Mit gestärktem Mindset erfolgreich durchs Leben? Eine systematische Literaturanalyse

Hochschule für Heilpädagogik / Master SHP HS23 Mit gestärktem Mindset erfolgreich durchs Leben? Eine systematische Literaturanalyse Eingereicht von: Alexandra Krieg Begleitung: Prof. Dr. Markus Matthys Zürich, Mai 2025 ii Abstract Diese Masterarbeit untersucht anhand einer systematischen Literaturanalyse und qualitativen Inhaltsanalyse die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen im schulischen Kontext. Analysiert wurden vier Studien, darunter eine Meta-Analyse. Die Auswertung erfolgte mit MAXQDA nach Kuckartz und Rädiker (2024). Die Codierung wurde deduktiv und induktiv entlang der Kategorien «Wirksamkeit» und «Generalisierbarkeit» vorgenommen. Im Rahmen der Analyse zeigt sich ein heterogenes Bild der Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Growth Mindset Interventionen kein universell wirksames Mittel zur Verbesserung schulischer Leistungen darstellen und stark durch kontextuelle Einflussfaktoren bedingt sind. Daraus ergeben sich praxisrelevante Ansätze zur Förderung wachstumsorientierter Haltungen, etwa in Form von erhöhter Anstrengungsbereitschaft, prozessorientierter Zielsetzungen oder eines konstruktiven Umgangs mit Fehlern. iii Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich während des Prozesses dieser Masterarbeit unterstützt haben. Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Markus Matthys, der mich stets mit wertvollen Anregungen und konstruktivem Feedback begleitet hat. Ebenso danke ich meinen Mitstudierenden für den fachlichen Austausch und die motivierenden Gespräche. Ein grosses Dankeschön geht auch an meine Familie und Freunde, die mir in herausfordernden Phasen mit Geduld, Unterstützung und aufmunternden Worten zur Seite standen. Ohne ihre wertvolle Unterstützung wäre diese Arbeit nicht in dieser Form möglich gewesen. iv Inhalt Abstract .................................................................................................................................. ii Danksagung .......................................................................................................................... iii 1 Einleitung ........................................................................................................................1 1.1 Ausgangslage und heilpädagogische Relevanz ...................................................... 1 1.2 Fragestellung .......................................................................................................... 3 1.3 Definition und Bedeutung des Mindsets .................................................................. 3 1.3.1 Mindset ............................................................................................................................. 3 1.3.2 Fixed Mindset .................................................................................................................. 4 1.3.3 Growth Mindset ............................................................................................................... 4 1.3.4 Gegenüberstellung Growth Mindset und Fixed Mindset ........................................... 5 2 Forschungsmethodik .......................................................................................................6 2.1 Systematische Literaturrecherche ........................................................................... 6 2.1.1 Festlegung der Suchbegriffe / Keywords .................................................................... 6 2.1.2 Einschlusskriterien .......................................................................................................... 7 2.1.3 Vorgehen Literaturauswahl ............................................................................................ 8 2.1.3.1 Datenbankabfrage .................................................................................................. 8 2.1.3.2 Fünf Schritte im Literaturauswahlprozess ........................................................ 10 2.2 Qualitative Inhaltsanalyse ......................................................................................13 2.3 Methodenkritik ........................................................................................................16 3 Auswertung der Literaturrecherche ............................................................................... 18 3.1 Studie 1: The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation – Rhew et al. (2018) ..........................................................................................................................19 3.2 Studie 2: The role of peer mindsets in students’ learning – Sheffler und Cheung (2020) ...............................................................................................................................25 3.3 Studie 3: Teacher mindsets help explain where a growth mindset intervention does and doesn’t work – Yeager et al. (2022) ............................................................................33 3.4 Studie 4: Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement? – Macnamara und Burgoyne (2023) ..................................................................................39 v 4 Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse ................................................................... 50 5 Diskussion ..................................................................................................................... 56 5.1 Diskussion der Ergebnisse .....................................................................................56 5.1.1 Wirksamkeit von Growth Mindset (Interventionen) .................................................. 56 5.1.2 Einschränkungen der Generalisierbarkeit ................................................................. 59 5.2 Beantwortung der Fragestellung ............................................................................61 5.3 Relevanz für die Berufspraxis .................................................................................62 5.4 Ausblick ..................................................................................................................64 6 Literaturverzeichnis ....................................................................................................... 66 7 Bildverzeichnis .............................................................................................................. 77 8 Tabellenverzeichnis ....................................................................................................... 78 9 Anhang .......................................................................................................................... 79 1 1 Einleitung Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf Hauptteile: Kapitel 1 beschreibt die Ausgangslage, erläutert die heilpädagogische Relevanz, leitet die Forschungsfrage her und führt in die Thematik ein. Kapitel 2 stellt die Forschungsmethodik vor, bestehend aus einer systematischen Literaturrecherche und einer qualitativen Inhaltsanalyse. Kapitel 3 und 4 präsentieren und analysieren die Ergebnisse der jeweiligen Methodik. Kapitel 5 diskutiert die Ergebnisse, beantwortet die Forschungsfrage, reflektiert die heilpädagogische Relevanz und bietet einen abschliessenden Ausblick. 