte sowie lebensweltlich fundierte Erhebung ermöglicht. Die Operationalisierung orientiert sich an den vier psychischen Grundbedürfnissen nach Grawe (2004), wobei pro Lebenswelt mindestens zwei Items je Bedürfnis vorgesehen sind. Inhaltlich wurden semantisch konsistente, aber kontextabhängige Itemformulierungen entwickelt (z. B. „In den sozialen Medien erlebe ich Dinge, die mir Spaß machen.“ vs. „In der Schule erlebe ich Dinge, die mir Spaß machen.“). Für die hier dargestellte Untersuchung fanden die Skalen zu den Lebenswelten Social Media, Schule sowie Stammschule Anwendung. Die Skalen erfassen die selbstwahrgenommene Gesamtbefriedigung der vier psychischen Grundbedürfnisse innerhalb der jeweiligen Lebenswelt. Für die insgesamt 34 Items kam eine fünfstufige Likert-Skala als Antwortformat zum Einsatz (1 = „Ich stimme überhaupt nicht zu“ bis 5 = „Ich stimme völlig zu"). Die Berechnung der internen Konsistenz mittels Cronbachs Alpha sowie die Analyse der Itemtrennschärfen zeigen insgesamt zufriedenstellende bis gute Werte (Tab. 2). Die Skala Stammschule wurde ausschließlich bei den Klinikschüler*innen der Hauptstudie (N = 35) retrospektiv erhoben und innerhalb dieser Teilstichprobe analysiert. Auch in dieser Teilstichprobe zeigt sich eine hohe Reliabilität. Aufgrund der geringen Fallzahl sind diese Kennwerte jedoch als orientierende Indikatoren zu interpretieren, die keine umfassende psychometrische Validierung ersetzen. Aus demselben Grund wurde auf eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) der retrospektiv erhobenen Skala Stammschule verzichtet. Tabelle 2: Cronbachs Alpha und Itemtrennschärfen der MYNEEDZ-Skalen Skala/Lebenswelt Anzahl der Items Cronbachs Alpha Trennschärfe (rᵢₜ) Social Media 08 .81 .42-.65 Schule 13 .90 .50-.74 Stammschule 13 .90 .55-.78 Zur Prüfung der faktoriellen Validität des MYNEEDZ-Fragebogens wurde mit IBM SPSS Amos 26 eine CFA durchgeführt (Byrne, 2016). Das spezifizierte Messmodell umfasste zwei latente Faktoren (Social Media mit 8 Items und Schule mit 13 Items), denen die jeweiligen Items eindeutig zugeordnet wurden. Cross-Loadings zwischen den Skalen wurden ausgeschlossen. Die standardisierten Faktorladungen lagen für die Skala Social Media zwischen .65-.80, für die Skala Schule zwischen .75-.88, was auf eine akzeptable konvergente Validität der Skalen hindeutet. Die Composite Reliability (CR) betrug .84 für Social Media und .91 für Schule, womit in beiden Fällen ein hoher Anteil gemeinsamer Varianz innerhalb der Skalen vorliegt. Die latente Korrelation zwischen den beiden Faktoren betrug r = .46, was einen moderaten Zusam- Psychische Grundbedürfnisse Jugendlicher in Social Media & Schule 279 kert werden. Um psychisch belastete Schüler*innen adäquat begleiten zu können, bedarf es zudem multiprofessioneller Teams sowie qualifizierter Fortbildungen, die eine bedürfnisorientierte Schulentwicklung ermöglichen (Bauch et al., 2024; Casale & De Los Reyes, 2023). Darüber hinaus sollten Übergangsprogramme zwischen Klinikund Gesamtschulen gezielt ausgebaut werden, um Rückführungen ressourcenorientiert zu gestalten (Piegsda, Link & Rossmanith, 2020). Im Umgang mit digitalen Lebenswelten ist eine defizitorientierte Haltung nicht zielführend; stattdessen sollten Angebote einer pädagogisch begleiteten Mediennutzung ausgebaut werden, die Jugendliche befähigen, digitale Räume bewusst zur Stärkung von Autonomie, Selbstwert und Zugehörigkeit zu nutzen. Besonders im klinischen Kontext ist eine zeitliche Begrenzung der Nutzung von Social Media auf ein bis zwei Stunden täglich sinnvoll, um exzessiver oder dysfunktionaler Mediennutzung vorzubeugen. Ergänzend könnten angeleitete digitale Reflexionszeiten implementiert werden, in denen Jugendliche lernen, ihr digitales Verhalten in Bezug auf ihre individuelle psychische Grundbedürfnisbefriedigung zu reflektieren (Armstrong-Carter et al., 2023). Perspektivisch könnten hierfür digitale Lernumgebungen entwickelt werden, die psychoedukative und entwicklungsfördernde Inhalte kombinieren und so zur Erweiterung der gesundheitsbezogenen Medienkompetenz beitragen. 4.3 Fazit Die vorliegende Studie liefert differenzierte Einblicke in die subjektive Wahrnehmung psychischer Grundbedürfnisbefriedigung Jugendlicher im Kontext von Social Media und Schule. Durch den Vergleich von Gesamtund Klinikschüler*innen werden bestehende Defizitnarrative über digitale Mediennutzung vulnerabler Jugendlicher kritisch relativiert. Stattdessen rücken funktionale, kompensatorische Strategien in den Fokus, die als adaptive Bewältigung psychosozialer Herausforderungen interpretiert werden können. Die Erkenntnisse betonen zudem die Bedeutung schulischer Rahmenbedingungen für die psychische Entwicklung. Unter stabilisierenden Bedingungen, wie sie in Klinikschulen gegeben sind, kann auch bei psychisch belasteten Jugendlichen eine Restabilisierung der Befriedigung psychischer Grundbedürfnisse erfolgen. Damit leisten die Befunde nicht nur einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Konsistenztheorie im digitalen und schulischen Kontext, sondern verweisen auch auf strukturelle Notwendigkeiten in der schulischen Praxis. Insgesamt unterstreicht die Studie die Bedeutung integrativer, psychologisch fundierter Bildungsstrukturen und einer entwicklungsfördernden Medienpädagogik. Sie zeigt, dass psychische Grundbedürfnisbefriedigung im Jugendalter nicht allein von individueller Vulnerabilität, sondern maßgeblich von digitalen und schulischen Lebenswelten mitgestaltet wird. 280 Ciociola & Abdallah Literatur Armstrong-Carter, E., Garrett, S. L., Nick, E. A., Prinstein, M. J. & Telzer, E. H. (2023). 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Ed., Universität Siegen, Wissenschaftlicher Mitarbeiter/ Doktorand am Lehrstuhl Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Förderpädagogik („Lernen“) Dr. med. Morsi Abdallah, PhD, MHP, Klinikdirektor und Chefarzt der Klinik für Kinderund Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie am Klinikum Lüdenscheid Korrespondenz an: [email protected] Empirische Pädagogik CC BY-NC-SA 4.0 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 282-302 https://doi.org/10.62350/HWDR3255 Stefanie Elbracht, René Schroeder, Katja Höglinger, Melanie Willke & Stephan Gingelmaier Lehrkräfte an Klinikschulen: Eine reflexive thematische Analyse professioneller Anforderungen im Licht des COACTIV-Modells Klinikschullehrkräfte bewältigen besondere Anforderungen, die bislang kaum erforscht sind. Dieser Beitrag untersucht, welche Themen ihren Berufsalltag prägen und wie diese sich in etablierte Professionalitätsmodelle einordnen lassen. Dafür wurden 20 Klinikschullehrkräfte aus Deutschland leitfadengestützt interviewt; die Daten analysierten wir mit reflexiver thematischer Analyse (Braun & Clarke, 2022). Sechs vernetzte Themen treten hervor: (1) Heterogenität und Hilfsbedürftigkeit der Schüler*innen, (2) Anpassungsfähigkeit im (Unterrichts-)Alltag, (3) Erfüllende Berufung unter permanenter Belastungserprobung, (4) Beziehungsarbeit als Basis, (5) Navigation zwischen Versorgungssystemen und (6) Übergangsmanagement der Durchgangsschule. Das COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2011) bietet eine tragfähige Struktur zur Systematisierung der Befunde, erfordert jedoch kontextspezifische Erweiterungen. Für zukunftsfähige Qualifizierungskonzepte erscheint zudem eine Kombination kompetenz-, strukturund metareflexiver Perspektiven angezeigt. Schlagwörter: COACTIV – Klinikschule – Lehrkräfte – Professionalisierung – reflexive Thematische Analyse Teachers in hospital schools: A reflexive thematic analysis of professional demands discussed in relation to the COACTIV-Model Teachers in hospital schools face specific professional demands that have so far received little empirical attention. This article explores which themes shape their everyday professional practice and how these can be related to established models of teacher professionalism. Twenty hospital school teachers from Germany were interviewed using a semi-structured guide; the data were analysed using reflexive thematic analysis (Braun & Clarke, 2022). Six interconnected themes emerged: (1) the heterogeneity and vulnerability of pupils, (2) adaptability in everyday (teaching) practice, (3) a sense of vocation under constant emotional strain, (4) relational work as a foundation, (5) navigating across care systems, and (6) managing transitions in the context of short-term schooling. While the COACTIV model (Baumert & Kunter, 2011) offers a useful framework for structuring the findings, it requires context-specific extensions. For future-oriented qualification concepts, a combination of competence-based, structural, and meta-reflexive perspectives appears necessary. Keywords: COACTIV – hospital school – professionalization – reflexive thematic analysis – teachers 1 Einleitung Unterricht in Kliniken und an Klinikschulen erhalten Schüler*innen, die aufgrund einer Erkrankung oder eines Unfalls über längere Zeit oder in regelmäßigen Intervallen Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 283 (teil-)stationär in einer Klinik behandelt werden und dadurch ihre reguläre Schule nicht besuchen können (KMK, 2025). Die konkrete Organisation und Ausgestaltung von Unterrichtsangeboten variiert dabei je Bundesland (siehe u. a. Fesch & Müller, 2014; Meiners, Krull & Leidig, 2023). An Klinikschulen in Deutschland unterrichten Lehrkräfte mit unterschiedlichen Qualifikationen (KMK, 2025). Seit mehreren Jahrzehnten wird auf den Handlungsbedarf hinsichtlich spezifischer Aus-, Fortund Weiterbildungsangebote für diese hingewiesen (siehe z. B. Castello & Pülschen, 2018; Meiners, Krull & Leidig, 2023; Oelsner, 2013; Wienhues, 1982). Um diesem Desiderat zu begegnen, verfolgt das multimethodische und mehrperspektivische Projekt „Pädagogik bei Krankheit und Spitalschulpädagogik (Pb_KuS)" 1 das Ziel, ein passgenaues Qualifizierungsangebot für Lehrkräfte an Klinikschulen zu entwickeln. Die hier vorgestellte Interviewstudie bildet dafür eine empirische Grundlage: Aus Sicht der Lehrkräfte werden zentrale Themen ihres beruflichen Alltags mithilfe reflexiver thematischer Analyse explorativ rekonstruiert. Anschließend werden die Ergebnisse im Rahmen des COACTIV-Modells professioneller Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006, 2011) theoretisch eingeordnet und diskutiert. Auf diese Weise lassen sich erste relevante Kompetenzen identifizieren, die im weiteren Projektverlauf gezielt in die Entwicklung des Curriculums einfließen können. 2 Professionalisierung und Professionalität von Klinikschullehrkräften Als Professionalität wird der individuell erreichte Zustand, der sich durch fachliches Können, reflektiertes und situationsangemessenes Handeln (z. B. in einem bestimmten Beruf) auszeichnet, verstanden (Cramer, 2020). Pädagogische Professionalität konstituiert sich dabei mitunter zwischen wissenschaftlich gesichertem Wissen, erfahrungsgesättigter Handlungspraxis, selbstreflexiver Kompetenz, sozialen Fähigkeiten, Beziehungsgestaltung und Fallverstehen (Helsper, 2021). 2.1 Professionstheoretische Überlegungen in der (sonderpädagogischen) Lehrerbildung In Anlehnung an u. a. Reiser (1998) und Dlugosch (2005) skizzieren Theobald und Cramer (2022) drei historisch gewachsene Entwicklungslinien im Professionalisie1 Das Projekt wird durch Movetia (Movetia-Projektnummer: 2023-1-CH01-IP-0055) gefördert. 284 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier rungsdiskurs der Sonderpädagogik: 1. Organisatorisch-separierende Service-Leistung mit Förderschulen als primärem Handlungsfeld, 2. personalisiert-additive Service-Leistung mit Fokus auf Integration/Inklusion in allgemeinen Schulen, 3. institutionalisiert-systembezogene Service-Leistung mit beratender Funktion zur Sicherung von Bildungsteilhabe. Parallel verlief ein – zunehmend in der Sonderpädagogik beachteter – bildungswissenschaftlicher Diskurs zur Professionalität von (allgemeinen) Lehrkräften. Zentral etabliert sind dabei drei professionstheoretische Zugänge (Terhart, 2011): struktur- (u. a. Helsper, 2016; Oevermann, 1996), kompetenztheoretische (u. a. Baumert & Kunter, 2006 basierend auf Shulmann, 1987) und berufsbiografische Ansätze (u. a. Fabel-Lamla, 2018). Aus strukturtheoretischer Sicht wird Professionalität als Fähigkeit verstanden, antinomische Spannungen pädagogischen Handelns reflexiv zu bearbeiten (Helsper, 2016). Zentral ist die Auseinandersetzung mit grundlegenden Antinomien (z. B. Nähe und Distanz), die als konstitutiv für pädagogisches Handeln gelten. Grummt (2019) bestimmt diesbezüglich die sonderpädagogische Professionalität als stellvertretende Konfliktlösung in komplexen Problemlagen, die eine implizit therapeutische Dimension einschließt. Der berufsbiografische Ansatz begreift Professionalität als eine Sensibilität für eigene biografische Sinnstrukturen und diese reflektiert für das eigene berufliche Handeln nutzbar zu machen (Cramer, 2020; Fabel-Lamla, 2018). Der kompetenztheoretische Ansatz basiert auf Erkenntnissen der Expertiseforschung und beschreibt Professionalität als erlernund vermittelbare Handlungskompetenz, für die spezifisches Wissen sowie Haltung notwendig erscheint (Cramer, 2020; Schaper, 2009). Professionalisierung wird damit als ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess durch Qualifizierung begriffen, weshalb dieser Ansatz für das vorliegende Projekt als Ausgangspunkt fungiert. Für die sonderpädagogische Professionalität ist dabei bisher unzureichend geklärt, wie sich diese auch in Abgrenzung zu allgemeinen Lehrkräften bestimmt, wenngleich die individuelle, diagnosegeleitete Förderung von (belasteten) Schüler*innen als ein spezifizierbarer Kompetenzkern angesehen wird (Lindmeier & Weiß, 2017; Theobald & Cramer, 2022). 