1.1 Ausgangslage und heilpädagogische Relevanz Der Förderung von überfachlichen Kompetenzen beziehungsweise der Persönlichkeitsentwicklung wird, gemäss den Erfahrungen der Autorin, im Schulalltag und oft auch im Elternhaus, eher wenig Beachtung geschenkt. Viele Schüler*innen sprechen regelmässig negativ von sich selbst oder haben verinnerlichte Glaubenssätze, welche nicht nur ihren Schulalltag negativ beeinflussen. Motivation und Interesse, sich neue Inhalte anzueignen, sich selbst herauszufordern und weiterentwickeln zu wollen, erlebt die Autorin nur bei wenigen Kindern. Etwas Neues zu lernen, bereitet den Kindern kaum mehr Freude. Dies wirkt sich vermutlich nachweislich auch dementsprechend auf die schulischen Leistungen aus. Der Begriff «Mindset» beschreibt grundlegende Überzeugungen und Einstellungen, welche Individuen über ihre eigenen Fähigkeiten und ihre Intelligenz haben (Buchanan, 2024). Ist ein Individuum davon überzeugt, dass seine Fähigkeiten sowie seine Intelligenz unveränderlich sind, so spricht Dweck (2017) von einem «Fixed Mindset». Das Gegenteil beschreibt der Begriff «Growth Mindset». Hierbei wird die Ansicht vertreten, dass Fähigkeiten und Intelligenz durch Anstrengung verbessert werden können (Dweck, 2017). Die detaillierteren Begriffsdefinitionen finden sich im Kapitel 1.3. Im Schulalltag beobachtet die Autorin regelmässig Situationen, in denen sich Schüler*innen selbst unterschätzen oder durch negative Selbstgespräche selbst behindern. Beispielsweise klagen viele Schüler*innen darüber, nicht gut genug zu sein oder etwas sowieso nicht zu können. Solche Aussagen sind oft Ausdruck eines tief verankerten negativen Selbstbildes. Solche negativen Glaubenssätze können dazu führen, dass Schüler*innen Herausforderungen aus dem Weg gehen und sich nicht trauen, ihre Komfortzone zu verlassen. Sie scheuen sich davor, Fehler zu machen und ordnen Misserfolge als Bestätigung ihrer Unzulänglichkeit ein und nicht als Chance, etwas zu lernen und sich weiterzuentwickeln. Dies beschreibt Dweck (2017) mit dem Begriff «Fixed Mindset» (vgl. Kapitel 1.3.2). Menschen mit einem Fixed Mindset glauben, dass Fähigkeiten angeboren und unveränderlich sind. Fehler werden als Bestätigung ihres 2 Versagens interpretiert (Dweck, 2017). Fehler sind allerdings ein unvermeidlicher Teil jedes Lernprozesses. Da Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf diese noch häufiger erfahren, ist eine positive Fehlerkultur, welche durch das Growth Mindset (vgl. Kapitel 1.3.3) unterstützt wird, besonders relevant (Dweck, 2017). Es hilft Fehler als Lerngelegenheit zu erkennen statt als Beweis ihrer mangelnden Fähigkeiten. Ein beispielhaftes Erlebnis aus dem Schulalltag der Autorin veranschaulicht dies eindrücklich: Die Schülerin K. hatte Schwierigkeiten im Fach Mathematik und äusserte regelmässig «Ich bin einfach schlecht in Mathe. Ich kann das sowieso nicht». Diese Einstellung führte dazu, dass sie sich kaum noch bemühte und bei jeder neuen Herausforderung, sogar bei Aufgaben, welche sie bereits kannte und früher bereits mehrfach gemeistert hatte, sofort aufgab. Die Autorin ist überzeugt, K. hätte ihre Haltung wie auch ihre Leistungen verbessern können, wäre mit ihr daran gearbeitet worden, ihr Mindset zu ändern und zu verinnerlichen, dass Fehler zum Lernprozess gehören und durch Anstrengung und Übung Fortschritte gemacht werden können. Auf der anderen Seite befinden sich Kinder, welche trotz anfänglichen Schwierigkeiten und Rückschlägen bemerkenswerte Fortschritte machen, weil sie an sich selbst glauben und ein positives Selbstwertgefühl entwickelt haben. Dieses wachstumsorientierte Mindset unterstützt einen darin, sich selbst und seine Leistungen weiterzuentwickeln und zu verbessern. «Growth Mindset» beschreibt gemäss Dweck (2017) diese Überzeugung, dass Fähigkeiten und Intelligenz durch Anstrengungen verbessert werden können. Ein wachstumsorientiertes Mindset ist besonders für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf relevant, da diese noch häufiger mit Rückschlägen und Herausforderungen konfrontiert werden, welche ihr Selbstbild und ihre Motivation negativ beeinflussen können. Ein Growth Mindset könnte gemäss Dweck (2017) dabei helfen, diese negativen Effekte zu mindern und die Schüler*innen darin ermutigen, sich trotz Rückschlägen weiterhin anzustrengen und ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Die hohe Anzahl an Rückschlägen, welche Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf regelmässig erleben, hat einen negativen Einfluss auf ihr Selbstwertgefühl und ihr Vertrauen in ihre Fähigkeiten und sich selbst. Zudem sind sie auch häufiger mit Fehlern und Rückschlägen konfrontiert. Gemäss Blackwell et al. (2007) kann ein Growth Mindset dazu beitragen, das Selbstwertgefühl zu stärken und die Lernmotivation der Schüler*innen zu erhöhen, indem sie lernen, Anstrengung und Beharrlichkeit als Schlüssel zum Erfolg zu betrachten. Kinder, welche an sich selbst glauben und einen positiven Selbstwert entwickelt haben, können durch ihr positives Mindset bedeutsame Veränderungen in ihrem Umfeld bewirken, so zumindest die persönliche Erfahrung der Autorin. Dies geschieht, indem sie beginnen, sich 3 selbst zu sehen und zu akzeptieren, was sich wiederum positiv auf Konflikte und das Zusammenleben im Allgemeinen auswirken kann. Es ist der Autorin eine Herzensangelegenheit, dass Kinder ein positives, gestärktes Mindset etablieren und aufrechterhalten können. Ziel der Autorin ist es, dass dies eines Tages fester Bestandteil ihrer Ausbildung wird. Die Autorin ist überzeugt, dass, wenn die Förderung eines wachstumsorientierten Mindsets in der Schule fokussiert wird, nicht nur die schulischen Leistungen verbessert werden, sondern auch die soziale Interaktion und das allgemeine Wohlbefinden der Schüler*innen sowie die Schüler*innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung nachhaltig positiv beeinflussen kann. Schüler*innen sollten in der Schule gelehrt werden, ihre inneren Überzeugungen zu hinterfragen, ihre Stärken zu erkennen und eine positive Grundhaltung zu entwickeln, denn diese beeinflusst den Menschen auf allen Ebenen ein Leben lang. 1.2 Fragestellung Gemäss Dweck (2017) stellt ein Growth Mindset eine vielversprechende Strategie dar, um Resilienz zu stärken, Fehler als Lernmöglichkeiten beziehungsweise Chancen wahrzunehmen und langfristig persönliche Fortschritte zu erzielen. Ebenso stellt sie fest, dass ein Fixed Mindset häufig zu Vermeidungsverhalten sowie Angst vor Fehlern führt, was den Lernprozess und die persönliche Entwicklung einschränken kann (Dweck, 2017). Das Growth Mindset kann demnach ein vielversprechender Ansatz sein, um Schüler*innen in ihrer Lernmotivation, ihren schulischen Leistungen sowie der sozio-emotionalen Entwicklung zu unterstützen. Aufgrund dessen untersucht die Autorin mit der vorliegenden Arbeit bestehende Erkenntnisse zur Wirksamkeit eines Growth Mindsets aus der aktuellen Forschung. Das Verständnis des Wirksamkeitsbegriffs lehnt sich in der vorliegenden Arbeit an die Wirkungsforschung der Erziehungswissenschaften an und begreift Wirksamkeit als Fähigkeit einer Massnahme (hier: Growth Mindset (Interventionen)), welche eine beabsichtigte Zustandsveränderung hervorrufen kann (Zeuner et al., 2020). 1.3 Definition und Bedeutung des Mindsets In den folgenden Unterkapiteln werden die Begrifflichkeiten «Mindset», «Fixed Mindset» sowie «Growth Mindset» genauer erläutert. 1.3.1 Mindset Buchanan (2024) ermöglicht eine breite Perspektive über den Begriff «Mindset», da eine Vielzahl von Definitionen über einen langen Zeitraum zusammengetragen und miteinander verglichen wurden. Dabei stellte er fest, dass es keine einheitliche, gemeinsame Definition gibt. Was sagt die aktuelle Forschung zur Wirksamkeit eines Growth Mindset in der Schule? 4 Jede Definition verweist an sich bloss auf einen bestimmten Aspekt der Denkweise, allerdings nicht auf das Mindset als Ganzes. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff «Mindset» aus Gründen der Nachvollziehbarkeit und Klarheit wie folgt aus den unterschiedlichen Ansichten (vgl. Buchanan, 2024) gefasst: Letztere Aufteilung in Fixed Mindset und Growth Mindset wird in den folgenden beiden Unterkapiteln (1.3.2 und 1.3.3) näher erläutert. 1.3.2 Fixed Mindset Personen mit einem Fixed Mindset glauben, dass ihre grundlegenden Eigenschaften (z.B. Intelligenz oder Talente) festgelegt und unveränderbar sind. Fehler und Herausforderungen, an welchen sie scheitern könnten, sehen sie als Bedrohung, welche ihre unveränderliche Kompetenz in Frage stellen. Sie machen sich starke Gedanken darüber, was andere Menschen über sie denken könnten, und vermeiden jegliche Situationen, in denen sie sich blamieren könnten. Menschen mit einem Fixed Mindset vermeiden zudem jegliche Situationen, in denen sie scheitern könnten. Diese Einstellung kann demnach zu Vermeidungsstrategien führen. Des Weiteren neigen sie zu geringerer Anstrengung bei Schwierigkeiten, da sie meinen, diese sei sowieso vergebens. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass ein Fixed Mindset oft zu Angst vor Versagen und der Tendenz, Herausforderungen zu meiden führt. Dies kann in einem Teufelskreis enden, da sie weniger Risiken eingehen und sich weniger anstrengen, was wiederum ihre Chancen auf Erfolg und Wachstum verringert (Dweck, 2017). 1.3.3 Growth Mindset Im Gegensatz zum Fixed Mindset verstehen Menschen mit einem Growth Mindset Fehler als Teil des Lernprozesses und sehen Herausforderungen als Chance zum Lernen und Wachsen. Durch harte Arbeit, gute Strategien und Input von anderen Menschen können ihre Fähigkeiten verbessert werden. Dieses Mindset fördert die positive Einstellung gegenüber dem Lernen und der Entwicklung im Allgemeinen und führt dazu, dass der Durchhaltewille und die Bereitschaft zur Anstrengung auch bei auftretenden Schwierigkeiten erhalten bleiben. Dadurch wird das Verfolgen von langfristigen Zielen realistisch, und es gelingt, sich stetig persönlich weiterzuentwickeln (Dweck, 2017). «Mindset» beschreibt eine Art kognitive Rahmenbedingungen, welche einen Einfluss darauf haben, wie Menschen Informationen wahrnehmen, interpretieren und darauf reagieren. Zudem haben sie einen Einfluss auf die Art und Weise, wie Individuen ihre Fähigkeiten, ihre Intelligenz und ihr Potential für Wachstum und Veränderung betrachten. Mindsets sind nicht statisch (Fixed Mindset), sondern dynamisch und entwickelbar (Growth Mindset) (vgl. Buchanan, 2024). 11 Gibt es Hypothesen, die sich auf die Förderung von Lernprozessen oder die Entwicklung eines Growth Mindsets beziehen? Untersuchungsdesign Welches Untersuchungsdesign wird verwendet (experimentell, quasi-experimentell, etc.)? Stichprobe Welche Art von Stichprobe wird untersucht (z.B. Alter der Schüler*innen, Anzahl der Teilnehmenden, spezifische Gruppen)? Entspricht die Stichprobe der Zielgruppe, welche die vorliegende Arbeit fokussiert (Schüler*innen)? Datenerhebungsmethode Welche Datenerhebungsmethoden wurden in der Studie verwendet (z.B. Fragebögen, Interviews, Beobachtungen)? Datenanalysemethode Welche statistischen oder qualitativen Methoden wurden zur Analyse der Daten verwendet? Ergebnisse / Schlussfolgerungen Welche wesentlichen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zieht die Studie? Kritik Welche kritischen Punkte sind zur vorliegenden Studie zu beachten? 3. Read – Lesen In diesem dritten Schritt werden die eingeschlossenen Studien abschnittweise gelesen, wichtige Stellen markiert sowie offene Fragen oder Ideen am Seitenrand notiert (Döring, 2023). 4. Recite / Recall – Wiederholen Während des Lesens kommt bereits der vierte Schritt zur Anwendung: Die Fragen des Fragerasters werden kurz schriftlich beantwortet, sodass eine Art Exzerpt jeder Studie entsteht (Döring, 2023). Die stichwortartig ausgefüllten Frageraster wurden im Kapitel 3 aufgeführt und sind der jeweiligen Studie zugeordnet. 5. Review – Wiederholen und Bewerten Die Inhalte der Studie werden rekapituliert, um eine Bewertung vornehmen zu können. Diese folgt gemäss Döring (2023) Qualitätskriterien zur Beurteilung der inhaltlichen Relevanz, der methodischen und ethischen Strenge sowie der Präsentationsqualität. Um eine kurze Bewertung jeder Studie vornehmen zu können, wurden die Qualitätskriterien in der empirischen Sozialforschung zur Beurteilung beigezogen (Döring, 2023) und tabellarisch analysiert. Zur Bewertung einer Studie wurden folgende Kriterien beurteilt: 1. Inhaltliche Relevanz a. Wissenschaftliche Relevanz & Praktische Relevanz «Die wissenschaftliche Aussagekraft einer Studie hängt davon ab, wie genau ihre Messinstrumente das Zielkonstrukt widerspiegeln. Entscheidend ist, dass die erhobenen Daten sowie die daraus gezogenen Schlussfolgerungen sowohl 12 theoretisch als auch empirisch nachvollziehbar und fundiert sind» (Döring, 2023, S. 95). 2. Methodische Strenge a. Konstruktvalidität Die wissenschaftliche Aussagekraft einer Studie hängt davon ab, wie genau ihre Messinstrumente das Zielkonstrukt widerspiegeln. Es ist entscheidend, dass die erhobenen Daten sowie die daraus gezogenen Schlussfolgerungen sowohl theoretisch als auch empirisch nachvollziehbar und fundiert sind (Döring, 2023). b. Interne Validität «Eine Studie – bzw. genauer: die aus ihr gewonnenen Erkenntnisse – gelten als intern valide, wenn die untersuchten Variablenzusammenhänge mit hoher Sicherheit als kausale Ursache-Wirkungs-Relationen zu interpretieren sind. Dies ist vorrangig eine Frage des Untersuchungsdesigns» (Döring, 2023, S. 93). c. Externe Validität Eine Studie – bzw. genauer: die aus ihr gewonnenen Erkenntnisse – gelten in dem Maße als extern valide, wie sich die Ergebnisse auf andere Orte, Zeiten, Operationalisierungen der abhängigen und unabhängigen Variablen oder auf andere Personen als die konkret untersuchten verallgemeinern lassen. (Döring, 2023, S. 94) d. Statistische Validität «Eine quantitativ-empirische Studie kann ein hohes Maß an statistischer Validität beanspruchen, wenn die Ergebnisse der Studie (v. a. Aussagen über Effekte in der Population und ihre Größe) auf einer korrekten deskriptivund inferenzstatistischen Analyse basieren» (Döring, 2023, S. 95). 3. Ethische Strenge a. Forschungsethik «Die Forschungsethik verlangt es, dass Untersuchungspersonen durch die Teilnahme an einer wissenschaftlichen Studie nicht beeinträchtigt oder gar geschädigt werden, dass sie über die Modalitäten der Datenerhebung informiert werden und ihr Einverständnis erklären» (Döring, 2023, S. 95). b. Wissenschaftsethik «Die Publikation der Befunde darf keine Überinterpretationen enthalten, vielmehr müssen die Grenzen der Aussagekraft ausdrücklich benannt werden. Vorarbeiten müssen korrekt zitiert und alle Mitautorinnen und Mitautoren sowie Sponsoren der Studie genannt werden» (Döring, 2023, S. 95). 13 4. Präsentationsqualität: Standards der Berichterstattung «Hohe Präsentationsqualität ist gegeben, wenn die Studie in ihrem Ablauf und ihren Ergebnissen umfassend und nachvollziehbar sowie gut lesbar dargestellt wird, wobei die konkreten fachund zeitschriftenspezifischen Standards der Berichterstattung einzuhalten sind» (Döring, 2023, S. 96). 2.2 Qualitative Inhaltsanalyse Mayring (2015) beschreibt ein systematisches Vorgehen zur Inhaltsanalyse. Hierbei wird zuerst ein deduktiv-strukturierendes Vorgehen gewählt, bei welchem mittels deduktiver TopDown-Strategie Themenlisten erstellt werden. Es folgt eine induktive Inhaltsanalyse zur Zusammenfassung und Verdichtung der Daten. Dieses Vorgehen ermöglicht eine umfassende Zusammenfassung und Interpretation der Daten. Ein ähnliches Vorgehen beschreiben Kuckartz und Rädiker (2024) mit der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse, welche in der vorliegenden Arbeit Anwendung fand. Während Mayring (2015) zwischen deduktiver und induktiver Vorgehensweise unterscheidet, greifen Kuckartz und Rädiker (2024) diese Struktur auf und bezeichnen sie als Codierungsprozess 1 (deduktiv) und Codierungsprozess 2 (induktiv). Anhand der folgenden Darstellung (Abbildung 3) nach Kuckartz und Rädiker (2024) wurden die einzelnen Schritte der gesamten inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse durchgeführt. Diese werden im Folgenden genauer beschrieben. Abbildung 3: Ablauf einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 132) Die Forschungsfrage wurde bereits im Kapitel 1.2 erläutert. 14 1. Initiierende Textarbeit, Memos, Fallzusammenfassungen Das Nutzen einer Software zur qualitativen Datenanalyse wird von Kuckartz und Rädiker (2024) als geeignetes Hilfsmittel zur initiierenden Textarbeit beschrieben. Die Möglichkeit, Textstellen sowie Anmerkungen und Auffälligkeiten direkt farblich zu markieren, verschafft den Forschenden bereits bei der ersten Sichtung eine strukturierende Übersicht (Kuckartz & Rädiker, 2024). Die in Kapitel 3 beschriebenen Studien wurden demnach in MAXQDA1 importiert, wobei im Anschluss eine erste Markierung wichtiger Textstellen stattfand. 2. Hauptkategorien entwickeln Um eine erste Codierung der Daten vorzunehmen, wurden deduktive Hauptcodes (Kategorien) festgelegt, welche sich aus der Forschungsfrage ableiten liessen. Um die Transparenz bei der Zuordnung zu den Codes zu erhöhen, wurden die Zuweisungsmechanismen in MAXQDA durch Code-Memos festgehalten (Kuckartz & Rädiker, 2024). Am Ende des ersten Durchgangs stellte die Autorin fest, dass die gesammelten Daten anhand der deduktiven Codes («Wirksamkeit vorhanden» beziehungsweise «Wirksamkeit nicht vorhanden») nicht ausreichend waren, woraufhin der Code «Generalisierbarkeit gegeben» beziehungsweise «Generalisierbarkeit nicht gegeben» ergänzt wurde. 3. Daten mit Hauptkategorien codieren (1. Codierprozess) In diesem Schritt wurden jegliche relevanten Textstellen den entsprechenden Hauptcodes zugeordnet. Wie Kuckartz und Rädiker (2024) beschreiben, wurden in diesem ersten Codierungsprozess Textstellen ausgeschlossen, welche zur Beantwortung der Fragestellung irrelevant sind. Zudem ist es möglich, dass gewisse Textstellen mehrere Themen aufgreifen und diese dadurch überlappend codiert, also mehreren Codes zugeordnet, wurden (Kuckartz & Rädiker, 2024). 4. Induktiv Subkategorien bilden Um Unterschiede, Ergänzungen oder Überschneidungen in den Aussagen der eingeschlossenen Studien zu identifizieren und nachzuvollziehen, wurden die den Hauptcodes bereits zugewiesenen Textstellen nun induktiv durch die Zuweisung zu einem passenden Subcodes stärker differenziert. Die Subcodes wurden aus den bereits festgelegten Hauptcodes herausgearbeitet. Dieses Vorgehen ermöglicht eine fundierte und differenzierte Analyse der Textstellen (Kuckartz & Rädiker, 2024). Um auch bei den Subcodes eine gewisse Transparenz zu gewährleisten, wurden auch diese mittels Code-Memo definiert. Dieser Prozess diente dazu, die erhobenen Daten systematisch 1 MAXQDA ist eine Software zur qualitativen Datenanalyse. 15 zu ordnen und tiefgehende inhaltliche Zusammenhänge herauszuarbeiten (Kuckartz & Rädiker, 2024). Folgende Darstellung zeigt eine Übersicht über die verwendeten Hauptund Subcodes. Eine vollständige Übersicht inklusive Code-Memos sind im Anhang A zu finden. 5. Daten mit Subkategorien codieren (2. Codierprozess) Mit der Software MAXQDA wurden alle relevanten Textstellen im Codierungsprozess 2 gemäss den im vorherigen Schritt definierten Subcodes codiert (Kuckartz & Rädiker, 2024). 6. Einfache und komplexe Analysen Die Analyse folgt dem inhaltlich strukturierenden Ansatz nach Kuckartz und Rädiker (2024). Dabei wurden sowohl die Text-Retrievals für einzelne Subcodes als auch für ausgewählte Hauptkategorien systematisch überprüft und zusammengefasst (Kuckartz & Rädiker, 2024). Diese Retrievals ermöglichten die Erstellung einer Themenmatrix, in der sämtliche relevanten Aussagen zu einem bestimmten Themenbereich gebündelt wurden. Darauf aufbauend wurde eine thematische Zusammenfassung (Summary Grid) entwickelt (Kuckartz & Rädiker, 2024), welche im Kapitel 1 kurz ausgeführt wird. Dieser strukturierte Prozess unterstützte die Autorin dabei, die verschiedenen Studieninhalte gezielt miteinander zu verknüpfen, zentrale Argumente herauszuarbeiten und die Ergebnisse klar und nachvollziehbar zu präsentieren (Kuckartz & Rädiker, 2024). Um den Fokus auf die Beantwortung der Forschungsfrage aufrecht zu erhalten, wurden Abbildung 4: Übersicht Hauptund Subcodes (eigene Darstellung mit MAXQDA nach Krieg, 2024) 16 nur diejenigen Codes für Summary Grids berücksichtigt, welche gemäss dem Verständnis der Autorin den stärksten Einfluss ausüben. In den einbezogenen Studien finden sich theoretische Bezüge auf weitere Autor*innen, deren Namen im Zuge der Codierung miterfasst wurden. Ausschliesslich Autor*innen, die darüber hinaus explizit in die vorliegende Analyse eingeflossen sind – etwa durch eine inhaltliche Diskussion im Fliesstext oder durch eine systematische Aufnahme in die Summary Grids – wurden als Quellen konsultiert und somit ins Literaturverzeichnis aufgenommen. Eine detaillierte Dokumentation der zusammengefassten (Sub-)Codes (Summary Grids) findet sich im Anhang B. 7. Ergebnisse verschriftlichen, Vorgehen dokumentieren Um die in den Zusammenfassungen enthaltenen Aussagen zu analysieren, wurden die Segmente der jeweiligen Subkategorie sorgfältig durchgelesen und auf Gemeinsamkeiten, Unterschiede sowie auffallende Aspekte untersucht. Diese strukturierte Vorgehensweise ermöglicht eine fundierte Darstellung der inhaltlichen Ergebnisse und leistet einen wesentlichen Beitrag zur qualitativen Aufbereitung der erhobenen Daten (Kuckartz & Rädiker, 2024). Die abschliessende Synthese sowie die Darstellung aller Erkenntnisse finden sich in Kapitel 5, wo die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit umfassend präsentiert und diskutiert werden. 2.3 Methodenkritik Die gewählte Methodik ermöglicht eine systematische Analyse der Studienergebnisse. Dennoch sind bei der qualitativen Inhaltsanalyse einige methodische Einschränkungen zu beachten. Die verwendeten Datenbanken zur Recherche sowie die festgelegten Einschlusskriterien wirken automatisch exkludierend, wodurch die Möglichkeit besteht, dass relevante Studien nicht gefunden werden konnten. Darüber hinaus zeigen Unterschiede in den Suchergebnissen, je nachdem, ob bestimmte Filter aktiviert wurden oder nicht, potenzielle Schwächen in der Konsistenz und Nachvollziehbarkeit der zugrunde liegenden Suchalgorithmen, was die Zuverlässigkeit und Reproduzierbarkeit der Literaturrecherche zusätzlich beeinträchtigen kann. Zudem übernimmt der menschliche Faktor im Screening-Prozess eine zentrale Rolle: Da dieses im Anschluss an die automatisierte Suche manuell erfolgt, können subjektive Bewertungsfehler auftreten, welche beispielsweise durch nachlassende Konzentration oder Ermüdungserscheinungen begünstigt werden (Wetterich & Plänitz, 2021). Die Kombination des deduktiven und induktiven Codierungsprozesses sowie die Synthese dieses Prozesses ermöglichen das Gewinnen neuer Erkenntnisse. Nichtsdestotrotz ist auch bei der systematischen Auswertung einer qualitativen Inhaltsanalyse zu bedenken, dass das Zuweisen von Textstellen zu den Codes stets interpretativ erfolgt und stark von der subjektiven Einschätzung der Forschenden abhängt (Mayring, 2015), was wiederum einen negativen 17 Einfluss auf die Reliabilität ausüben kann. Des Weiteren können diverse Textstellen mehreren Codes zugeordnet werden, was zwar der Komplexität der Daten gerecht wird, jedoch auch zu inhaltlichen Überschneidungen führen und die Trennschärfe der Kategorien sowie die Vergleichbarkeit der Ergebnisse beeinträchtigen kann. Durch die Verwendung der Summary Grids konnten die Studieninhalte auf Subcode-Ebene übersichtlich zusammengefasst werden. Dies hat jedoch automatisch zur Folge, dass der direkte Kontext der einzelnen Textstellen verloren geht, wodurch die Validität der resultierenden Gesamtergebnisse zweifach, aufgrund der Wahl und Zuordnung sowie der Zusammenfassung, beeinträchtigt wird. Des Weiteren wurden nur die relevantesten (Sub-)Codes in Summary Grids zusammengefasst, was zu einem verkürzten Verständnis der Thematik führen könnte. Für zukünftige Arbeiten ist es empfohlen, für alle Codes eine Zusammenfassung zu erstellen und diese jeweils sorgfältig zu überprüfen, indem die ursprünglichen Textstellen sowie deren Kontext im Detail berücksichtigt werden. Zudem könnte eine vergleichende, unabhängige Codierung mit anderen Forschenden dazu beitragen, die Validität der Ergebnisse zu verbessern. 