2.2 Forschungsstand zur Professionalisierung und Professionalität von Klinikschullehrkräften Zur Professionalisierung und Professionalität von Klinikschullehrkräften, die sowohl aus dem sonderpädagogischen als auch allgemeinen Lehramt kommen, liegen im deutschsprachigen Raum nur wenige aktuelle Studien vor, in denen jeweils unterschiedliche Aspekte beforscht wurden. Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 285 So analysiert Bakels (2020, 2022) den professionellen Habitus von Lehrkräften an Klinikschulen anhand leitfadengestützter Interviews (N = 24) in kinderund jugendpsychiatrischen Einrichtungen aus strukturtheoretischer und interaktionistischer Perspektive. Sie identifiziert drei Habitus-Typen: 1. Pädagogisch-fachlich fokussierte, 2. pädagogisch-therapeutisch orientierte, 3. kompensatorisch fürsorgliche Lehrkräfte. Die Ergebnisse verdeutlichen Spannungen zwischen pädagogischen und therapeutischen Handlungsorientierungen. Eine wissenssoziologische Diskursanalyse von Elbracht, Langnickel, Lieberherr, Hoanzl und Gingelmaier (2023) verweist auf zentrale Aufgaben und Herausforderungen: Übergangsgestaltung, individualisierter Unterricht bei hoher Heterogenität, pädagogische Diagnostik, multiprofessionelle Kooperation und gesundheitsökonomische Rahmenbedingungen. Wichtige Prinzipien sind dabei kleine Lerngruppen, Beziehungsorientierung, Verlässlichkeit und emotionale Stabilität. Meiners, Krull und Leidig (2023) zeigen anhand von Experteninterviews (N = 9) den Bedarf an spezifischem Wissen hinsichtlich Organisation, Diagnostik, Intervention, Förderung und Beratung und stellen Bezüge zur Kompetenztheorie her. Auch internationale Studien (Jiliberto & Zárate Alva, 2025; Steinke, Elam, Irwin, Sexton & McGraw, 2016) bestätigen diese Befunde und betonen die Anforderungen hinsichtlich Flexibilität, Belastbarkeit und Resilienz. Übergreifend wird in nahezu all diesen Studien das Fehlen systematisch entwickelter Aus-, Fortund Weiterbildungsangebote für das Arbeitsfeld Klinikschule kritisiert, um gezielt Kompetenzen aufzubauen oder die eigene Praxis zu reflektieren (siehe hierzu auch Castello & Pülschen, 2018; Pülschen & Castello, 2019). Hier setzt die vorliegende Untersuchung an, indem sie zentrale Kompetenzbereiche empirisch rekonstruiert und systematisch im Licht etablierter Kompetenzmodelle verortet. 3 Professionelle Kompetenz von Klinikschullehrkräften im Licht des COACTIV-Modells: Herleitung der Fragestellung Trotz hoher Anforderungen an Lehrkräfte in Klinikschulen fehlen bislang empirisch fundierte, systematisch strukturierte Qualifizierungsangebote sowie theoriegeleitete Beschreibungen professioneller Anforderungen mit curricularer Anschlussfähigkeit. Die vorliegende Studie setzt hier an und rekonstruiert qualitativ-empirisch berufsbezogene Erfahrungen von Klinikschullehrkräften. Erstes Ziel ist es, berufliche Handlungsanforderungen aus Perspektive der Klinikschullehrkräfte differenziert herauszuarbeiten. Die erste Forschungsfrage lautet: F1: „Welche Themen prägen den beruflichen Alltag von Klinikschullehrkräften“ 286 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier Das zweite Ziel besteht darin, diese Themen in ein empirisches Modell einzuordnen, um eine fundierte Ausgangslage für die Entwicklung des Curriculums zu schaffen. Aufgrund einer breiten Anlage erscheint für diese weiteren Analysen das Kompetenzmodell COACTIV (Baumert & Kunter, 2006, 2011) besonders anschlussfähig. Dieses basiert auf Shulmans Topologie professionellen Wissens (1987) und hebt sich durch einen umfassenden Blick auf professionelles Handeln von Modellen ab, die nur Teilaspekte (z. B. Diagnostik) fokussieren (Schaper, 2009). Das Modell integriert neben kognitiven Komponenten, auch nicht-kognitive Komponenten (Schaper, 2009). Konkret werden vier Aspekte professioneller Kompetenz unterschieden (Baumert & Kunter 2006, 2011): 1. Professionswissen, das die Bereiche fachliches , fachdidaktisches, pädagogisch-psychologisches, organisatorisches und beratendes Wissen umfasst, 2. Überzeugungen und Werthaltungen, die z. B. Theorien über Lehren und Lernen umfassen, 3. motivationale Orientierung, die Aspekte wie intrinsische Motivation und Selbstwirksamkeitserwartungen umfasst und 4. Selbstregulation, die Reflexionsfähigkeit und flexible Anpassung beinhaltet. Diese beeinflussen demnach die Performanz der Lehrkraft und damit letztendlich auch den Lernerfolg der Schüler*innen (Brandl, 2019). Für das Arbeitsfeld Klinikschule erscheint eine Spezifizierung angezeigt, etwa im Hinblick auf fachunabhängiges Wissen (Artelt & Kunter, 2019), wie bereits von Meiners, Krull und Leidig (2023) für Klinikschullehrkräfte analog zu König, Gerhard, Kaspar & Melzer (2019) in inklusiven Settings angedacht und in Abbildung 1 von uns theoretisch erweitert. Die zweite Forschungsfrage lautet daher: F2: „Wie lassen sich die rekonstruierten Themen im Lichte des COACTIV-Modells systematisieren?“ Dabei soll auch überprüft werden, inwiefern die theoretischen Vorüberlegungen (s. Abb. 1) bestätigt werden können. Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 287 Abbildung 1: Spezifische Erweiterung des COACTIV-Modells für Klinikschulsettings 288 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier 4 Studiendesign Die Studie wurde als leitfadengestützte Interviewstudie konzipiert und mittels reflexiver thematischer Analyse in Anlehnung an Braun und Clarke (2022) ausgewertet. Diese Methode erlaubt einen induktiven Zugang, der sich mit deduktiven Elementen – etwa in Form eines theoretischen Referenzrahmens wie dem COACTIV-Modell – kombinieren lässt. Dabei können sowohl semantische als auch latente Sinnstrukturen berücksichtigt werden. Die reflexive thematische Analyse eignet sich besonders für die vorliegende Fragestellung, da sie nicht nur eine deskriptive Erfassung, sondern auch eine interpretative Tiefenanalyse subjektiver Sinnzuschreibungen erlaubt – und somit die Verknüpfung individueller Erfahrungen mit übergeordneten professionellen Kategorien ermöglicht. 4.1 Datenerhebung Die Interviews wurden im Winter 2023/2024 mit Teilnehmenden (N = 20) aus Deutschland durchgeführt. Die Auswahl der Teilnehmenden erfolgte im Sinne eines theoretischen Samplings gezielt entlang der Merkmale der Anbindung an die Klinik, mit einer möglichst breiten Abdeckung aller Abteilungen (Somatik, KJP, SPZ, Psychosomatik). Die Interviews wurden sowohl in Präsenz, als digital durchgeführt und mit Einverständnis der Teilnehmenden aufgezeichnet. Anschließend wurden diese transkribiert. Die Interviews hatten eine durchschnittliche Dauer von einer Stunde. Leitfadengestützte Interviews wurden gewählt, um sicherzustellen, dass theoretisch relevant erscheinende Aspekte erfragt werden können, bei gleichzeitiger Flexibilität, auf Neues zu vertiefen. Der Interviewleitfaden war breit angelegt, mit ersten Bezügen zum kompetenztheoretischen Ansatz und Aspekten des COACTIV-Modells und gliedert sich in teils überlappende Inhaltsbereiche, wie Berufsbiografie und Berufsalltag, benötigte professionelle Kompetenzen (allgemein, pädagogisch, didaktisch), Bedarfe hinsichtlich einer spezifischen Ausbildung, curricularem Bezugsrahmen für Unterricht an Klinikschulen, Übergangsgestaltung, benötigtem Fachwissen sowie zur Zufriedenheit und Belastung. 4.2 Beschreibung der Stichprobe Von den 20 Befragten aus Deutschland fühlen sich 16 dem weiblichen und 4 dem männlichen Geschlecht zugehörig. Das durchschnittliche Alter der befragten Lehrkräfte beträgt M = 47 Jahre (SD = 10). Die durchschnittliche Dienstzeit an der aktuellen Klinikschule beträgt M = 10 Jahre (SD = 7). Der Großteil der Lehrstandorte der Befragten liegt an Kliniken/Abteilungen, die mindestens zwei medizinische Bereiche (Somatik, Psychiatrie, Psycho-Somatik) abdecken (N = 7) oder entweder rein psychiatrisch (N = 5) oder rein somatisch (N = 7) ausgerichtet sind. Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 295 xibilitätsanforderungen, komplexe Beziehungsarbeit und multiprofessionelle Koordination geprägt ist, die anschlussfähig an das COACTIV-Modell sind. Gleichzeitig wird sowohl in der Theorie, als auch Empirie des Beitrags deutlich, dass COACTIV spezifisch erweitert werden muss, um den Besonderheiten des Settings gerecht zu werden und weitere professionstheoretische Ansätze für die Qualifizierung einbezogen werden sollten. 6.1 Diskussion der Befunde im Licht des COACTIV-Modells Es zeigt sich, dass die Themen anschlussfähig an die Vorüberlegungen zur spezifischen Erweiterung des COACTIV-Modells sind (s. Abb. 1) und diese vertiefen. In Abbildung 3 sind die Zuordnungen dargestellt und werden im Folgenden erläuternd diskutiert. Zentraler Bezugspunkt der rekonstruierten Themen ist die Heterogenität der Schüler*innen bei gleichzeitig übergreifender Hilfsbedürftigkeit (Thema 1), was bisherige Studien bestätigt (Elbracht, Langnickel, Lieberherr et al. 2023; Jiliberto & Zárate Alva, 2025). Dies ist zudem anschlussfähig an den bisherigen Diskurs in der Pädagogik bei Krankheit, bei dem die „Krankheit als Bürde“ als Deutungsmuster zentral steht (Elbracht, Langnickel, Lieberherr et al., 2023). Die Heterogenität erfordert von den Klinikschullehrkräften Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung (Thema 2) und Beziehungsarbeit (Thema 4), und untermauert damit auch die Ergebnisse von Meiners, Krull und Leidig (2023). Die individuelle Unterrichtsgestaltung unter permanenter Unplanbarkeit – plötzliche Symptomverschlechterung oder Ad-Hoc Entlassungen verlangt u. a. breites didaktisches Repertoire. Zudem birgt dies die Notwendigkeit flexibler pädagogisch-psychologischer Planung von Diagnostik und Intervention, was auch Oelsner (2013) als eine Didaktik und Pädagogik, die sich an den (krankheitsbezogenen) Lebensrealitäten der Schüler*innen orientiert und deren affektive Verarbeitung unterstützt, beschreibt. Das ebenfalls damit einhergehende fachliche Generalistentum (Thema 2) fordert kognitive Flexibilität und gewisse Selbstwirksamkeitserwartung. Die hieraus resultierende Spannung zwischen fach(didaktischer) Spezialisierung und pädagogischem „Tausendsassa“ (Meiners, Krull & Leidig, 2023) ist eine zentrale Herausforderung klinikschulischer Praxis und ist zudem anschlussfähig an aktuelle Diskussion um Expansion und Diversifizierung pädagogischer Professionalität (Helsper, 2021). 296 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier Abbildung 3: Themenzuordnung der Analyse zu Aspekten professioneller Kompetenz in COACTIV Sinnstiftung trotz emotionaler Belastung (Thema 3) und die Balance von Nähe und Distanz (Thema 4) verdeutlichen die Relevanz emotionaler Selbstregulation – eine personale Kompetenz, die im COACTIV-Modell bislang unterbelichtet bleibt (Jiliberto & Zárate Alva, 2025; Oelsner, 2013). Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 297 In Thema 5 wird die multiprofessionelle Versorgung der Schüler*innen aufgegriffen, die verdeutlicht, dass die Arbeit an Klinikschulen durch Einbettung in ein interdisziplinäres Netzwerk aus medizinischen, therapeutischen und schulischen Akteuren geprägt ist. Diese Kooperation konnte über die bisherigen Studien hinaus (Elbracht, Langnickel, Lieberherr et al., 2023; Jiliberto & Zárate Alva, 2025; Meiners, Krull & Leidig, 2023) als zentrales Querschnittsthema identifiziert werden, das nicht nur als Gelingensbedingung (Elbracht, Langnickel, Born, Lehrer & Link, 2023) auf individuell-professioneller Lehrkraftebene liegt, sondern auch Ausdruck systemischer Verschränkung von Bildung und Gesundheit ist (Oelsner, 2013). Im Kontext schulischer Übergänge (Thema 6) – sowohl bei der Aufnahme als auch bei der Rückschulung – zeigt sich besonders deutlich die zentrale Rolle der kommunikativen und beratenden Kompetenz von Lehrkräften an Klinikschulen, was bestehende Befunde (u. a. Meiners, Krull & Leidig, 2023) stützt. Im Rahmen des COACTIVModells lassen sich diese Anforderungen den Domänen des Beratungsund Organisationswissens zuordnen. Frühere Studien betonen die Bedeutung eines sogenannten „Krankheitswissens“ für die Arbeit an Klinikschulen (Meiners, Krull & Leidig, 2023). Die vorliegenden Ergebnisse legen jedoch nahe, dass dieser Begriff differenziert betrachtet werden muss: Nicht medizinisches Fachwissen im engeren Sinne – etwa detaillierte Kenntnisse über spezifische Diagnosen – steht im Vordergrund, sondern vielmehr der Bedarf an einem integrierten pädagogischen Krankheitswissen, das die Auswirkungen körperlicher und psychischer Erkrankungen auf schulisches Lernen, Verhalten und Entwicklung in den Blick nimmt. Dieses Wissen würde es Lehrkräften ermöglichen, auf individuelle Bedarfe angemessen zu reagieren, ohne dabei in die Rollenkonflikte mit medizinischen Fachkräften zu kommen (Bakels, 2020). Zentral ist daher nicht die Kenntnis pathologischer Details, sondern die Fähigkeit, krankheitsbedingte Beeinträchtigungen im schulischen Kontext zu erkennen und darauf mit geeigneten fachdidaktischen, pädagogisch-psychologischen und organisatorischen Maßnahmen zu reagieren. Dieses professionelle Handlungswissen bildet eine wesentliche Grundlage für die Gestaltung individualisierter und unterstützender Bildungsprozesse im Klinikschulkontext. 