18 3 Auswertung der Literaturrecherche In den folgenden Unterkapiteln werden die einzelnen Studien, anhand des in Kapitel 2.1.3.2 vorgestellten Fragerasters, einzeln dargestellt. Im Anschluss folgt eine kurze Beurteilung der Studien nach den Gütekriterien von Döring (2023), welche im selben Kapitel bereits genauer beschrieben wurden. 19 3.1 Studie 1: The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation – Rhew et al. (2018) Tabelle 4: Fragenraster zur Studie 1 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) Aspekt Fragen Antwort Forschungsthema Passt die behandelte Studie oder der Artikel zum spezifischen Forschungsthema der vorliegenden Arbeit (Wirkung Growth Mindset in der Schule)? Ja Welche Themen werden behandelt respektive fokussiert? Auswirkungen des Growth Mindsets hinsichtlich Lesemotivation und Selbstwirksamkeit2 bei Schüler*innen mit Lernbehinderungen oder Legasthenie3, die sonderpädagogische Unterstützung mit Zielen im Bereich Lesen erhielten. Theoretischer Rahmen Welcher theoretische Rahmen wird in der Studie genutzt beziehungsweise welche relevanten Theorien oder Modelle werden aufgegriffen? Dweck (1999, 2006): Mindset-Theorien: Fixed Mindset vs. Growth Mindset Bandura (1986): Selbstwirksamkeit Ryan (2001)/Clinkenbeard (2012): Motivationstheorie4: intrinsische vs. extrinsische Motivation Einige andere Literaturbezüge in Verbindung mit den oben genannten, welche im schriftlichen Beschrieb einbezogen wurden. Bezieht sich die Studie auf die Mindset-Theorie von Carol Dweck? Ja Fragestellung Welche Forschungsfragen werden in der Studie formuliert? Die vorliegende Studie befasst sich mit folgender Fragestellung (Rhew et al., 2018, S. 5-6; Übers. v. Verf.)5: Gibt es einen signifikanten Unterschied in der Selbstwirksamkeit und Motivation beim Lesen zwischen Sonderschüler*innen der Mittelstufe, die am Programm «Growth Mindset» teilnehmen, und denen, die nicht teilnehmen? 2 Selbstwirksamkeit bezeichnet gemäss Bandura (1986) den Glauben an die eigene Fähigkeit, in spezifischen Situationen erfolgreich zu handeln, wobei sie massgeblich beeinflusst, wie intensiv sich Lernende anstrengen, wie lange sie durchhalten und wie sie Rückschläge bewerten. 3 Eine direkte Definition von Legasthenie ist in der Studie nicht zu finden. Der Begriff wird jedoch im Zusammenhang mit Schüler*innen verwendet, die aufgrund diagnostizierter Leseschwierigkeiten sonderpädagogische Unterstützung im Bereich Lesen erhalten (Rhew et al., 2018). 4 Bei der Motivationstheorie wird zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden: Unter intrinsischer Motivation versteht man das Lernen aus echtem Interesse oder Freude an der Sache selbst. Bei extrinsischer Motivation hingegen stehen äussere Anreize im Vordergrund (z.B. Noten, Lob etc.) (Ryan & Deci, 2000). 5 Originalzitat: “Is there a significant difference in reading self-efficacy and motivation between middle-school special education students who participate in the growth mindset program and those who do not?” (Rhew et al., 2018, S. 5-6) 20 Sind die Forschungsfragen vergleichbar oder relevant für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit? Ja, der Fokus liegt auf einer möglichen Wirkung von Growth Mindset hinsichtlich Selbstwirksamkeit und Motivation (beim Lesen). Hypothesen Welche Hypothesen stellt die Studie auf? Es wurden keine Hypothesen formuliert. Gibt es Hypothesen, die sich auf die Förderung von Lernprozessen oder die Entwicklung eines Growth Mindsets beziehen? Untersuchungsdesign Welches Untersuchungsdesign wird verwendet (experimentell, quasi-experimentell, etc.)? Quasi-experimentelles Pretest-Posttest-Design mit Kontrollgruppe Stichprobe Welche Art von Stichprobe wird untersucht (z.B. Alter der Schüler*innen, Anzahl der Teilnehmenden, spezifische Gruppen)? 68 Schüler*innen mit einer Lernbehinderung oder Legasthenie, die sonderpädagogische Unterstützung mit Zielen im Bereich Lesen erhielten: 23 SuS6 aus einer 6. Klasse, 23 SuS aus einer 7. Klasse und 22 SuS aus einer 8. Klasse + 3 Lehrpersonen Zufällige Zuteilung in: • Interventionsgruppe: 21 männliche und 19 weibliche SuS • Kontrollgruppe: 12 männliche und 16 weibliche SuS Entspricht die Stichprobe der Zielgruppe, welche die vorliegende Arbeit fokussiert (Schüler*innen)? Ja Datenerhebungsmethode Welche Datenerhebungsmethoden wurden in der Studie verwendet (z.B. Fragebögen, Interviews, Beobachtungen)? Vor der Intervention: • Einführung der Lehrpersonen in die Durchführung des RSPS-27 und MRQ8 sowie Klärung von offenen Fragen • Informationssitzung für Lehrpersonen zum Thema Growth Mindset • Einführung ins Interventionsprogramm Brainology9, welches die Schüler*innen während acht Wochen durchliefen • Durchführung RSPS-2 in Interventionsund Kontrollgruppe • Durchführung des MRQ in Interventionsund Kontrollgruppe Während der Intervention: • Interventionsgruppe startete nach Erläuterung des Zwecks der Teilnahme mit dem Programm Brainology: Lektionen fokussieren sich auf Funktionsweise und das Lernen des Gehirns → 6 SuS steht als Abkürzung für Schülerinnen und Schüler. 7 Der RSPS-2 (Reader Self-Perception Scale) ist ein Fragebogen zur Selbstwahrnehmung im Lesen (Rhew et al., 2018). 8 Der MRQ (Motivation for Reading Questionnaire) ist ein Fragebogen zur Lesemotivation (Rhew et al., 2018). 9 Brainology ist ein online Programm, welches das Growth Mindset vermitteln soll (Mindset Works, Inc., 2017). 27 Gibt es Hypothesen, die sich auf die Förderung von Lernprozessen oder die Entwicklung eines Growth Mindsets beziehen? Ja, alle. Untersuchungsdesign Welches Untersuchungsdesign wird verwendet (experimentell, quasi-experimentell, etc.)? Experimentelles Studiendesign: randomisierte Zuteilung der Teilnehmenden zu zwei Umgebungen (Peer-Umgebung mit Growth Mindset vs. Peer-Umgebung mit Fixed Mindset) Stichprobe Welche Art von Stichprobe wird untersucht (z.B. Alter der Schüler*innen, Anzahl der Teilnehmenden, spezifische Gruppen)? 134 Psychologiestudierende (88 weiblich, 46 männlich) im Alter von 16 bis 45 Jahre, diverse ethnische Zusammensetzung Studienort: Südkalifornien Entspricht die Stichprobe der Zielgruppe, welche die vorliegende Arbeit fokussiert (Schüler*innen)? Eher nicht, da der Fokus auf Studierende gelegt wird. Datenerhebungsmethode Welche Datenerhebungsmethoden wurden in der Studie verwendet (z.B. Fragebögen, Interviews, Beobachtungen)? Vorbereitung der Verbündeten: • Acht weibliche Forschungsassistenten wurden als Verbündete geschult: Auswendiglernen vorgegebener Sätze, um entweder ein Growth Mindset oder ein Fixed Mindset zu vermitteln • Training wurde so lange durchgeführt, bis die Sätze natürlich und nicht einstudiert wirkten (Analyse durch Videoaufnahmen durch unabhängige Coder*innen, welche den Tonfall und die Emotionen beurteilten, um emotionale Unterschiede als Störfaktor auszuschliessen → keine Unterschiede Ankunft der Teilnehmenden: Ziel der Studie wurde als Untersuchung zu den kurzfristigen Effekten häufigen Testens auf grundlegende Problemlösungsfähigkeiten beschrieben. Zur Beurteilung der Leistung vor und nach der Manipulation: Bearbeitung von insgesamt drei Sätzen à 12 Raven’s-Aufgaben27 (eine Reihe von Bildern mit einem fehlenden Teil und acht Auswählmöglichkeiten, aus welchen derjenige gewählt werden muss, der das Gesamtmuster am besten vervollständigt). Satz 1 und 2 sollten grosse Herausforderungen darstellen. Satz 3 hingehen sollte zur Stimmungsaufhellung weniger anspruchsvoll sein. VOR der Manipulation 1. Fragebogen (VOR ersten Raven’s-Aufgabe ausgefüllt) 27 Raven’s-Aufgaben sind sprachfreie, figurale Matrizentests zur Messung der Intelligenz, die auf der Erkennung von Mustern und logischen Zusammenhängen basieren (Springer, o.D.). 28 • Wahrgenommener sozioökonomischer Status, Messung des subjektiven sozialen Status anhand der MacArthur-Skala28 (Cohen et al., 2008) (→ Wo stehen die Teilnehmenden im Vergleich zu anderen in den Vereinigten Staaten hinsichtlich familiärer Ressourcen wie Geld, Schulbildung, beruflichem Prestige + hinsichtlich ihres akademischen Niveaus) • Wahrnehmung akademischer Selbstkompetenz mittels Likert-Skala29 nach Wigfield et al. (1991) (→ Können im Vergleich zu anderen in den Fächern Mathematik, Naturwissenschaften, Schreiben und Lesen) • Mindset: Messung der Einstellung zu Intelligenz und Fähigkeiten (→ Fixed Mindset oder Growth Mindset) 2. Raven’s-Aufgabe: 15 Minuten Zeit für den ersten Satz der Raven’s-Aufgaben mit 12 Problemen; Bearbeitung erfolgt allein Manipulation: 10-minütige Pause mit zwei Verbündeten, wobei gemeinsam an Puzzles gearbeitet wird. Die Verbündeten interagieren hierbei mit den trainierten Aussagen zur Manipulation (Growth Mindset oder Fixed Mindset). Forschungsassistent*innen sind während der Pause nicht anwesend. NACH der Manipulation: 1. Raven’s-Aufgabe: 15 Minuten Zeit für den zweiten Satz der Raven’s-Aufgaben mit 12 Problemen; Bearbeitung erfolgt allein 2. Fragebogen • Wahrnehmung der Kompetenz von Gleichaltrigen: Einschätzung der Kompetenz der anderen bei der Raven’s-Aufgabe. • Wert der Aufgabe: Inwiefern sind die Raven’s-Aufgabe und ihre Leistung darin für die Teilnehmenden etwas persönlich Wichtiges. • Aufwand für die Aufgabe: Grad der Anstrengung, den die Teilnehmenden in die Raven’s-Aufgabe investieren. 28 Die MacArthur Scale of Subjective Social Status ist ein Instrument zur Erfassung des subjektiven sozialen Status einer Person. Es stellt eine 10-stufige Leiter dar, auf der die Befragten ihren eigenen sozialen Rang im Vergleich zu anderen einschätzen sollen (Moss et al., 2023). 29 «Eine Likert-Skala („Likert scale“) ist eine psychometrische Skala, die aus mehreren (z.B. 10–20) Aussagen besteht, die alle dasselbe Merkmal messen und auf Ratingskalen hinsichtlich des Grades der Zustimmung einzuschätzen sind. Typischerweise werden 5-stufige Ratingskalen verwendet. Die Likert-Items repräsentieren unterschiedliche Intensitäten des gemessenen Merkmals.» (Döring, 2023, S. 271) 29 3. Raven’s-Aufgabe: 10 Minuten Zeit für den dritten, leichteren Satz der Raven’s-Aufgaben mit 12 Problemen; Bearbeitung erfolgt allein → leichter, um die Stimmung zu heben und positiv abzuschliessen. 4. Debriefing: Aufklärung über den wahren Studienzweck & Aufdecken der «Peers» als Mitglieder des Forschungsteams. Datenanalysemethode Welche statistischen oder qualitativen Methoden wurden zur Analyse der Daten verwendet? t-Tests: Analyse von Veränderungen zwischen den beiden Messzeitpunkten (vor und nach Manipulation) in der akademischen Kompetenz, dem subjektiven sozioökonomischen Status und dem Mindset vor der Intervention → Randomisierung30 war so effektiv, dass keine signifikanten Unterschiede in den soeben genannten Punkten zwischen den beiden Bedingungen (Growth Mindset vs. Fixed Mindset) festgestellt werden konnten. Auch die Verteilung männlich/weiblich war bei beiden Bedingungen sehr ähnlich (64% weiblich-Growth Mindset vs. 67% weiblich-Fixed Mindset). Kovarianzanalyse (ANCOVA)31 zur Messung der Auswirkungen des Peer-Mindset-Umfelds (Growth Mindset vs. Fixed Mindset) auf die abhängigen Variablen (Aufgabenwert, Anstrengung, Leistung). Subjektiver sozioökonomischer Status und Geschlecht dienten als Kovariaten32. SPSS-Makro33 zur Berechnung von indirekten Effekten. Bootstrap-Methode34 (1’000 resamples) zur Berechnung der Konfidenzintervalle für die indirekten Effekte → war signifikant → veränderte Peer-Wahrnehmung spielt zentrale Rolle bei der Wirkung der Manipulation Ergebnisse/ Schlussfolgerungen Welche wesentlichen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zieht die Studie? Wesentliche Ergebnisse: • Teilnehmende, die mit Peers interagierten, die ein Growth Mindset vertraten, schätzen den Wert der Aufgaben höher ein als diejenigen, die mit Peers interagierten, die ein Fixed Mindset 30 Bei der Randomisierung werden Teilnehmende per Zufall der Behandlungsoder Kontrollgruppe zugeordnet, um systematische Verzerrungen zu vermeiden und eine Vergleichbarkeit zwischen den Gruppen sicherzustellen (Döring, 2023). 31 Kovarianzanalyse (analysis of covariance, ANCOVA) ist ein statistisches Verfahren, «um den Einfluss der unabhängigen Variablen auf die […] abhängige Variable zu bestimmen» (Döring, 2023, S. 707). 32 «Merkmal, das weder abhängige noch unabhängige Variable ist, sondern nur miterhoben wird, um prüfen zu können, ob es einen Einfluss auf das Untersuchungsergebnis hatte.» (Bortz & Schuster, 2011, S. 582) 33 Mittels SPSS-Makros werden indirekte Effekte berechnet. In der untersuchten Studie demnach die Wirkung der Manipulation auf den Aufgabenwert, vermittelt durch die Wahrnehmung der Peer-Kompetenz (Sheffler & Cheung, 2020). 34 «Bootstrapping ist ein statistisches Verfahren, bei dem aus einer Stichprobe erneut viele Stichproben gezogen werden, von denen Statistiken, wie beispielsweise Mittelwert oder Standardabweichung, berechnet werden. Dies erlaubt es uns, die Präzision von Schätzungen für Parameter zu bestimmen. Es ist besonders bei kleinen Stichproben nützlich.» (Hemmerich, 2016) 30 vertreten, da sie ihre Peers als kompetent wahrnahmen, was ihre Einstellung zur Aufgabe positiv beeinflusst. o Bestätigt durch frühere Forschungsergebnisse, die die positive Wirkung von Growth Mindset auf Lernmotivation und Einstellung zeigen (Paunesku et al., 2015). o Zunahme des Aufgabenwerts kann auch durch Erwartungswerttheorie35 erklärt werden: Growth Mindset → Aufgabe als wichtiger, nützlicher und weniger abschreckend empfunden → Fokus auf Lernen statt Leistung (Eccles et al., 1983). • Direkte (Bedingung Growth Mindset/Fixed Mindset beeinflusst Aufgabenwert) und indirekte Effekte (Wahrnehmung der Peer-Kompetenz vermittelt Zusammenhang zwischen Bedingung und Aufgabenwert) sind klein, jedoch statistisch signifikant. • Kein signifikanter Unterschied in der Leistung oder Anstrengungsbereitschaft zwischen den beiden Gruppen. o Fehlende Effekte auf objektive Leistung stimmen mit neueren Studien (z.B. Li & Bates, 2017) überein, die ebenfalls keine signifikanten Effekte von Growth Mindset Interventionen auf schulische Leistungen fanden. Schlussfolgerungen: • Peers als wichtige Ressource, um positive Einstellung zur Aufgabe zu fördern, selbst wenn sich dies nicht direkt auf die Leistung auswirkt → Förderung eines Growth Mindsets (auch durch Peers) hat das Potenzial, die Wertschätzung und Motivation gegenüber herausfordernden Aufgaben zu steigern. • Peer-Interaktionen können eine zentrale Rolle bei der Vermittlung eines Growth Mindset spielen. • Peer-Effekte sollten als wertvolle Ressource bei der Gestaltung von Mindset Interventionen/Programmen berücksichtigt werden. 