6.2 Übergreifende professionstheoretische Einbettung der Befunde In den rekonstruierten Themen zeigen sich Spannungsfelder, die nicht allein mit dem COACTIV-Modell zu systematisieren sind. Dies legt mitunter eine strukturtheoretische Erweiterung nahe (Helsper, 2016), da das professionelle Handeln in der Klinikschule stark fallbezogen ist. Besonders deutlich werden die Antinomien in den Themen 3 und 4, so wird die Arbeit mit den Schüler*innen einerseits als sinnstiftend erlebt, bringt aber zugleich emotionale Erschöpfung und Zweifel mit sich, etwa wenn 298 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier Rückführungen in die Heimatschule scheitern oder bei direkter Konfrontation mit dem Tod. Auch Thema 2.1 und 2.2 verweisen auf grundlegende Spannungen pädagogischen Handelns – etwa zwischen Differenzierung und Standardisierung oder zwischen Fachlichkeit und Flexibilität. Diese Ambivalenzen lassen sich mit einer strukturtheoretischen Perspektive fruchtbar fassen. Darüber hinaus bestehen deutliche Bezüge zu Konzepten sonderpädagogischer Professionalität. Besonders anschlussfähig erscheinen hier die von Reiser (1998) beschriebenen sonderpädagogischen Handlungslogiken: Klinikschulen als eigenständige Schulform mit besonderen Rahmenbedingungen – etwa der engen Anbindung an das Gesundheitssystem und der temporären Einzeloder Kleingruppenbeschulung – verdeutlichen eine spezielle Form der Standortprofessionalität im Sinne einer organisatorisch-separierenden Logik. Gleichzeitig steht eine bedarfsorientierte (Einzel-)Förderung – im Sinne der Entwicklung individualisierter pädagogischer Angebote – zentral. Erkrankte Schüler*innen werden als klar umrissene Klientel mit spezifischem Förderbedarf angesprochen, wie in der personalisiert-additiven Service-Logik. Aber auch die institutionalisiert-systembezogene Service-Logik ist erkennbar: So wirken die Lehrkräfte als beratende Instanzen zwischen Bildungsund Gesundheitssystem sowie zwischen Klinikschule und aufnehmender Schule. Sie gestalten Übergänge, wirken in Netzwerken mit und tragen zur Nachsorge sowie zur Sensibilisierung im Umgang mit den Schüler*innen bei und sichern so deren Recht auf Bildung auch bei Krankheit. Dies hebt hervor, dass die Profession an Klinikschulen zahlreiche Merkmale sonderpädagogischer Professionalität aufweist. Gleichzeitig bleibt zu klären, inwieweit sie sich klar dem sonderpädagogischen oder einem erweiterten allgemeinpädagogischen Kontext zuordnen lässt – insbesondere vor dem Hintergrund der vielfältigen Ausbildungshintergründe der Lehrkräfte. 6.3 Reflexion und Limitation Die reflexive thematische Analyse nach Braun und Clarke (2022) betont die Unvermeidbarkeit von Subjektivität. Sowohl das Erkenntnisinteresse, als auch die Erkenntnisse selbst sind geprägt von den Vorerfahrungen der Forschenden. Die kollegiale Validierung der Themen diente der Plausibilisierung, kann jedoch Objektivität nicht garantieren. Die Stichprobe mit N = 20 ist für eine qualitative Studie zufriedenstellend und bietet einen breiten Einbezug der Heterogenität in der Klinikschullandschaft. Die ungleiche Verteilung zwischen sonderpädagogisch und allgemeinpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften könnte Perspektiven jedoch unterschiedlich stark betonen. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass interviewbereite Lehrkräfte oft besonders engagiert sind, was bestimmte Themen (z. B. Belastung und Berufung) überoder unterbetonen Professionelle Anforderungen an Klinikschullehrkräfte 299 könnte. Auch die Unterschiede zwischen Präsenzund Digitalinterviews könnten sich auf die Gesprächsatmosphäre und die Tiefe ausgewirkt haben. 7 Fazit & Ausblick Die Studie zeigt, dass professionelles Handeln von Klinikschullehrkräften sich in einem Spannungsfeld von Heterogenität, Beziehung auf Zeit, Unvorhersehbarkeit und interdisziplinärem Versorgungsauftrag bewegt – mit dem Individuum als konstantem Bezugspunkt. Die kompetenztheoretische Rahmung, insbesondere das COACTIV-Modell, bietet eine tragfähige Struktur zur Systematisierung dieser Bereiche, erweist sich jedoch als erweiterungsbedürftig: Notwendig sind Ergänzungen und Spezifizierungen von fachdidaktischem, pädagogisch-psychologischem Wissen, sowie Beratungsund Organisationswissen – ergänzt durch deren quantitative Validierung. Zudem müssen personale Aspekte weiter ausdifferenziert und reflexive Zugänge integriert werden. Perspektivisch gilt es, die rekonstruierten Themen weiter im Kompetenzraster auszudifferenzieren und mit anderen Studien zu triangulieren. So können curricular nutzbare Kompetenzbeschreibungen entwickelt werden. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass das professionelle Handeln in Klinikschulen häufig fallbezogen begründet ist und sich in Spannungsfeldern vollzieht, wie sie von strukturtheoretischen und sonderpädagogischen Ansätzen beschrieben werden. Künftige Ausbildungsformate müssen sodann nicht nur auf konkrete Kompetenzen und Inhalte (Was), sondern auch auf Formen professioneller Reflexion und Fallorientierung (Wie) zielen. Für die Entwicklung entsprechender Qualifizierungskonzepte erscheint es außerdem zentral, unterschiedliche theoretische Zugänge – einschließlich kompetenztheoretischer, strukturtheoretischer und reflexiver Perspektiven – komplementär zu denken, beispielsweise im Sinne der Metareflexivität, wie sie von Cramer (2023) beschrieben wird oder der multiparadigmatischen Lehrkräftebildung (Heinrich et al. 2019), denn: „Die antinomisch widersprüchlichen Unsicherheiten bestehen nach wie vor, der Aufbau professioneller Handlungskompetenz ist ebenfalls weiterhin erforderlich und die Entwicklung eines berufsspezifischen Habitus steht ebenfalls auf der Agenda.“ (Brandl, 2019, S. 27) Literatur Artelt, C. & Kunter, M. (2019). Kompetenzen und berufliche Entwicklung von Lehrkräften. In D. Urhahne, M. Dresel & F. 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Zeitschrift für Heilpädagogik, 33, 659-661. 302 Elbracht, Schroeder, Höglinger, Willke & Gingelmaier Autor*innen Stefanie Elbracht, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Didaktik des inklusiven Unterrichts, Universität zu Köln (D) Prof. Dr. René Schroeder, Professor für Didaktik des inklusiven Unterrichts, Universität zu Köln (D) Prof. Dr. Melanie Willke, Professorin für Bildung im Bereich körperlich-motorische Entwicklung und chronische Krankheiten, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich (CH) Katja Höglinger, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Pädagogik bei körperlichen und komplexen Behinderungen, Julius-Maximilians-Universität, Würzburg (D) Prof. Dr. Stephan Gingelmaier, Professor im Bereich Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (D) Korrespondenz: stefan[email protected] Empirische Pädagogik CC BY-NC-SA 4.0 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 303-320 https://doi.org/10.62350/IRHH4248 Enya Kohlwage Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen – Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) Im vorliegenden Beitrag wird die Konstruktion und Validierung der 'Kurzskala zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen' (SUmeS) vorgestellt. Obwohl sich Selbstwirksamkeitserwartungen als zentral im Kontext von professionellem Lehrkräftehandeln erweisen (z. B. Baumert & Kunter, 2011), fehlte bislang ein entsprechendes Instrument zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen. Nach Entwicklung eines Itempools erfolgte die Pilotierung und Validierung der Skala anhand von N = 118 Lehramtsstudierenden. Neben Itemanalysen und interner Konsistenzprüfung wurden explorative und konfirmatorische Faktorenanalysen sowie eine Kreuzvalidierung (N = 308) durchgeführt. Die resultierende Skala erweist sich als reliabel sowie valide und umfasst neun Items auf zwei Faktoren (Medizinisches Handeln und soziale Aspekte im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen). Schlagwörter: Chronische Erkrankungen – Kurzskala – Lehrkräfteausbildung – Selbstwirksamkeitserwartung Self-efficacy expectations of student teachers in dealing with chronically ill pupils – Development and validation of a short scale (SUmeS) This article presents the construction and validation of the 'Short scale on self-efficacy expectations of student teachers in dealing with chronically ill pupils' (SUmeS). Although self-efficacy expectations have proven to be central in the context of professional teacher action (e. g. Baumert & Kunter, 2011), a corresponding instrument for recording the self-efficacy expectations of (prospective) teachers in dealing with chronically ill pupils has so far been lacking. Following the development of an item tool, the scale was piloted and validated using N = 118 student teachers. In addition to item analyses and internal consistency checks, exploratory and confirmatory factor analyses as well as a cross-validation (N = 308) were carried out. The resulting scale proved to be reliable and valid and comprises nine items on two factors (medical action and social aspects in dealing with chronically ill pupils). Keywords: chronic diseases – self-efficacy expectations – short scale – teacher training 1 Einleitung Die Anzahl chronisch erkrankter Kinder und Jugendlicher steigt aufgrund verbesserter Diagnosemöglichkeiten sowie veränderter ökologischer und sozialer Lebensbedingungen seit Jahren an. So zeigen Untersuchungen des Robert-Koch-Instituts 304 Kohlwage (2019; 2023) zum Gesundheitsstatus der 0bis 17-Jährigen, dass etwa 16 % dieser Altersgruppe an einer langandauernden somatisch-chronischen Erkrankung (z. B. Diabetes) leiden und dass bei jedem fünften Kind Hinweise auf eine psychische Störung (z. B. Angststörung) gefunden werden können. Für die Schweiz und Österreich werden vergleichbare Zahlen berichtet (Felder-Puig, Teutsch & Winkler, 2023). Folglich steigt die Wahrscheinlichkeit für Lehrkräfte, im Laufe ihres Berufslebens chronisch erkrankten Schüler*innen professionell zu begegnen. Dies führt zu zusätzlichen, gesundheitsbezogenen Aufgaben für die Lehrpersonen. Die Annahme und Bewältigung dieser Aufgaben hängt dabei u. a. stark mit den Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte zusammen (Greiner, Taskinen & Kracke, 2020), die sich zudem als wichtige Komponente professionellen Lehrkräftehandelns erweisen (Baumert & Kunter, 2011). Bislang fehlt im deutschsprachigen Raum jedoch ein entsprechendes Instrument zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. Es soll eine im Rahmen eines Promotionsprojekts entwickelte Kurzskala zur Messung dieser Selbstwirksamkeitserwartungen vorgestellt werden. Hierbei wird folgenden Fragestellungen nachgegangen: 1. Kann eine zeitökonomische, reliable und valide Skala zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen entwickelt werden? 2. Welche Ausprägungen zeigen die befragten Lehramtsstudierenden auf den verschiedenen Faktoren der Skala? Hierzu wird zunächst der diesem Beitrag zugrunde liegende Begriff der 'chronischen Erkrankung' definiert. Selbstwirksamkeitserwartungen werden als zentrale Komponente professionellen Lehrkräftehandelns verortet und der aktuelle einschlägige Forschungsstand wird dargestellt. Es folgt die Erläuterung der Konstruktion, Validierung und Auswertung der entwickelten Kurzskala sowie die Präsentation der Ergebnisse. Abschließend werden diese diskutiert sowie Limitationen und ein Ausblick aufgezeigt. 2 Definitionen und Abgrenzungen 'chronischer Erkrankungen' Eine einheitliche Definition von 'chronischer Erkrankung' existiert nicht, in der Regel werden jedoch zwei Hauptkriterien genannt (Schmidt & Thyen, 2008): 1. Die Auftretensdauer der Erkrankung umfasst (je nach Definition) mindestens 3-12 Monate. 2. Chronische Erkrankungen lassen sich durch ihre Schwere charakterisieren (z. B. über Einschränkungen von Aktivitäten oder medizinischen Versorgungsbedarf). Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) 311 Universität Frankfurt versendet, mit einem Rücklauf von N = 118 vollständig ausgefüllten Fragebögen (s. Tab. 1). Die spätere Kreuzvalidierung erfolgte anhand einer zweiten Stichprobe von N = 308 Lehramtsstudierenden (s. Tab. 1). Tabelle 1: Deskriptive Statistik zur Stichprobe Merkmal Ausprägung Stichprobe für die erste Validierung (N = 118) Stichprobe für die Kreuzvalidierung (N = 308) Kategoriale Stichprobenmerkmale n (%) n (%) Lehramt Grundschule 79 (66.9 %) 214 (69 %) Förderschule 16 (13.6 %) 70 (23 %) Haupt-/Realschule 6 (5.1 %) 2 (0.6 %) Gymnasium 14 (11.9 %) 17 (5.5 %) Keine Angabe 3 (2.5 %) 3 (1.4 %) Geschlecht Weiblich 113 (95.8 %) 252 (81.8 %) Männlich 3 (2.5 %) 41 (13 %) Divers 1 (0.8 %) 0 (0 %) Keine Angabe 1 (0.8 %) 15 (4.9 %) Persönliche Vorerfahrungen mit chronischen Erkrankungen Intensive Vorerfahrungen (eigene Betroffenheit, Betroffenheit einer nahestehenden Person, medizinische Vorbildung) 27 (22.9 %) 123 (39.9 %) Mäßige Vorerfahrungen (Betroffenheit einer (eher entfernter) bekannten Person) 24 (20.3 %) 84 (27.3 %) Keine Vorerfahrungen 13 (11 %) 78 (25.3 %) Keine Angabe 54 (45.7 %) 23 (7.5 %) Metrische Stichprobenmerkmale M (SD) M (SD) Alter 23.42 (5.41) 23.14 (4.22) Semester 4.19 (2.41) 4.34 (2.1) Anmerkungen: N = Stichprobenumfang; n = Teilstichprobe; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung Zur Überprüfung der Dimensionalität des Fragebogens wurde mit der ersten Stichprobe (N = 118) eine explorative Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit Oblimin-Rotation) durchgeführt. Die Faktoren wurden nach dem Kaiser-Guttman- 312 Kohlwage Kriterium extrahiert. Interne Konsistenzen (Cronbachs Alpha) sowie Item-Trennschärfen wurden überprüft. Es folgte eine konfirmatorische Faktorenanalyse. Zur Beurteilung der Modellgüte wurden übliche Fitstatistiken (SRMR, RMSEA, CFI, TLI) herangezogen. Zur Absicherung der faktoriellen Validität wurde das resultierende Modell im Sinne einer Kreuzvalidierung an einer zweiten Stichprobe mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse überprüft (N = 308) (s. Tab. 1). Des Weiteren wurde die Konstruktvalidität des Instruments geprüft, indem die Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung über die Skala von Schwarzer und Jerusalem (2003) sowie die Lehrer*innen-Selbstwirksamkeit über die Skala von Schwarzer und Schmitz (2002) in der ersten Stichprobe miterhoben und Spearman-Korrelationen zwischen diesen Skalen und der SUmeSSkala berechnet wurden. Erwartungsgemäß sollten die Korrelationen mäßig ausfallen, da ebenfalls Selbstwirksamkeitserwartungen erhoben werden (konvergente Validität), jedoch keine allgemeinen oder allgemein-lehrkräftebezogenen, sondern stark bereichsspezifisch-lehrkräftebezogene (diskriminante Validität) (Campbell & Fiske, 1959). Zur berprüfung der diskriminanten Validität wurde zusätzlich das Fornell-Larcker-Kriterium herangezogen (Fornell & Larcker, 1981). Als weitere Variablen wurden persönliche Vorerfahrungen (s. Tab. 1) sowie die Lehrtätigkeit an Schulen (in Stunden pro Woche) erfasst, da sich diese in vorherigen Studien als einflussreich auf Selbstwirksamkeitserwartungen zeigten (s. Kap. 4.2). 6 Ergebnisse 6.1 Ergebnisse der Validierung der SUmeS-Skala Die explorative Faktorenanalyse bestätigte nicht die zuvor angenommenen drei Faktoren, sondern wies vielmehr auf zwei Faktoren hin, wobei sich die Faktoren 'Unterrichtsund klassenbezogene Aspekte' und 'Soziale Aspekte' (s. Kap. 5.1) als nicht trennscharf erwiesen. Die entsprechenden Items wurden somit zu einem Faktor zusammengefasst. Zwei Items zeigten deutliche Querladungen (> .3) und luden dabei am stärksten auf einem Faktor, mit dem sie inhaltlich nicht sinnvoll übereinstimmten. Daher wurden sie ausgeschlossen. Nach dieser Entfernung ergab sich bei den restlichen Items eine klare Zuordnung zu zwei Faktoren ('Soziale Aspekte' mit 6 Items und 'Medizinisches Handeln' mit 5 Items) mit Ladungen zwischen .45 und .88. Die Kommunalitäten der Items lagen zwischen .36 und .76 und es wurden 52.4 % der Gesamtvarianz durch die beiden Faktoren erklärt. Bei der sich anschließenden Prüfung der internen Konsistenz und der Itemtrennschärfen wurde ein Item des Faktors 'Medizinisches Handeln' aufgrund zu geringer Trennschärfe (.19) entfernt. Die übrigen Trennschärfen fielen mit Werten zwischen .44 und .72 deutlich höher aus und auch die interne Konsistenz war für diesen Faktor mit α = .79 zufriedenstellend. Für Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) 313 den Faktor 'Soziale Aspekte' ergab sich ein Wert von α = .81 mit zufriedenstellenden Itemtrennschärfen zwischen .52 und .63. In der darauffolgenden konfirmatorischen Faktorenanalyse wurde die Dimensionalität des Instruments weitergehend überprüft. Hierbei wurden zwei Modelle gegeneinander getestet: (1) ein einfaktorielles bzw. Generalmodell und (2) ein zweifaktorielles Modell, das die beiden zuvor dargelegten Faktoren als Subdimensionen der Selbstwirksamkeit annimmt. Auf die Prüfung eines dreifaktoriellen Modells wurde verzichtet, da bereits die Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse gegen ein solches Modell sprechen. Zudem erschwert die bereits erfolgte Entfernung von Items eine sinnvolle Bildung dreier Faktoren. Auf die Prüfung eines Modells zweiter Ordnung wurde ebenfalls verzichtet, da dies bei Vorliegen nur zweier Faktoren wenig sinnvoll wäre (vgl. Lee & Cardogan, 2013). Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse ergaben nicht-zufriedenstellende Werte für das Generalfaktormodell (CFI = .65; TLI = .55; RMSEA = .19; SRMR = .12). Die Fit-Indizes für das 2-Faktor-Modell sind insgesamt ausreichend, teilweise jedoch grenzwertig (CFI = .92; TLI = .87; RMSEA = .09; SRMR = .07) (Hu & Bentler, 1999). Insbesondere der RMSEA-Wert fällt mit > .08 hoch aus. Eine genauere Analyse der Daten zeigte, dass ein Item des Faktors 'Medizinisches Handeln' nicht optimal in das Modell passt 11 , da es eine Faktorladung von lediglich .24 aufwies und hohe Werte in der standardisierten Residualkovarianzmatrix auf eine unzureichende Passung des Items hinwiesen. Nach Entfernung des Items wurde eine erneute Modellprüfung mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse durchgeführt. Die Ergebnisse (und auch jene der Kreuzvalidierung) sind in Tabelle 2 dargestellt. Tabelle 2: Fit-Indizes der erneuten Modellprüfung für die Pilotierungsstichprobe (N = 118) und die Kreuzvalidierungsstichprobe (N = 308) Stichprobe Modell χ²/df CFI TLI RMSEA SRMR Pilotierung 1-Faktor-Modell 5.185 .69 .58 .19 .11 2-Faktor-Modell 1.337 .98 .97 .05 .04 Kreuzvalidierung 1-Faktor-Modell 8.251 .74 .65 .15 .09 2-Faktor-Modell 2.699 .94 .92 .07 .05 Anmerkungen: N = Stichprobenumfang; χ²/df = χ2-Wert dividiert durch die Anzahl der Freiheitsgrade; CFI = Comparative Fit Index; TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual 11 „Ich würde einem Kind mit Diabetes, das wegen einer Unterzuckerung bewusstlos ist, eine Glukagonspritze verabreichen“ 314 Kohlwage Die Fit-Indizes bestätigen weiterhin die unzureichende Passung des Generalfaktormodells, während das überarbeitete 2-Faktor-Modell nun eine sehr gute Modellpassung zeigt, die sich auch in der Kreuzvalidierung bestätigt. Daher wird dieses als finales Modell angenommen. Die interne Konsistenz der Faktoren bleibt hoch (α = .75 bis .81 für ‚Soziale Aspekte‘ und α = .78 bis .84 für ‚Medizinisches Handeln‘). Auch die Faktorladungen fallen weiterhin hoch aus (.5 < FL < .9), ebenso wie die Itemtrennschärfen (.46 < ri < .76). Die beiden Faktoren korrelieren moderat miteinander (r = .49*). Das finale Instrument findet sich mit Angabe der Faktorladungen in Tabelle 3. Tabelle 3: Kurzskala zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen* (SUmeS) Faktor Item Faktorladungen Soziale Aspekte Ich bin zuversichtlich, die Schüler*innen zur gegenseitigen Unterstützung und Rücksichtnahme im Schulalltag anregen zu können. .73 .02 Ich kann es schaffen, das Klassenklima so zu beeinflussen, dass sich erkrankte und gesunde Kinder darin angenommen fühlen. .78 -.03 Ich bin mir sicher, dass ich bei der Arbeit mit chronisch erkrankten Kindern mit meinen Kolleg*innen gut zusammenarbeiten kann. .63 .10 Ich weiß, dass ich zu den Eltern erkrankter Schüler*innen guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen. .68 .07 Ich weiß, dass ich es schaffe, mit chronisch erkrankten Schüler*innen guten Kontakt aufzubauen, auch in schwierigen Situationen. .75 -.06 Ich kann an ADHS erkrankten Schüler*innen meine Erwartungen an ihr Verhalten klar vermitteln. .72 -.05 Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) 315 Faktor Item Faktorladungen Medizinisches Handeln Auch bei einem medizinischen Notfall (z. B. Bewusstlosigkeit, Asthmaanfall) glaube ich, dass ich gut zurechtkomme. .02 .89 Ich traue mir zu, ein asthmatisches Kind zu atmungserleichternden Übungen anzuleiten. -.001 .89 Ich traue mir zu, medizinische Hilfsmaßnahmen (Gabe von Tabletten, Salben, Sprays, Spritzen) im Schulalltag durchzuführen. -.01 .81 Anmerkungen: * Dem Fragebogen wird die in Kapitel 2 vorgestellte Definition vorangestellt. Die Überprüfung der konvergenten und diskriminanten Validität der SUmeS-Skala im Vergleich zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitsskala (αAllg = .85) und der lehrkräftebezogenen Selbstwirksamkeitsskala (αWirkLehr = .76) (s. Kap. 5.2) zeigt moderate Spearman-Korrelationen zwischen dem Faktor 'Soziale Aspekte' und der WirkLehrSkala (r = .52*) sowie der Allgemeinen Selbstwirksamkeitsskala (r = .42*) und zwischen dem Faktor 'Medizinisches Handeln' und der WirkLehr-Skala (r = .33*) sowie der Allgemeinen Selbstwirksamkeitsskala (r = .45*). Diese moderaten Korrelationen weisen auf eine inhaltliche Nähe (konvergente Validität) hin, jedoch auch auf eine ausreichende Differenzierung der Skalen (diskriminante Validität). Die Diskriminanzvalidität wurde zudem durch das Fornell-Larcker-Kriterium bestätigt, da die durchschnittliche Varianz jedes Faktors die quadrierte Korrelation der beiden Faktoren übersteigt (.42 > .23 bzw. .80 > .23). 6.2 Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch kranken Schüler*innen Für die inhaltlichen Analysen der Daten wurden beide Stichproben (s. Tab. 1) zusammengefasst. Die deskriptive Darstellung der Skalenkennwerte findet sich in Tabelle 4. Tabelle 4: Deskriptive Statistik zur SUmeS-Skala (N = 426) Faktor M SD Min – Max Soziale Aspekte 5.51 0.68 2 – 7 Medizinisches Handeln 4.49 1.35 1 – 7 Anmerkungen: N = Stichprobenumfang; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung; Min = Minimalwert; Max = Maximalwert 316 Kohlwage Eine Untersuchung der Ergebnisse unterteilt nach Schulart oder Geschlecht könnte aufschlussreich sein, hiervon wurde jedoch abgesehen aufgrund der unterschiedlich umfangreichen Stichproben, die in einzelnen Kategorien zu klein ausfallen (s. Tab. 1). Stattdessen wurde die Gesamtstichprobe in drei Teilstichproben hinsichtlich der Vorerfahrungen der Studierenden unterteilt (s. Tab 1: intensive/mäßige/keine Vorerfahrungen) und Gruppenunterschiede mittels einfaktorieller Varianzanalyse (ANOVA) berechnet. Ein signifikanter Effekt der Vorerfahrungsintensität konnte hierbei nur für das medizinische Handeln bestätigt werden (F(2;423) = 3.89; p = .02; η2 = .02), nicht jedoch für die sozialen Aspekte (F(2;423) = 2.39; p = .09; η2 = .01). Hierbei zeigt sich eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung und Variabilität in Bezug auf das medizinische Handeln bei denjenigen Personen, die besonders intensive Vorerfahrungen mit chronisch erkrankten Personen gemacht haben (s. Abb. 1). Abbildung 1: Boxplot zu Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich medizinischen Handelns Eine weitere einfaktorielle ANOVA wurde hinsichtlich der Lehrtätigkeit an Schulen durchgeführt. Da diese jedoch nur in der ersten Stichprobe miterhoben wurde, liegen hierfür lediglich N = 64 Daten vor. Diese in Wochenstunden zu unterteilen, hätte zu kleine Stichproben ergeben, daher wurde in zwei dichotome Gruppen (keine wöchentliche Lehrtätigkeit: N = 23; wöchentliche Lehrtätigkeit: N = 41) unterteilt. Die Ergebnisse zeigen hierbei lediglich Tendenzen an, sind jedoch aufgrund Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) 317 der geringen Stichprobe nicht zu verallgemeinern. Die Ergebnisse der ANOVA zeigen auf keinem der beiden Faktoren einen signifikanten Effekt der Lehrtätigkeit (Sozial: F(1; 62) = 0.48; p = .49; η2 = .01; Medizinisches Handeln: F(1; 62) = 0.21; p = .65; η2 = .003). 7 Diskussion, Limitationen und Ausblick Ziel dieser Studie war die Entwicklung und Validierung einer Kurzskala zur Messung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen (Fragestellung 1). Die Ergebnisse zeigen, dass ein reliables und valides Instrument mit neun Items, die auf zwei Faktoren laden, entwickelt werden konnte. Obwohl das Ziel verfolgt wurde, eine zeiteffiziente Kurzskala zu entwickeln und trotz ausreichender Reliabilität, sind drei finale Items für die Dimension 'Medizinisches Handeln' jedoch eher wenig. Weitere ursprünglich zugeordnete Items mussten im Verlauf der Analysen ausgeschlossen werden, was auf inhaltliche oder sprachliche Unschärfen zurückzuführen sein könnte. So könnte etwa die Formulierung „Ich würde …“ 12 eher Einstellungen als Selbstwirksamkeitserwartungen abgebildet haben. Zukünftig könnte dieser Faktor daher erweitert werden, z. B. könnte eine Aufspaltung des Items zu medizinischen Hilfsmaßnahmen in mehrere Items geprüft werden, ebenso wie eine Ergänzung weiterer Items und Faktoren. Darüber hinaus könnte überprüft werden, ob sich die Skala auch an bereits praktizierenden Lehrkräften validieren lässt (Kriteriumsvalidität) oder ob sich individuelle, mittels der Skala erfasste Unterschiede auch prädiktiv, z. B. hinsichtlich der Unterrichtsoder Beziehungsgestaltung der Lehrpersonen, zeigen. Zudem wären Zusammenhänge mit verwandten Konstrukten, wie der Einstellung gegenüber chronisch erkrankten/ behinderten Personen, zu untersuchen. Solche Einstellungen könnten die Wahrnehmung der Items beeinflussen, was näher zu beleuchten und zu diskutieren wäre. Ferner erscheint zukünftig auch eine Übersetzung und Validierung der Skala in weiteren Sprachen sinnvoll, etwa für internationale Vergleichsstudien. Die befragten Studierenden zeigen im Mittel moderate bis hohe Selbstwirksamkeitserwartungen auf beiden Faktoren der Skala (Fragestellung 2). Besonders hohe Werte wurden für soziale Aspekte im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen erfasst (M = 5.51; SD = 0.68). In Bezug auf das medizinische Handeln zeigen sich eine größere Variabilität und insgesamt geringere Selbstwirksamkeitserwartungen, wobei diese im Mittel dennoch eine positive Tendenz aufweisen (M = 4.49; SD = 1.35). Dies ist konform zu bisherigen Forschungsbefunden, die auf tendenziell 12 s. Fußnote 11 318 Kohlwage positive Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden hinweisen (Bosse & Spörer, 2014; Bosse et al., 2016; Streese & Pieper, 2015). Diese