35 Erwartungswerttheorien beschreiben, dass motiviertes Verhalten durch die subjektive Bedeutung eines Ziels (Wert) und die individuelle Einschätzung der eigenen Erfolgschancen (Erwartung) bestimmt wird. Eine hohe Ausprägung beider Faktoren führt demnach zu einer stärkeren Motivation (Bak, 2019). 31 Kritik Welche kritischen Punkte sind zur vorliegenden Studie zu beachten? Bereits in der Studie genannte Kritikpunkte: • Begrenzte Wirkung der Manipulation: Growth Mindset hat laut Sisk et al. (2018) allgemein nur moderate Effekte bei durchschnittlichen Studierenden, könnte aber stärker für Schüler*innen mit niedrigem sozioökonomischem Status oder akademischen Schwierigkeiten wirken. • Eingeschränkte Generalisierbarkeit aufgrund der Stichprobe: Stichprobe ausschliesslich Studierende und hinsichtlich Alter und sozialer Gruppe nicht divers. Aufgrund dessen nicht unbedingt auf andere Altersgruppen und Schüler*innen übertragbar. o Fokus auf jüngere Zielgruppen (z.B. Schüler*innen mit niedrigem sozioökonomischem Status oder geringerer akademischer Kompetenz) und die Verwendung eines längeren Studiendesigns könnten möglicherweise stärkere Effekte zeigen. • Geschlechterhomogenität der Verbündeten: Alle Verbündeten waren weiblich, was die Übertragbarkeit auf gemischte oder rein männliche Peer-Gruppen einschränkt. Unterschiede im Einfluss von Mindset-Botschaften könnten je nach Geschlecht der Teilnehmenden und der Verbündeten bestehen. • Laborbedingung und kurze Interventionsdauer: Studie fand in einer Laborumgebung statt. Die Interaktionsdauer beschränkte sich auf eine einmalige zehnminütige Interaktion. Dies ermöglicht nur beschränkte Schlussfolgerungen auf langfristige Wirkungen und authentische Interaktionen in realen Peer-Gruppen → Empfehlung: Längsschnittstudien und Untersuchung diverser Altersund Geschlechtergruppen im realen Kontext. Kritikpunkte durch die Autorin der vorliegenden Arbeit: • Teilnehmende erhielten durch die Teilnahme eine teilweise Kursanrechnung, was als extrinsischer Anreiz aufgefasst werden und dadurch insbesondere die Ergebnisse hinsichtlich Aufgabenwert und Anstrengung beeinflusst haben könnte. • Fehlende Kontrollgruppe mit einer neutralen Bedingung, wodurch unklar ist, ob die MindsetManipulation wirklich der entscheidende Faktor war. • In der Studie wurden nur die Raven’s-Aufgaben verwendet, welche sehr abstrakt sind. Andere Aufgabentypen hätten möglicherweise andere Ergebnisse geliefert. • Subjektive Messung von Aufgabenwert und Anstrengung: Beides wurde nur über Selbstauskunft erfasst, was zu Verzerrungen durch soziale Erwünschtheit oder Selbstwahrnehmungsverzerrungen führen kann. 32 Tabelle 7: Prüfung der Gütekriterien Studie 2 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) Kriterium Gegeben? (ja/nein/teilweise) Begründung Inhaltliche Relevanz Wissenschaftliche Relevanz ja Aktuelles Thema (Growth Mindset), Forschungsbeitrag zur Auswirkung eines Growth Mindset bei Peers. Praktische Relevanz ja Ergebnisse können für Heilpädagog*innen, Lehrpersonen etc. von Relevanz sein und für deren Unterricht verwendet werden (Achtung: Generalisierbarkeit beachten!). Methodische Strenge Konstruktvalidität teilweise Messinstrumente (Fragebögen und Raven’s-Aufgaben) sind zwar etabliert, aber deren Validität wird nicht ausführlich diskutiert (Instrumente in diesem spezifischen Kontext gültig? Vor allem die subjektiven Einschätzungen der (Peer-)Kompetenz könnte von sozialen Erwartungen oder der Laborsituation beeinflusst sein). Interne Validität ja Randomisierte Zuweisung und standardisierte Schulung der Verbündeten. Eine Kontrollgruppe (neutrale Gruppe) ist vorhanden. Externe Validität nein Begrenzte Generalisierbarkeit, da die Stichprobe spezifisch (Studierende von 16 bis 25 Jahre) und klein ist. Statistische Validität ja Passende statistische Methoden wurden angewandt. Ethische Strenge Forschungsethik ja Keine Hinweise auf ethische Verstösse. Wissenschaftsethik ja Standards für wissenschaftliche Arbeit (Zitationen, Bezug auf relevante Literatur) werden eingehalten. Präsentationsqualität Standards der Berichterstattung ja Studie ist klar strukturiert, transparente Methodik sowie klare Ergebnisse inklusive Kritik. 33 3.3 Studie 3: Teacher mindsets help explain where a growth mindset intervention does and doesn’t work – Yeager et al. (2022) Tabelle 8: Fragenraster zur Studie 3 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) Aspekt Fragen Antwort Forschungsthema Passt die behandelte Studie oder der Artikel zum spezifischen Forschungsthema der vorliegenden Arbeit (Wirkung Growth Mindset in der Schule)? Ja Welche Themen werden behandelt respektive fokussiert? Einfluss des Mindsets der Lehrperson auf die Effektivität von Growth Mindset Interventionen bei Schüler*innen. Theoretischer Rahmen Welcher theoretische Rahmen wird in der Studie genutzt beziehungsweise welche relevanten Theorien oder Modelle werden aufgegriffen? Vorliegende Studie wird auf folgenden Studien gestützt bzw. dienen als Basis: Yeager et al. (2019): National Study of Learning Mindsets (NSLM), welche die Wirkung von Growth Mindset Interventionen untersuchte. Weitere verwendete Theorien: Dweck (2006): Mindset-Theorien, Fixed Mindset vs. Growth Mindset Yeager et al. (2016) + Paunesku et al. (2015): Growth Mindset Intervention mit Effekten, v.a. bei leistungsschwächeren Schüler*innen Walton & Yeager (2020) & Gibson (1977): Affordance Theorie, welche erklärt, wie die Umgebung das Verhalten beeinflusst; Intervention sei nur dann effektiv, wenn sie in einem unterstützenden Kontext durchgeführt werden Muenks et al. (2020): Mindset von Lehrpersonen und deren Einfluss auf die Lernumgebung → Mindsetplus-Supportive-Context = Hypothese der vorliegenden Studie Bezieht sich die Studie auf die Mindset-Theorie von Carol Dweck? Ja 34 Fragestellung Welche Forschungsfragen werden in der Studie formuliert? Die vorliegende Studie befasst sich mit folgender Fragestellung (Yeager et al., 2022, S. 18, Übers. v. Verf.)36: Können Schüler*innen ihr Growth Mindset in praktisch jeder Klassenkultur selbständig umsetzen, oder muss das Growth Mindset der Schüler*innen durch das Growth Mindset der Lehrperson unterstützt werden? Sind die Forschungsfragen vergleichbar oder relevant für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit? Ja Hypothesen Welche Hypothesen stellt die Studie auf? Mindset-plus-supportive-context Hypothese: Das Growth Mindset einer Lehrperson wirkt wie ein unterstützendes Umfeld, das Schüler*innen beim Etablieren eines Growth Mindsets unterstützen kann. Gibt es Hypothesen, die sich auf die Förderung von Lernprozessen oder die Entwicklung eines Growth Mindsets beziehen? Ja Untersuchungsdesign Welches Untersuchungsdesign wird verwendet (experimentell, quasi-experimentell, etc.)? Sekundärstudie, basierend auf randomisiertem kontrolliertem Experiment Stichprobe Welche Art von Stichprobe wird untersucht (z.B. Alter der Schüler*innen, Anzahl der Teilnehmenden, spezifische Gruppen)? 9'167 Schüler*innen der neunten Klasse in den Vereinigten Staaten, wobei einige in mehreren Mathematikklassen waren → 8'775 individuelle Schüler*innen; Geschlechterverteilung 50/50; Ethnische Zusammensetzung divers; 37% der Mütter hatten mindestens einen Bachelorabschluss. 223 Mathematiklehrpersonen, 58% weiblich, 51% mit Masterabschluss Fokus auf die leistungsschwächeren Schüler*innen Entspricht die Stichprobe der Zielgruppe, welche die vorliegende Arbeit fokussiert (Schüler*innen)? Ja Datenerhebungsmethode Welche Datenerhebungsmethoden wurden in der Studie verwendet (z.B. Fragebögen, Interviews, Beobachtungen)? Es wurden keine eigenen Daten erhoben, sondern basierend auf denjenigen der NSLM (National Study of Learning Mindsets): Randomisierte Zuweisung der Schüler*innen zur Interventionsoder Kontrollgruppe: • Interventionsgruppe durchläuft kurze Online-Intervention. Nach der zweiten Interventionssitzung wird ein Fragebogen ausgefüllt (Manipulationscheck: Messung Mindsets). 