bisherigen, vordergründig auf Aspekte inklusiven Lehrens und Lernens bezogenen Befunde können durch die vorliegenden Ergebnisse in Bezug auf den Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen erweitert werden. Die Lehrtätigkeit an Schulen hatte in der untersuchten Stichprobe keinen signifikanten Effekt auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der Studierenden. Dieser Befund könnte als Spezifik der SUmeS-Skala interpretiert werden, da bisherige Skalen zu Selbstwirksamkeitserwartungen in inklusiven Kontexten auf Einflüsse schulpraktischer Erfahrungen hinwiesen (s. Kap. 4.2). Limitierend ist jedoch neben des geringen Stichprobenumfangs auch anzumerken, dass fraglich ist, welche Qualität und Quantität die Kontakterfahrungen der befragten Studierenden mit chronisch erkrankten Schüler*innen in der schulischen Lehrtätigkeit aufweisen. Dies sollte anhand einer größeren Stichprobe erneut überprüft werden. Generell sind an dieser Stelle Limitationen hinsichtlich der untersuchten Stichprobe zu nennen: Diese umfasst besonders viele Grundschullehramtsstudierende und Frauen (s. Tab. 1), was einen Einfluss auf die Ergebnisse haben könnte Eine Replikation der Studie anhand einer heterogeneren Stichprobe wäre sinnvoll. Zudem muss auch die Möglichkeit des Auftretens sozial erwünschten Antwortverhaltens kritisch mitbedacht werden. Der Befund, dass vorherige Erfahrungen mit betroffenen Personen Selbstwirksamkeitserwartungen erhöhen können (Feyerer et al., 2014; Greiner et al., 2020; Scheer et al., 2015), konnte bestätigt werden. Intensive Vorerfahrungen mit chronisch erkrankten Personen hatten einen signifikanten positiven Effekt auf die Selbstwirksamkeitserwartungen im Bereich medizinischen Handelns. Diesbezüglich wäre denkbar, dass intensive Kontakterfahrungen mit chronischen Erkrankungen und medizinischen Maßnahmen dazu beitragen, Ängste und Hemmungen abzubauen und dadurch Selbstwirksamkeitserwartungen zu stärken. Dieser Befund unterstreicht die Bedeutung von Kontakterfahrungen zu Betroffenen in der Lehrkräfteausund -fortbildung. Darüber hinaus könnte dies auch auf eine zentrale Rolle erworbenen einschlägigen Wissens als Einflussfaktor auf Selbstwirksamkeitserwartungen hinweisen. Perspektivisch erscheinen insbesondere längsschnittlich angelegte Studien zur Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen sowie zu den Effekten einschlägiger Fortbildungen oder Lehrveranstaltungen sinnvoll. Literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). Charlotte, NC: Information Age Publishing. 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A., Goethe-Universität Frankfurt am Main, Institut für Pädagogik der Elementarund Primarstufe Korrespondenz an: [email protected] Lehrkräfteprofessionalisierung & Sprachlicher Förderbedarf bei AHF 327 rene Herzfehler', 'Sprachentwicklung bei angeborenen Herzfehlern' sowie 'Sprachförderung bei Angeborenen Herzfehlern'. Ziel war es, mögliche Informationen zum Umgang mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten ausfindig zu machen, welche Lehrkräfte in einem ersten Schritt bei der Hinwendung zu diesem Thema nutzen können. 5 Professionalisierung durch Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte zur Beschulung chronisch erkrankter Schüler*innen Wie die bisherigen Erläuterungen zur Beschulung chronisch erkrankter Schüler*innen und der AHF gezeigt haben und wie die KMK (2025) verdeutlicht, sollen Lehrkräfte auf den Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen vorbereitet werden, um den heterogenen Bedürfnissen und Lernausgangslagen der Schüler*innen gerecht werden zu können. Die Professionalisierung von Lehrkräften findet auf verschiedenen Ebenen statt. Eine erste Ebene, vor möglichen konkreten Fortund Weiterbildungsmaßnahmen, stellen Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte dar, die von verschiedenen Bundesländern und Institutionen erarbeitet wurden. Sie können als erste und grundlegende Auseinandersetzungsmöglichkeit mit dem Thema, insbesondere für Regelschullehrkräfte ohne sonderpädagogische Qualifikation, verstanden werden. Insgesamt fällt die Aufklärung und Sensibilisierung zu den verschiedenen chronischen Erkrankungen und möglichen Konsequenzen sowie zum Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen im Unterricht über die frei zugänglichen von den Landesund Bildungsministerien oder Bildungsinstituten bereitgestellten Handlungsempfehlungen in allen sechzehn Bundesländern Deutschlands unterschiedlich aus. So veröffentlichen einige Bundesländer eigene allgemeine oder krankheitsbezogene Handlungsempfehlungen (bspw. bezogen auf Depressionen oder chronische Erkrankungen im Sportunterricht), während andere auf bundesländerübergreifende Empfehlungen oder Empfehlungen anderer Bundesländer verweisen oder über kaum bis gar keine Empfehlungen verfügen. Eine besonders häufig zitierte, bundesländerübergreifende Handlungsempfehlung ist die Handreichung der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) aus dem Jahr 2006 (Etschenberg, 2006). In dieser Handreichung werden ausgewählte chronische Erkrankungen, darunter AHF, und ihr Einfluss auf den Schulalltag der Schüler*innen insbesondere aus medizinischer und unterrichtsorganisatorischer Perspektive beschrieben. So werden die Lehrkräfte aufgeklärt, mit welchen Symptomen die verschiedenen Erkrankungen einhergehen können, wie sie sich in Notfallsituationen verhalten sollten und inwiefern die Erkrankungen den Schulalltag beeinflussen könnten. Zudem wird Arbeitsmaterial für die Thematisierung der verschiedenen Erkrankungen im Unterricht und 328 Schumacher & Sliwinski weiterführende Literatur für Lehrkräfte und Eltern angeboten. Eine Thematisierung möglicher (Sprach-)Entwicklungsauffälligkeiten und notwendiger Fördermaßnahmen bleibt allerdings aus. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der Analyse der bundesländerspezifischen Handreichungen der verschiedenen Bundesländer. So haben neben dem Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM, jetzt LIBRA) auch die Landesinstitute für Schulentwicklung der Länder Baden-Württemberg, Hamburg und Sachsen eigene Handreichungen veröffentlicht. Die meisten bundesländerspezifischen Handreichungen sowie die bundesländerübergreifende Handlungsempfehlung der BZgA beinhalten Abschnitte zu ausgewählten chronischen Erkrankungen, zu rechtlichen Grundlagen und zur Kooperation mit den Eltern. Insgesamt nennen nur 4 von 21 untersuchten Handlungsempfehlungen AHF als chronische Erkrankung, wie Tabelle 1 zu entnehmen ist. Keine der Handlungsempfehlungen geht auf Sprachentwicklungsauffälligkeiten im Rahmen eines AHF ein. Eine der Handlungsempfehlungen thematisiert zwar mögliche Sprachentwicklungsauffälligkeiten im Zusammenhang mit chronischen Erkrankungen, allerdings besteht hier kein Bezug zu AHF (Bundesarbeitsgemeinschaft [BAG] SELBSTHILFE, 2016). Tabelle 1: Frei zugängliche Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte zum Umgang mit Schüler*innen mit einem angeborenen Herzfehler (AHF) Handlungsempfehlung Bezug zu medizinischen Bedürfnissen Bezug zu rechtlichen Grundlagen Bezug zu Sprachentwicklungsauffälligkeiten BzgA (2006) x x LISUM Berlin-Brandenburg (2010) x x Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (2020) x x BAG Selbsthilfe von Menschen mit Behinderung und chronischer Erkrankung und ihren Angehörigen e. V. (2016) x x x (allerdings ohne Bezug zu AHF) Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2012) x x Anmerkungen: AHF = angeborene Herzfehler; BAG = Bundesarbeitsgemeinschaft; BzgA = Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung; LISUM = Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg Die Vorbereitung der Lehrkräfte auf mögliche Entwicklungsauffälligkeiten von Schüler*innen insbesondere im sprachlichen Bereich und damit einhergehende Förder- Lehrkräfteprofessionalisierung & Sprachlicher Förderbedarf bei AHF 329 bedarfe kann im Rahmen der Handreichungen entsprechend als unzureichend angesehen werden. Das ist insbesondere hinsichtlich der unterschiedlichen Grundvoraussetzungen der Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausbildung als kritisch zu betrachten. So kann davon ausgegangen werden, dass sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte (z. B. Lehramtsabschluss in Sonderpädagogik, Förderpädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache oder Rehabilitationswissenschaften) hinsichtlich der Förderung von Schüler*innen mit (sprachlichen) Förderbedarfen auf reichhaltigere Fachkompetenzen zurückgreifen können. Diese Fachkompetenzen werden allerdings im regulären Lehramtsstudium begrenzter vermittelt. Besonders Lehrkräfte an Regelschulen, die mit der Förderung chronisch erkrankter Schüler*innen konfrontiert werden, sind auf die bestehenden Handreichungen im ersten Schritt der Auseinandersetzung mit diesem Thema angewiesen. Das ist auch dahingehend problematisch, da die noch nicht sensibilisierten Lehrkräfte die Handlungsempfehlungen möglicherweise als Basis ihrer Unterrichtsanpassung nutzen, bevor sie an notwendigen Fortund Weiterbildungen teilnehmen. Fehlt es an dieser Stelle an Sensibilisierung und Hinweisen auf notwendige Fördermaßnahmen, kann sich das ungünstig auf die Beschulung der betroffenen Schüler*innen auswirken. Es bedarf daher entsprechend bereits an dieser Stelle der niedrigschwelligen Annäherung einer gezielten, Informationsführung der Lehrkräfte, indem existierende Handreichungen um die Thematisierung von (Sprach-)Entwicklungsauffälligkeiten im Zusammenhang mit chronischen Erkrankungen erweitert und mit Hinweisen auf weitere spezifische Handlungsempfehlungen vervollständigt werden. Im besonderen Feld der Lehrkräfte an Klinikschulen besteht unabhängig von einer sonderpädagogischen Grundausbildung bereits ein Wunsch nach mehr Professionalisierung für den Umgang mit der heterogenen Schüler*innenschaft (Castello & Pülschen, 2018; Meiners, Krull & Leidig, 2023). Die befragten Lehrkräfte in der Studie von Meiners und Kolleg*innen (2023) brachten verschiedene Ausbildungshintergründe mit. Alle Befragten gaben an, dass sie sich nicht ausreichend vorbereitet fühlen, wobei die Lehrkräfte ohne sonderpädagogisches Grundstudium besonders den Bereich der Diagnostik und individuellen Förderung als Kompetenzlücke nannten. Für einen möglichen Weiterbildungsstudiengang wird im Rahmen der Studie eine Skizze präsentiert, die neben didaktisch-methodischen Konzepten des Unterrichts auch die Diagnostik und Förderung schwerpunktmäßig thematisiert. Im Bereich der regulär ausgebildeten Lehrkräfte an Regelschulen könnte sich ein ähnliches Bild zeigen. Eine empirische Untersuchung dieser Annahme erfolgte jedoch bislang nicht. 330 Schumacher & Sliwinski 6 Resultierender Handlungsbedarf und Ausblick Die vorangegangenen Darstellungen machen deutlich, dass bisher keine einheitlichen Handlungsempfehlungen bezüglich der Adressierung sprachlicher Auffälligkeiten von Schüler*innen mit chronischen Erkrankungen, bspw. mit einem AHF, im Rahmen des ersten Professionalisierungsschritts von Lehrkräften existieren. Ob und inwiefern insbesondere Lehrkräfte an Regelschulen über die Auswirkungen und Schwierigkeiten im Bereich der Sprachentwicklung informiert, bei der Auseinandersetzung mit diesen im Kontext des Unterrichts angeleitet und unterstützt und über mögliche Auswirkungen fehlender schulischer Prävention und Intervention aufgeklärt werden, bleibt unklar. Bleiben die ersten Informationsquellen der Lehrkräfte öffentlich zugängliche Handlungsempfehlungen der Bundesländer, so kann davon ausgegangen werden, dass der Fokus auf medizinischer Perspektive und Handhabe liegt und nicht der für den schulischen Erfolg grundlegenden möglichen Entwicklungseinschränkung oder besonderen Förderbedarfen. Inwieweit bspw. allgemeine Handreichungen zur schulischen Sprachförderung für Lehrkräfte im Rahmen der Beschulung chronisch erkrankter Schüler*innen konsultiert werden, ist ebenfalls nicht bekannt. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass Lehrkräfte ohne eine Sensibilisierung zu möglichen Sprachauffälligkeiten dieser Schüler*innenschaft solche Handreichungen nicht (an erster Stelle) konsultieren. Hierzu gibt es allerdings zum jetzigen Zeitpunkt keine empirischen Untersuchungen. Die Aufklärung und Beratung der Eltern von Kindern mit chronischen Erkrankungen in Hinblick auf mögliche Sprachentwicklungsauffälligkeiten und Präventionsund Interventionsmaßnahmen stellt eine weitere große Herausforderung dar, die nur mit der Fachkompetenz der Lehrkräfte erfolgreich bewältigt werden kann. Elternberatung wird in den aktuellen Empfehlungen der KMK (2025) explizit gefordert. Insbesondere bei der Elternberatung von durch die chronische Erkrankung ihres Kindes stark belasteten Familien (Tröster, 2005) scheint eine Professionalisierung von Lehrkräften dringend notwendig, um dem erhöhten Beratungsund Begleitungsbedarf zu begegnen. Wir sehen den zukünftigen Handlungsbedarf resultierend auf verschiedenen Ebenen. Zum einen in der Lehrkräftebildung bzw. berufsbegleitenden Professionalisierung von Lehrkräften, an allen Schulformen, die chronisch erkrankte Schüler*innen unterrichten. Im Rahmen der von der KMK (2025) bereits erwähnten regelmäßigen Fortund Weiterbildungsangebote sollten die Lehrkräfte sich schwerpunktmäßig auch mit den besonderen Bedingungen chronisch erkrankter Schüler*innen im Bereich der Sprachentwicklung und möglichen Unterstützungsmaßnahmen für diese Schüler*innen auseinandersetzen. Dazu gehört Wissen um den Zusammenhang zwischen einer chronischen Erkrankung und neuropsychologischen Entwicklungsauffälligkeiten, um diagnostische (Beobachtungs-)Möglichkeiten sprachlicher Fähigkeiten Lehrkräfteprofessionalisierung & Sprachlicher Förderbedarf bei AHF 331 und um evidenzbasierte Unterstützungsmöglichkeiten, die sich unterrichtsimmanent umsetzen lassen – gerade unter dem Gesichtspunkt der besonderen Belastung der Schüler*innen und der häufigen Schulwechsel. Empirische Befunde zeigen, dass eine Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte im Elementarbereich in Bezug auf die Unterstützung von Sprachentwicklungsprozessen zielführend ist (Beckerle et al., 2019; Simon & Sachse, 2013). Auch für den Bereich der Grundschule gibt es erste empirische Untersuchungen, die einen positiven Effekt der Professionalisierung in diesem Feld zeigen (z. B. Gabler, Henschel, Hardy, Sontag & Heppt, 2024). Die Wichtigkeit des curricularen Verankerns von Studieninhalten zur förderbezogenen und fachintegrierten Adressierung von Sprachauffälligkeiten bei Schüler*innen in Lehramtsstudiengängen ist erkannt und Konzepte dazu werden verschiedentlich diskutiert (Busker & Budde, 2015; Koch-Priewe & Krüger-Potratz, 2016). Zum anderen ist es neben der Vermittlung von Fachwissen in der Ausbildungsbzw. Professionalisierungsphase der Lehrkräfte unbedingt zusätzlich erforderlich, dass bereits vorhandene und genutzte Handlungsempfehlungen auf Bundesund Landesebene um Aspekte der Sprachentwicklung und -förderung ergänzt werden, da diese die erste und niedrigschwellige Auseinandersetzung mit dem Thema ermöglichen. Zusätzlich wären Konzepte für die kompetente und systematische Beratung der Eltern wünschenswert, um das Potential von spracherwerbsförderlichem Verhalten in der Interaktion der Kinder mit erwachsenen Personen über den Schulalltag hinaus auszuschöpfen. So kann eine ganzheitliche Förderung und Entlastung der Schüler*innen auf lange Sicht gewährleistet werden, sodass eine (Wieder-)Eingliederung in das Regelschulsystem und somit die Inklusion im Bildungsbereich und in die Gesellschaft gelingen kann. Zudem stellt die empirische Untersuchung der Klinikschulen im Allgemeinen sowie der (Förder-)Strukturen und Unterrichtsqualität ein Forschungsdesiderat dar. Eine mögliche empirische Annäherung in Bezug auf das Adressieren sprachlicher Auffälligkeiten stellt eine systematische Befragung der an diesen Schulen tätigen Lehrkräfte dar. So könnte ein Ist-Zustand zu bereits vorhandenem Fachwissen, stattfindender Sprachförderung und dem bisherigen Fortund Weiterbildungsangebot ermittelt werden, um daraus künftigen Nachbesserungsund Professionalisierungsbedarf abzuleiten. Empirische Einblicke in das Arbeiten an Klinikschulen sind bisher rar (Bakels, 2020) und beschränken sich auf den Bereich der psychiatrischen Erkrankungen. Eine zentrale Rolle sollte die Vereinheitlichung der Fortund Weiterbildungsinhalte für (angehende) Lehrkräfte einnehmen, die chronisch erkrankte Schüler*innen unterrichten, da mit wachsenden Zahlen von Schüler*innen mit chronischen Erkrankungen an Regelschulen aufgrund der stetigen Weiterentwicklung der Medizin auszugehen ist. 332 Schumacher & Sliwinski Literatur Achhammer, B. & Spreer, M. (2015). 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Ziel ist es, die Lebensrealitäten chronisch erkrankter Menschen zu beleuchten und dabei die Bedeutung der Unsichtbarkeit für pädagogische Kontexte herauszuarbeiten. Die theoretische Annäherung erfolgt aus Perspektiven der Philosophie, Medizinethik, Anthropologie und Disability Studies. Die empirische Analyse basiert auf zehn internationalen Studien und zeigt, dass sich Unsichtbarkeit in vielschichtigen Diskrepanzerfahrungen manifestiert. Drei zentrale Diskrepanzen – zwischen Erleben und Erscheinen, Können und Wollen sowie Sein und Sollen – strukturieren das Phänomen im Leben der Betroffenen. Die Pädagogik ist aufgefordert, diese Erkenntnisse aufzugreifen, um Barrieren zu identifizieren, Wissen zu generieren und sichere Räume für Menschen mit (unsichtbaren) chronischen Erkrankungen zu schaffen. Die Studie liefert damit einen grundlegenden Beitrag zur Etablierung einer Pädagogik bei Krankheit. Schlagwörter: Erkrankung – Krankheit – Pädagogik bei Krankheit – Stigmatisierung – Unsichtbarkeit On the invisibility of chronic illnesses and their significance for pedagogy: A meta-ethnographic study Chronic illnesses are often invisible, with far-reaching social and educational consequences. This paper focuses on this previously overlooked phenomenon, combining a theoretical analysis with an empirical metaethnographic study. The aim is to shed light on the realities of life for people with chronic illnesses and to determine the significance of invisibility in educational contexts. The theoretical approach draws on philosophy, medical ethics, anthropology, and disability studies. The empirical analysis, based on ten international studies, reveals that invisibility manifests as multi-layered experiences of discrepancy. Three central discrepancies – between experience and appearance, capability and intention, and identity and expectation – structure the phenomenon in the lives of those affected. Pedagogy is encouraged to consider these findings in order to identify barriers, generate knowledge, and create safe spaces for individuals with (invisible) chronic illnesses. Consequently, the study lays important groundwork for the development of a pedagogy during illness. Keywords: chronic illness – invisibility – invisible illness – pedagogy during illness – stigmatization 336 Höglinger & Falkenstörfer 1 Einleitung In Deutschland leben ca. 40% aller Menschen ab 16 Jahren mit einer chronischen Erkrankung (Stiftung Gesundheitswissen, 2022). Für Außenstehende bleiben diese Erkrankungen häufig teilweise oder gänzlich unsichtbar. Betroffene erleben Einschränkungen und Symptome, die von ihrem Umfeld nicht wahrgenommen werden. Dies kann gesellschaftliche Normansprüche an Belastbarkeit und Leistung begünstigen, die betroffene Menschen in normativ aufgeladene Erwartungskontexte stellen. Aspekte der Unsichtbarkeit einer Erkrankung können so zu Unverständnis, negativen Zuschreibungen und sozialer Isolation führen (Carroll, Graff, Wicks & Diaz Thomas, 2020; Donnelly, Wilson, Mannan, Whitehill & Kroll, 2021). Die fehlende gesellschaftliche Sensibilität und das geringe öffentliche Wissen über chronische Erkrankungen verschärfen diese Situation. Die Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen ist in wissenschaftlichen Diskursen bislang wenig beachtet. Empirisch ist das Phänomen kaum erforscht; es fehlen umfassende konzeptuelle Ansätze und systematische Studien im deutschsprachigen Raum. Ziel des Beitrags ist es daher, sich der Unsichtbarkeit theoretisch und empirisch anzunähern sowie ihre Bedeutung für die Pädagogik herauszuarbeiten. Der Beitrag umfasst einen Überblick über wissenschaftliche Diskurse zur Unsichtbarkeit im Kontext chronischer Erkrankungen und eine meta-ethnographische Studie (nach eMERGe: France et al., 2019), die internationale Studienergebnisse hinsichtlich konzeptueller Erkenntnisse zur Unsichtbarkeit analysiert. Er kann als erste Grundlagenforschung zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen in pädagogischen Kontexten verstanden werden. Der Begriff ‘chronische Erkrankungen’ wird hierbei als ein Überbegriff verstanden, der sowohl somatische als auch psychische Erkrankungen umfasst und ebenso seltene Erkrankungen sowie Krankheitssymptome und -erfahrungen, wie beispielsweise Schmerzen, einschließt. Die Erkenntnisse sollen damit auch Anschlüsse für die sich zunehmend etablierende Disziplin der Pädagogik bei Krankheit ermöglichen. Insofern Unsichtbarkeit in theoretischen Diskursen und empirischen Vorarbeiten vereinzelt bereits im Kontext von Behinderung adressiert wurde, wird dabei auch auf diesbezügliche Erkenntnisse zum Phänomen der Unsichtbarkeit eingegangen (ohne damit eine Gleichsetzung von Erkrankung und Behinderung zu intendieren). 2 Theoretische Annäherung Es stellt sich die Frage, inwiefern die Wissenschaften sich mit dem Phänomen der Unsichtbarkeit und dessen Auswirkungen auf die Lebensbedingungen erkrankter Menschen befasst haben. Dabei zeigt sich, dass das Thema insgesamt wenig Beachtung findet. Mit Blick auf die Pädagogik wird deutlich, dass nur wenige Ausführun- Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen: Eine meta-ethnographische Studie 343 Studie Zugang Zielgruppe Spezifische konzeptuelle Erkenntnisse (2) Carroll, L., Graff, C., Wicks, M. & Diaz Thomas, A. (2020). Living with an invisible illness: a qualitative study exploring the lived experiences of female children with congenital adrenal hyperplasia. Qualitative Studie (Interviewstudie) Mädchen und weibliche Jugendliche mit angeborener Nebennierenhyperplasie Carroll et al. (2020) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie aufzeigen, dass eine angeborene Nebennierenhyperplasie für Außenstehende nicht sichtbar ist, was zu Missverständnissen und Stigmatisierung führt und die Lebensqualität der Betroffenen beeiträchtigen kann. Unsichtbarkeit wird als Zustand konzeptualisiert, der das tägliche Leben und die soziale Interaktion wesentlich beeinträchtigt, für andere Menschen aber letztlich nahezu vollständig verborgen bleibt. (3) Chiang, Y.-T., Chen, C.-W., Su, W.-J., Wang, J.-K., Lu, C.-W., Li, Y.-F. & Moons, P. (2015). Between invisible defects and visible impact: the life experiences of adolescents and young adults with congenital heart disease. Qualitative Studie (deskriptive phänomenologische Studie) Jugendliche und junge Erwachsene mit angeborenem Herzfehler Chiang et al. (2015) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie „unsichtbare Defekte“ wie angeborene Herzkrankheiten konzeptualisieren, die äußerlich nicht sichtbar sind, aber das Leben der `Patient*innen´ erheblich beeinträchtigen. Sie heben das mangelnde Bewusstsein der Patient*innen für diese Krankheit hervor, was zu ihrer Unsichtbarkeit beiträgt. Die Studie gibt Aufschluss darüber, wie sich diese Unsichtbarkeit auf die Selbstwahrnehmung der `Patient*innen´ und den Umgang mit ihrer Erkrankung auswirkt. 344 Höglinger & Falkenstörfer Studie Zugang Zielgruppe Spezifische konzeptuelle Erkenntnisse (4) Donnelly, S., Wilson, A. G., Mannan, H., Dix, C., Whitehill, L. & Kroll, T. (2021). (In)visible illness: a photovoice study of the lived experience of self-managing rheumatoid arthritis. Qualitative Studie (Community-basierter partizipativer Ansatz; Photovoice) Erwachsene mit Rheumatoider Arthritis (RA) Donnelly et al. (2021) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Krankheiten, indem sie den subjektiven Charakter von unsichtbaren Symptomen wie Müdigkeit und Schmerzen hervorheben, die für Andere schwer zu erkennen und zu messen sind. Sie zeigen auf, dass die Unsichtbarkeit von Symptomen zu Zweifeln an der Legitimität der Erkrankung führen kann. Der Beitrag gibt Einblicke in das Paradoxon von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, bei dem Menschen mit RA entscheiden, wann sie ihre Krankheit offenlegen oder verbergen, um eine Stigmatisierung zu vermeiden und damit ein fließendes Verhältnis zwischen Maskierung und Offenlegung ihrer Erkrankung manifestieren. (5) Hermanns, M. (2013). The invisible and visible stigmatization of parkinson’s disease. Qualitative Studie (Ethnographischer Ansatz) Erwachsene mit Parkinson Hermanns (2013) befasst sich mit Unsichtbarkeit, indem sie die internen psychologischen Veränderungen und emotionalen Auswirkungen chronischer Erkrankungen hervorhebt, die für Andere nicht unmittelbar sichtbar sind. Der Beitrag bietet konzeptuelle Einblicke in die Art und Weise, wie unsichtbare Aspekte zu Stigmatisierung und Isolation beitragen und hebt dabei das veränderte Selbstbild betroffener Menschen und ihr subjektives (Belastungs-) Erleben hervor. Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen: Eine meta-ethnographische Studie 345 Studie Zugang Zielgruppe Spezifische konzeptuelle Erkenntnisse (6) Herrera, A., Leiva, L., Espinoza, I., Ríos-Erazo, M., Shakhtur, N., Wurmann, P. & Rojas-Alcayaga, G., (2024). Invisible, uncontrollable, unpredictable: illness experiences in women with sjögren syndrome. Qualitative Studie (Interviewstudie) Frauen mit SjögrenSyndrom Herrera et al. (2024) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen im Kontext des Sjögren-Syndroms und konstatieren, dass die körperlichen Symptome und der Organverschleiß dieser Erkrankung für Andere nicht wahrnehmbar sind, was zu sozialer Abwertung, Invalidisierung und mangelndem Einfühlungsvermögen führt. Der Beitrag verdeutlicht, dass sich Unsichtbarkeit auch auf das Privatund Berufsleben auswirken kann, z. B. da die Schwere der Symptome falsch eingeschätzt wird. Hinzu kommt eine unzureichende Awareness seitens der Angehörigen der Gesundheitsberufe, welche sich auf das soziale Unterstützungsnetz der betroffenen Personen auswirkt. (7) Kline, B. & Davidson, D. L. (2022). College Students with invisible illnesses and disabilities: disclosure, hiding, and support. Mixed MethodsStudie (OnlineUmfrage mit offenen und geschlossenen Fragen) Junge Erwachsene (College Studierende) mit selbstberichteten unsichtbaren Erkrankungen (z. B. Angst, Depression, PTBS, OCD, Essstörungen, chronische Schmerzen, Autismus) Kline und Davidson (2022) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie die Herausforderungen beleuchten, mit denen Studierende mit unsichtbaren Erkrankungen konfrontiert sind, wie Stigmatisierung, Diskriminierung und die Notwendigkeit, unsichtbare Symptome beständig zu erklären. Der Beitrag gibt Einblicke in die Art und Weise, wie Unsichtbarkeit dazu führt, dass die Legitimität von chronischen Erkrankungen in Frage gestellt wird. 346 Höglinger & Falkenstörfer Studie Zugang Zielgruppe Spezifische konzeptuelle Erkenntnisse (8) Lonardi, C. (2007). The passing dilemma in socially invisible diseases: narratives on chronic headache. Qualitative Studie (Interviewstudie: Grounded Theory) Erwachsene mit chronischen Kopfschmerzen Lonardi (2007) befasst sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie den Mangel an gesellschaftlicher Anerkennung am Beispiel chronischer Kopfschmerzen aufzeigt. Der Beitrag erörtert das Dilemma, in dem sich Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen befinden. Machen sie ihre Erkrankung nicht sichtbar, so bleibt ihnen soziale Unterstützung versagt. Legen sie sie offen, kann es zu Stigmatisierung kommen. Dies führt zu einem negativen Kreislauf aus Unsichtbarkeit und partieller sozialer Repräsentation. (9) Pihl Lesnovska, K., Münch, A. & Hjortswang, H. (2019). Microscopic colitis: struggling with an invisible, disabling disease. Qualitative Studie (Interviewstudie) Erwachsene mit mikroskopis cher Colitis (MC) Pihl Lesnovska et al. (2019) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie aufzeigen, dass eine mikroskopische Kolitis (MC) nicht durch Standarddiagnoseverfahren erkannt werden kann, was zu Verzögerungen bei der Diagnose und Behandlung führt. Sie erörtern auch die soziale Unsichtbarkeit, die betroffene Menschen aufgrund des mangelnden Verständnisses von Gesundheitsdienstleistern und sozialen Netzwerken erfahren. Der Artikel gibt Einblicke in die psychologischen und sozialen Herausforderungen, mit denen Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen konfrontiert sind, und unterstreicht, wie wichtig es ist, dass Fachkräfte im Gesundheitswesen diese Erfahrungen anerkennen und ernst nehmen. Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen: Eine meta-ethnographische Studie 347 Studie Zugang Zielgruppe Spezifische konzeptuelle Erkenntnisse (10) Pilkingron, K., Ridge, D. T., IgwesiChidobe, C. N., Chew-Graham, C. A., Little, P., Babatunde, O., Corp, N., McDermott, C. & Cheshire, A. (2020). A relational analysis of an invisible illness: a metaethnography of people with chronic fatigue syndrome/myalgic encephalomyelitis (cfs/me) and their support needs. Systematisches Review, MetaEthnographie Jugendliche und Erwachsene mit Myalgischer Enzephalom yelitis/ Chronischem FatigueSyndrom (ME/CFS) Pilkington et al. (2020) befassen sich mit der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen, indem sie hervorheben, wie ME/CFS aufgrund des Mangels an beobachtbaren Anzeichen und diagnostischen Markern von Anderen oft nicht erkannt oder verstanden wird. Sie konzeptualisieren Unsichtbarkeit als ein relationales Konstrukt, das sich aus der Interaktion mit Familie, Freunden und Fachpersonen ergibt und durch Herausforderungen bei der Diagnosestellung und hinsichtlich der gesellschaftlichen Wahrnehmung verstärkt wird. 4.2 Thematische Analyse Bei der thematischen Analyse nach Braun und Clarke (2006, 2022) wurde das Datenmaterial nach mehrmaligem Lesen induktiv kodiert. Zunächst wurden textnahe Codes auf Satzund Absatzebene vergeben, dann in einem zirkulären Prozess zunehmend zu umfassenderen Codes verdichtet, bis auffiel, dass sich alle Codes drei übergreifenden Themen zuordnen ließen. Folglich konnten drei übergeordnete Themen identifiziert werden. Sie deuten darauf hin, dass sich das Phänomen der Unsichtbarkeit in einer dreifachen Diskrepanz zwischen Erleben und Erscheinen, Können und Wollen und Sein und Sollen manifestiert. In Tabelle 3 werden die Themen tabellarisch aufgeführt und anhand von Auszügen aus den codierten Segmenten exemplarisch veranschaulicht. 348 Höglinger & Falkenstörfer Tabelle 3: Ankerbeispiele der thematischen Analyse Thema Exemplarische Einblicke Diskrepanz zwischen Erleben und Erscheinen “’On the outside people think you look well and healthy. Rosy red cheeks, a picture of health. The lack of understanding, consideration, often criticism from non-sufferers means most lupus individuals feel alone, painful, ill and demoralised’” (Brennan & Creaven, 2016, S. 1230). Diskrepanz zwischen Können und Wollen “’I’m always at 100%. I mean before I was diagnosed with this, I’d be [busy with] work, my parents, the kids, everything. Whereas now, I would have that skill of saying, listen make your[self] a priority now. . . Make a plan [of] how are you going to get through today because tomorrow is a new day and you wake up feeling much better. . . Before, with the medication, I would be so dreadfully fearful that I would have this forever. That I never feel ok again. That this illness is part of living now. And while it is part of it now, I actually [have] the skill now to say it’s only a few days; it’s only a few hours; its one day and tomorrow will be a new day. And you get up and start all over again. I think you have to have a very, very strong line in your head where you have to say. . . don’t be dragged down that route where it’s all awful and it’s all pain because it’s not. If you give yourself. . .let yourself be taught the skills’” (Donnelly et al., 2021, S. 21-22). Diskrepanz zwischen Sein und Sollen “’I don’t really want. . .it’s like if I had no hand or no leg people would see it. They’d go “Ah look, God love you. Get on the bus in front of me here” and all this. You don’t want people to pick you out and say [something], but yet you still want them to know that you’re not well. It’s ridiculous, what I’m saying!’” (Donnelly et al., 2021, S. 17) “‘You want to fit in completely but you want people to understand what you are going through’” (Donnelly et al., 2021, S. 17) 4.2.1 Diskrepanz zwischen Erleben und Erscheinen Der Analyse zufolge manifestiert sich das Phänomen der Unsichtbarkeit im Kontext chronischer Erkrankungen erstens in einer Diskrepanz zwischen Erleben und Erscheinen. Unsichtbarkeit entsteht folglich dann, wenn das äußere Erscheinungsbild und das innere Erleben der Betroffenen divergieren. Sie entfaltet sich als eine Relation aus subjektivem Krankheitserleben und der Nicht-Wahrnehmbarkeit dieses Erlebens durch die soziale Umwelt. Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen werden von der Gesellschaft als ‘gesund’ oder ‘normgerecht’ gelesen. Sie erhalten Rückspiegelungen aus der sozialen Umwelt, wonach sie als ‘gut’ oder ‘normal’ aussehend wahrgenommen werden. Gleichwohl erleben sie sich selbst als ‘krank’ oder ‘erkrankt’. Sie erfahren spürbare Krankheitsanzeichen und -symptome, Beeinträchtigungen im Alltagsleben und Behinde- Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen: Eine meta-ethnographische Studie 349 rungen in der Gesellschaft. Insofern diese aber für die Alterität, d. h. die „Gesamtheit der Anderen, mit denen das Subjekt verbunden ist“ (Richarz, 2023, S. 11), verborgen bleiben, können erhebliche psycho-soziale Herausforderungen, wie innere Sorgen und Ängste, entstehen. Auch scheint es eine geteilte Erfahrung von Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen zu sein, sich ständiger Erklärungsnot ausgesetzt zu fühlen. Infolge ungläubiger Reaktionen der Alterität kann sich ferner das subjektive Gefühl oder die soziale Erwartung entwickeln, das Unsichtbare beweisen zu müssen. Das subjektive (Krankheits-)Erleben wird vom sozialen Umfeld bisweilen nicht ernst genommen und psychologisch entwertet. Die Stimme betroffener Menschen wird unterdrückt. Das ‘Gaslighting’ führt bisweilen so weit, dass Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen ihrem eigenen Erleben nicht mehr trauen, oder sich allein und entmutigt fühlen. 4.2.2 Diskrepanz zwischen Können und Wollen Der Analyse zufolge manifestiert sich das Phänomen der Unsichtbarkeit im Kontext chronischer Erkrankungen zweitens in einer Diskrepanz zwischen Können und Wollen. Unsichtbarkeit bedeutet in diesem Verständnis, dass die angestrebten Zielvorstellungen und die durch körperliche, soziale oder strukturelle Bedingungen begrenzten Handlungsmöglichkeiten betroffener Menschen divergieren. Sie entfaltet sich als eine Relation aus persönlichen Bestrebungen und ihrer Realisierbarkeit und evoziert damit die Entwicklung individueller Strategien im Umgang mit dem Unsichtbaren. So scheint es eine geteilte Erfahrung von Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen zu sein, an Aktivitäten teilhaben und ihren Rollen als Partner*innen, Eltern, Freund*innen oder Schüler*innen gerecht werden zu wollen, dabei aber an ihre körperlichen Grenzen zu stoßen. Diese Diskrepanz steht insofern in Verbindung zur Unsichtbarkeit ihrer Erkrankung, als dass die körperlichen Grenzen für die Alterität zumeist verdeckt sind. Jene (tatsächlich nicht erreichbaren) normativen Erwartungen und Rollenvorstellungen werden folglich auch wesentlich sozial beeinflusst oder gar produziert, da die inneren Grenzen von Außenstehenden nicht wahrgenommen werden und die durch die Erkrankung eingeschränkten Wahlmöglichkeiten verborgen bleiben. Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen erleben dann potenziell, dass sie ihren eigenen Ansprüchen und den Erwartungen der Alterität nicht gerecht werden können. Starke Gefühle, oder das Gegenteil – Gefühlsund Emotionslosigkeit – können die Folge sein. So berichten betroffene Menschen beispielsweise, sich so zu fühlen, als stünden sie am Rande ihres eigenen Lebens, nur anteilig teilnehmend und beobachtend. Damit einhergehen kann das Gefühl, die Kontrolle über das eigene Leben zu verlieren. Unsichtbarkeit bedeutet in diesem Kontext folglich, dass Bedürfnisse potenziell unerfüllt sind und das eigene Potenzial nicht ausgeschöpft werden kann. Unsichtbarkeit ist somit ein vielschichtiges Phänomen, das die 350 Höglinger & Falkenstörfer Lebensrealität chronisch erkrankter Menschen in vielfältiger Weise beeinflussen kann. Gleichwohl zeigt die Analyse, dass der Diskrepanz aus Können und Wollen auch (bisweilen ungeahnte) Möglichkeiten eines persönlichen Wachstums innewohnen. So entwickeln Menschen mit chronischen Erkrankungen individuelle Strategien des Umgangs mit der Unsichtbarkeit, bauen neue soziale Aktivitäten und Netzwerke auf, teilen persönliche Verletzlichkeiten mit anderen, werden selbstständiger und selbstbewusster im Umgang mit ihrer Erkrankung und lernen, Aspekte einer früheren oder sozial erwünschten Identität loszulassen. 4.2.3 Diskrepanz zwischen Sein und Sollen Der Analyse zufolge manifestiert sich das Phänomen der Unsichtbarkeit im Kontext chronischer Erkrankungen drittens in einer Diskrepanz zwischen Sein und Sollen. Unsichtbarkeit entsteht folglich dann, wenn Selbstund Fremdbild divergieren. Sie entfaltet sich als eine Relation aus tatsächlichem Sosein des Subjekts und der Erwartungshaltung, die die Alterität an dieses stellt. Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen sehen sich häufig mit normativen Erwartungen konfrontiert, die sich nicht auf die jeweilige sozial erwünschte Art und Weise erfüllen können. Es entsteht eine partielle Sichtbarkeit, die sich aber ausschließlich auf die Folgen der Erwartungsverletzung bezieht. Für die Alterität wird sichtbar, dass sich betroffene Menschen nicht ‘erwartungsgemäß’ verhalten, sich z. B. sozial zurückziehen oder bestimmte Aktivitäten vermeiden. Unsichtbar bleiben dagegen die Hintergründe und eigentlichen Ursachen dieser Verhaltensweisen, d. h. die Manifestation der Erkrankung im Leben der Betroffenen und die psycho-soziale Belastung, die diese evoziert. Folglich entsteht bei der Alterität eine Vorstellung des Subjekts, in der dessen tatsächliches Sosein unberücksichtigt bleibt. Betroffene Menschen sehen sich mit negativen Reaktionen konfrontiert, werden sozial ausgegrenzt oder stigmatisiert. Menschen mit unsichtbaren Erkrankungen sehen sich hierdurch bisweilen einem Paradoxon ausgesetzt. Sie entwickeln sowohl Wunsch nach als auch Angst vor Sichtbarkeit ihrer Erkrankung. Einerseits streben sie danach, in ihrem Sosein gesehen und akzeptiert zu werden. Andererseits haben sie große Angst vor Stigmatisierung und Ablehnung und versuchen daher, ihre Erkrankung zu verbergen. In diesem Spannungsfeld konstituiert sich die soziale Identität, beständig balancierend zwischen zwei gegensätzlichen Bestrebungen: Akzeptanz und Norm-Adäquanz. Die Themen sind dabei aber nicht als distinkte Kategorien zu verstehen. Vielmehr zeigte die Analyse, dass sie untereinander hohe Schnittmengen aufweisen (s. Abb. 2) Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen: Eine meta-ethnographische Studie 351 Abbildung 2: Unsichtbarkeit als Geflecht aus Erleben und Erscheinen, Können und Wollen sowie Sein und Sollen 5 Diskussion der Ergebnisse Die empirische Annäherung zeigt, dass sich das Phänomen der Unsichtbarkeit im Kontext chronischer Erkrankungen in vielschichtigen Diskrepanzerfahrungen manifestiert. Die empirischen Erkenntnisse unterstützen dabei die theoretischen Annahmen, dass sich Unsichtbarkeit im Leben mit einer chronischen Erkrankung sowohl als epistemisch-praktische Gegebenheit als auch als sozialer Prozess der Verkennung, Verleugnung oder Ausblendung manifestiert. Als epistemisch-praktische Gegebenheit bedeutet Unsichtbarkeit, dass eine Erkrankung oder ihre Symptome für die Alterität nicht erkennbar sind, z. B. ein Herzfehler nicht gesehen, oder Schmerzen nicht wahrgenommen werden. Als sozialer Prozess bedeutet Unsichtbarkeit, dass Menschen mit chronischen Erkrankungen gesellschaftlich verkannt werden, z. B. indem ihr Krankheitserleben abgesprochen und ihre subjektiven Erfahrungen psychologisch invalidiert werden. Die Folgen können erheblich sein. Die empirischen Ergebnisse verdeutlichen, dass Unsichtbarkeit nicht nur eine ständige Erklärungsnot bei den Betroffenen erzeugt, sondern auch mit tiefgreifender sozialer Isolation und Stigmatisierung einhergehen kann. Die Unsichtbarkeit von Symptomen führt oft dazu, dass Erfahrungen nicht ernst genommen werden, was zu psychologischer Entwertung und einem Gefühl der Entfremdung beitragen kann. Für die Pädagogik ergibt sich hieraus die Aufgabe, das Erleben chronisch erkrankter Schüler*innen ernst zu nehmen und bei der Gestaltung pädagogischer Prozesse zu berücksichtigen. Gleichwohl zeigt sich auch Potenzial für persönliches Wachstum durch den Aufbau individueller Strategien im Umgang mit 352 Höglinger & Falkenstörfer Unsichtbarkeit. Diese sich entwickelnden Handlungsmöglichkeiten können als ein großes pädagogisches Potenzial verstanden werden. Sie implizieren die Möglichkeit, Schüler*innen in ihrer Person zu stärken und sie bei der Entwicklung individueller Umgangswege mit der Unsichtbarkeit zu unterstützen. Allerdings zeigt sowohl die empirische als auch die theoretische Analyse, dass diese sich entwickelnden Handlungsmöglichkeiten des Subjekts nicht im Sinne einer ‘Machbarkeit’ gelesen werden können. Eine zentrale Forderung ist daher die Schaffung schamfreier und sicherer Räume, in denen Betroffene ihre Erfahrungen teilen können. Die vorliegende Studie leistet hierzu einen Beitrag, indem sie exemplarische Erfahrungen Betroffener sichtbar macht und damit zum Erzählen anregt. Es sei allerdings darauf verwiesen, dass sich diese Erfahrungen als höchst subjektiv erweisen und daher zwischen Betroffenen differieren können. Die Studie kann folglich keinen Anspruch darauf erheben, das Unsichtbarkeitserleben aller Betroffenen authentisch nachzuzeichnen. Gleichwohl ist davon auszugehen, dass auch Studien, die in der vorliegenden Studie nicht eingeschlossen wurden, wie z. B. Studien, die nicht in Zeitschriften mit Peer-ReviewVerfahren veröffentlicht wurden oder nicht explizit über „Unsichtbarkeit" berichteten, wertvolle Erkenntnisse zum Phänomen und dem Erleben Betroffener hätten beitragen können. Dennoch leistet die vorliegende Studie einen erheblichen Beitrag dazu, sich dem Erleben der Betroffenen anzunähern, indem sie dem bisher sehr vagen und diffusen Phänomen eine Kontur verleiht. Weiterhin liefert sie Anknüpfungspunkte für nachfolgende empirische Studien, die das Verständnis der Diskrepanzen weiter fördern und damit ebenso zur Sichtbarmachung der Lebensrealitäten betroffener Menschen beitragen können. Während sich die vorliegende empirische Studie vordergründig auf subjektive Sichtweisen fokussiert, könnten insbesondere Befunde zur gesellschaftlichen Sichtweise ertragreich sein. 6 Fazit, Implikationen und Desiderate für Praxis und Forschung Das Phänomen der Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen erweist sich als gesellschaftlich hoch relevant, da es eine Vielzahl von Menschen über die gesamte Lebensspanne hinweg betrifft und mit erheblichen Belastungen für die Betroffenen einhergehen kann. Die vorliegende Studie konnte durch eine theoretische und empirische Annäherung erste systematische Einblicke in die Lebensrealitäten Betroffener und die vielschichtigen Diskrepanzen zwischen ‘Erleben und Erscheinen’, ‘Können und Wollen’ sowie ‘Sein und Sollen’ geben. Dabei wurde deutlich, dass Unsichtbarkeit auch tiefgreifende Auswirkungen auf die Identität und das Selbstverständnis der Betroffenen hat. Die theoretischen Analysen verdeutlichen, dass die gesellschaftliche Anerkennung von Verletzlichkeit eine zentrale Voraussetzung für die Entstigmatisierung und Biografie und Beruf 359  Überarbeitung durch die Autor*innen bis 31.03.2027  Erscheinen der Zeitschrift als Ausgabe 3/2027 (Ende September 2027) Literatur Behrens, D., Forell, M., Idel, T.-S. & Pauling, S. (Hrsg.). (2023). Schule und Lehrkräftebildung in der Bedarfskrise. Beiträge zur Forschung und Diskussion über den Lehrkräftemangel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2591.html Ecarius, J. (2018). Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. In H. Lutz, M. Schiebel & E. Tuider (Hrsg.), Handbuch Biographieforschung (S. 163-173). Wiesbaden: Springer VS. Edele, A. & Stanat, P. (2022). Zuwanderung und soziale Ungleichheit. In H. Reinders, D. Bergs-Winkels, A. Prochnow & I. Post (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. 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Professionalisierung in der Sozialen Arbeit aus praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive. In R. Bohnsack, A. Bonnet & U. Hericks (Hrsg.), Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung (S. 413-442). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Krüger, H.-H. & Deppe, U. (2023). Geschichte, aktuelle Situation und zukünftige Herausforderungen der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In D. Nittel, H. von Felden & M. Mendel (Hrsg.), Handbuch Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung und Biographiearbeit (S. 78-93). Weinheim: Beltz Juventa. Marotzki, W. (1995). Forschungsmethoden der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In H.-H. Krüger & W. Marotzki (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung (S. 55-89). Opladen: Leske + Budrich. Nohl, A.-M. (2011). Ressourcen von Bildung. Empirische Rekonstruktionen zum biographisch situierten Hintergrund transformativer Lernprozesse. 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(Berufs-)biografischer Ansatz in der Lehrerinnenund Lehrerbildung. In C. Cramer, J. König, M. Rothland & S. Blömeke (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 196-203). Bad Heilbrunn: Klinkhardt, UTB. Empirische Pädagogik © Verlag Empirische Pädagogik 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 360-361 Call for Guest Editors für die Empirische Pädagogik ab Heft 4/2027 In der vierteljährlich erscheinenden Zeitschrift Empirische Pädagogik werden Themenhefte zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung herausgegeben. Für die Ausgaben ab Quartal 4/2027 besteht die Möglichkeit, sich mit einem Themenvorschlag um eine Herausgeberschaft eines Themenheftes zu bewerben. Voraussetzung ist die empirische Ausrichtung und Relevanz innerhalb der Disziplinen von Erziehungswissenschaft und Pädagogischer Psychologie. Es können sowohl methodisch als auch theoretisch fokussierte Hefte vorgeschlagen werden. Allgemeine Informationen zu Themenheften in der Empirischen Pädagogik  Die Themenhefte gliedern sich in einen Thementeil und einen freien Teil. Der freie Teil wird von der Redaktion herausgegeben, der Thementeil von den entsprechenden Herausgeber*innen.  Der Thementeil sollte aus vier bis fünf Beiträgen im Umfang von je max. 45 000 Zeichen (inkl. Abstracts, Tabellen, Abbildungen, Leerzeichen und Literatur) und einem Editorial bestehen; jeder Beitrag beinhaltet ein Abstract auf Deutsch und Englisch mit je max. 1 400 Zeichen inkl. Leerzeichen. Themenhefte können englischsprachige Beiträge enthalten.  Beiträge eines Themenhefts werden von den Herausgeber*innen nach einem offiziellen Call for Abstracts ausgewählt. Alle Beiträge werden in einem doubleblind Peer Review begutachtet. Die Begutachtung des Thementeils wird von den Herausgeber*innen organisiert.  Die Manuskriptrichtlinien können unter https://www.vep-landau.de/publizieren/ eingesehen werden.  Das Themenheft wird als Open Access Veröffentlichung unter der Creative Common Lizenz CC BY-NC-SA 4.0 veröffentlicht. Die entsprechenden Kosten entnehmen Sie unserer Webseite. Es werden DOIs für Heft und Artikel vergeben.  Herausgeber*innen erhalten eine Handreichung mit einem Ablaufplan mit den üblichen Schritten bis zur Veröffentlichung und den einzuhaltenden Fristen, Informationen zur Formatierung und Einreichung sowie ein Formular für den Review-Prozess. Call for Guest Editors 361 Informationen zur Bewerbung  Skizzieren Sie bitte in einer PDF-Datei auf 3 bis 4 Seiten: o Relevanz und inhaltliche Schwerpunktsetzung des Themenvorschlags o Literaturangaben o Zeitplanung o Hinweise zu potenziellen Herausgeber*innen o Hinweise zu potenziellen Gutachter*innen o Hinweise zur Größe des Forschungsgebiets und relevanten Forschungszentren/-clustern  Bewerbung mit Themenvorschlag bis 31.12.2025  Rückmeldung der Redaktion bis 28.02.2026 Rückfragen und Einreichungen an [email protected] Empirische Pädagogik © Verlag Empirische Pädagogik 2025, 39. Jahrgang, Heft 3, S. 362 Impressum Empirische Pädagogik Zeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung ISSN 0931-5020 Verlag Empirische Pädagogik Bürgerstraße 23, 76829 Landau/Pfalz Telefon: +49 6341 280 32180; Telefax: +49 6341 280 32166 E-Mail: [email protected] Homepage: www.vep-landau.de Beirat Roland Arbinger (Landau), Susanne Buch (Wuppertal), Monika Buhl (Heidelberg), Marten Clausen (Duisburg), Andreas Frey (Mannheim), Julia Fluck (Aachen), Michaela Gläser-Zikuda (Erlangen-Nürnberg), Reinhold S. Jäger (Landau), Gisela Kammermeyer (Landau), Katharina Maag Merki (Zürich), Jörn Sparfeldt (Saarbrücken), Olga Zlatkin-Troitschanskaia (Mainz). Redaktion Gabriele E. Dlugosch, Ingmar Hosenfeld, Teresa Noichl, Tamara Nold, Sarah Poersch, Michael Zimmer-Müller. Beiträge Die Empirische Pädagogik veröffentlicht Beiträge zu folgenden Rubriken: Originalarbeiten, Forschungsmethoden, Forum, Historische Seite und Rezensionen. Beiträge nimmt die Redaktion entgegen. Manuskriptgestaltung Die aktuellen Autorenrichtlinien finden Sie auf unserer Webseite unter www.veplandau.de/publizieren/. Abgabe des Manuskripts per E-Mail als Wordoder pdfDatei an: [email protected]. Open Access Die Konditionen zur Publikation als Open Access finden Sie auf unserer Webseite unter www.vep-landau.de/publizieren/. Erscheinungsweise/Preis Die Zeitschrift erscheint viermal jährlich. Der Bezugspreis beträgt € 60.00/Jahr zzgl. Porto. Kündigung bis spätestens 8 Wochen vor Jahresende. Verlag Empirische Pädagogik e. V. Bürgerstraße 23 76829 Landau/Pfalz Telefon: +49 6341 280-32180 Telefax: +49 6341 280-32166 E-Mail: [email protected] Homepage: www.vep-landau.de VEP VEP VEP VEP Lehrerbildung auf dem Prüfstand Teacher Education under Review Beiträge zur Lehrerbildung mit Hilfe empirischer Untersuchungen, Analysen und Diskussionen ISSN 1867-2779 Zwei Hefte pro Jahr, € 40.00/Jahr (zzgl. Versandkosten); Einzelhefte ab € 15.90; Digitale Versionen sind als DRM-freies PDF über den Shop (https://www.vep-landau.de) erhältlich Wir bieten die Möglichkeit, einzelne Beiträge oder ganze Hefte als Open Access zu publizieren. Details unter www.vep-landau.de/publizieren/ Letzte Themenhefte Jahrgang 17 (2024)  Scharfenberg, J., Stadler-Altmann, U., Plank, K. E. & Schlauch, M. (Hrsg.). (2024). Effects of Internationalization in Teacher Education (Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 17 (2), Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. ISBN 978-3-68921-004-5 https://doi.org/10.62350/VJVQ8518 OPEN ACCESS Jahrgang 16 (2023)  Balzer, L., Laupper, E., Eicher, V. & Kammermann, M. (Hrsg.). (2023). Evaluation in der Lehrerinnenund Lehrerbildung (Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 16 (2), Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. ISBN 978-3-944996-95-0. https://doi.org/10.62350/GHBH7658 OPEN ACCESS Jahrgang 15 (2022)  Schaper, N. & Vogelsang, C. (Hrsg.). (2022). Erfassung und Förderung von Reflexionskompetenz in der Lehrerbildung (Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 15 (1), Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. ISBN 978-3-944996-86-8. OPEN ACCESS VEP www.vep-landau.de ISSN 0931-5020 Empirische Pädagogik – 2025 – 39 (3) https://doi.org/10.62350/MYQW1471 Editorial � Robert Langnickel, Annett Thiele, Nicola Sommer, Agnes Turner & Pierre-Carl Link: Empirisch-pädagogische Zugänge zur schulischen Teilhabe bei Krankheit: Editorial zur Gastherausgabe Thementeil � Ulrich Theobald, Jochen Mayer & Martin Giese: Physical education for students with chronic health conditions: A scoping review � Sven Jennessen & Kristin Fellbaum: Robotics, Klinikbetten, Menschen: Hoher Unterstützungsbedarf als Herausforderung für eine Pädagogik bei Krankheit an unterschiedlichen Lernorten � Francesco Ciociola & Morsi Abdallah: Psychische Grundbedürfnisse in den jugendlichen Lebenswelten Social Media und Schule: Eine vergleichende Fragebogenstudie an Gesamtund Klinikschulen � Stefanie Elbracht, René Schroeder, Katja Höglinger, Melanie Willke & Stephan Gingelmaier: Lehrkräfte an Klinikschulen: Eine reflexive thematische Analyse professioneller Anforderungen im Licht des COACTIV-Modells � Enya Kohlwage: Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen – Entwicklung und Validierung einer Kurzskala (SUmeS) � Rebecca Schumacher & Ewa Sliwinski: Handlungsbedarf für die Lehrkräfteprofessionalisierung zum Umgang mit sprachlichen Auffälligkeiten bei chronisch erkrankten Schüler*innen mit angeborenem Herzfehler � Katja Höglinger & Sophia Falkenstörfer: Zur Unsichtbarkeit chronischer Erkrankungen und ihrer Bedeutung für die Pädagogik: Eine meta-ethnographische Studie ISBN 978-3-68921-008-3