36 Originalzitat: “Can students independently implement their growth mindsets in virtually any classroom culture, or must students’ growth mindsets be supported by their teacher’s own growth mindsets (i.e., the mindset-plus-supportive-context hypothesis)?” (Yeager et al., 2022, S. 18) 35 • Mathematiklehrpersonen werden mittels Fragebogen zu ihren Mindsets, Unterrichtspraktiken etc. befragt. • Mathematiknoten am Ende des Schuljahres als Hauptindikator für Interventionserfolg. Datenanalysemethode Welche statistischen oder qualitativen Methoden wurden zur Analyse der Daten verwendet? Linear Mixed-Effects Analysis37: Analyse der Intervention im Zusammenhang der unterschiedlichen Lehrpersonen und deren Mindset. Durchführung von Robustheitstests38: z.B. Bayesian Causal Forest (BCF)39: Analyse von Untergruppen um nicht offensichtliche Zusammenhänge/Unterschiede zu entdecken (z.B. Hat diese Gruppe von Schüler*innen mit Fixed-Mindset-Lehrpersonen andere Ergebnisse als die Gruppe mit Growth-MindsetLehrpersonen?), inklusive Wahrscheinlichkeitsverteilung zur Berücksichtigung von komplexen Wechselwirkungen. Effektgrössenanalyse (Conditional Average Treatment Effects, CATEs40) zur Berechnung der Wirkung der Intervention in den Gruppen → Growth Mindset Intervention bei Schüler*innen mit niedrigen Anfangsnoten besonders effektiv und noch stärker, wenn ihre Lehrperson ein Growth Mindset vertrat. Ergebnisse/ Schlussfolgerungen Welche wesentlichen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zieht die Studie? Wesentliche Ergebnisse: Mindset der Lehrperson hat einen signifikanten Einfluss auf die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen → unterstützt die Mindset-plus-Supportive-Context-Hypothese, welche besagt, dass Growth 37 Die Linear Mixed-Effects Analysis ermöglicht es, Unterschiede zwischen Klassen und Lehrpersonen zu berücksichtigen und somit genauer zu untersuchen, unter welchen Kontextbedingungen die Intervention erfolgreich ist (Yeager et al., 2022). 38 Mittels Robustheitstest werden die Ergebnisse auf mögliche Verzerrungen durch Drittvariablen überprüft (Yeager et al., 2022). 39 Bayesian Causal Forests (BCF) sind ein statistisches Modell zur Schätzung kausaler Effekte, das Behandlungseffekte und Kontrollvariablen getrennt reguliert. Dadurch kann das Modell entscheiden, ob es heterogene Effekte reduziert oder beibehält (shrink to homogeneity), um Verzerrungen zu minimieren und genauere Schätzungen zu ermöglichen (Hahn et al., 2020). 40 Der Conditional Average Treatment Effect (CATE) beschreibt den durchschnittlichen Effekt einer Massnahme für bestimmte Gruppen oder Individuen. Unterschiede zwischen Gruppen werden analysiert, was gezieltere Entscheidungen und Interventionen ermöglicht (Fiveable, Inc., 2024). 36 Mindset Interventionen besonders dann erfolgreich sind, wenn die Lehrpersonen ein Growth Mindset vertreten. • Schüler*innen bei Lehrpersonen mit Growth Mindset verbesserten ihre Mathematiknoten signifikant → Lehrpersonen mit Growth Mindset haben einen positiven Einfluss auf den Erfolg der Intervention. • Schüler*innen bei Lehrpersonen mit Fixed Mindset profitierten nicht von der Intervention → Lehrpersonen mit Fixed Mindset schränken die Wirksamkeit der Intervention ein. • Schüler*innen mit Fixed Mindset profitierten besonders von der Intervention, wenn ihre Lehrpersonen ein Growth Mindset hatte. • Schüler*innen mit bereits ausgeprägtem Growth Mindset zeigten keine Verbesserungen durch die Intervention. Schlussfolgerungen: • Growth Mindset Interventionen benötigen einen unterstützenden Kontext, damit sie erfolgreich sind → Lehrperson verfügt über ein Growth Mindset und beeinflusst dadurch (v.a.) Schüler*innen mit Fixed Mindset positiv. • Unterrichtskontext (Einstellung und Verhalten der Lehrperson) spielt eine wichtige Rolle bei der Förderung des Growth Mindsets bei Schüler*innen. Kritik Welche kritischen Punkte sind zur vorliegenden Studie zu beachten? Bereits in der Studie genannte Kritikpunkte: • Mindset der Lehrpersonen wurde nur gemessen und nicht gezielt manipuliert → Einschränkung der Ergebnisinterpretation, da unklar bleibt, ob das Mindset der Lehrpersonen oder ihre Praktiken eine Rolle spielen. • Interventionen seien kontextabhängig, womit die Interventionen in Schulen mit Peers, welche das Growth Mindset nicht unterstützen, womöglich weniger effektiv gewesen wäre. • Mindset der Lehrpersonen könnte auch lediglich ein Indikator für kompetente Unterrichtspraktiken gelten, womit andere Faktoren wie die Unterrichtsqualität eine Rolle spielen könnten. • Studie geht von linearen Zusammenhängen zwischen den Variablen aus und berücksichtigt keine Wechselwirkungen zwischen den Faktoren. • Eingeschränkte Generalisierbarkeit aufgrund der Stichprobe: Stichprobe ausschliesslich Schüler*innen und Lehrpersonen aus der neunten Klasse in den USA, womit sie hinsichtlich Alter und sozialer Gruppe nicht divers ist. Aufgrund dessen sind die Ergebnisse nicht unbedingt auf andere Altersgruppen und Schüler*innen in anderen kulturellen Settings übertragbar. 43 Untersuchungsdesign Welches Untersuchungsdesign wird verwendet (experimentell, quasi-experimentell, etc.)? Systematische Literaturanalyse: Umfassende Überprüfung der Qualität und Quantität der Evidenz für Growth Mindset. Drei separate Meta-Analysen zur Beantwortung der Forschungsfragen: 1. Meta-Analyse: Aktualisierung der Meta-Analyse von Sisk et al. (2018) durch Hinzufügen neuer Studien + enthält alle Studien, die die Einschlusskriterien erfüllen, unabhängig von deren Qualität. 2. Meta-Analyse: Nur Studien, welche eine signifikante Veränderung im Mindset der Schüler*innen nach der Intervention nachweisen konnten werden einbezogen. 3. Meta-Analyse: Nur Studien mit höchsten methodischen Standards und Nachweisen, dass Growth Mindset einer der zugrundeliegenden Mechanismen sein könnte werden einbezogen. Da keine Studie alle Best-Practice-Kriterien erfüllte, wurden die Anforderungen auf Studien mit mindestens 60% der Kriterien reduziert. Nur sechs Studien erfüllten mindestens 60% der Kriterien. Best Practice Kriterien: • Vergleich mit aktiver Kontrollgruppe: Kontrollund Behandlungsgruppe sollten, bis auf den kritischen Bestandteil (Growth Mindset Botschaft) identisch sein. • Keine weiteren Unterschiede zwischen Gruppen: Keine weiteren Unterschiede (z.B. in den Aktivitäten oder Erfahrungen der Teilnehmenden) sollten eingeführt werden. • A-priori-Power-Analyse: Vorab durchgeführte Analyse zur Bestimmung der Mindeststichprobengrösse. • Randomisierung: Zufällige Zuordnung der Teilnehmenden zu den Behandlungsoder Kontrollgruppen auf individueller Ebene. • Verblindung: Alle Teilnehmenden wissen nicht, welcher Gruppe jemand zugeordnet wurde. • Präregistrierung: Hypothesen, Design und Analysen wurden vor der Datenerhebung öffentlich festgelegt. • Manipulationsprüfung: Überprüfung, ob die Intervention das Mindset der Behandlungsgruppe wie beabsichtigt beeinflusst hat. • Berichterstattung aller Ergebnisse: Ergebnisse für alle Teilnehmenden und Subgruppen werden vollständig veröffentlicht. • Keine finanziellen Interessenskonflikte: Autor*innen haben keine finanziellen Anreize, positive Ergebnisse zu erzielen. 44 Stichprobe Welche Art von Stichprobe wird untersucht (z.B. Alter der Schüler*innen, Anzahl der Teilnehmenden, spezifische Gruppen)? Gesamtstichprobe von 97’672 Schüler*innen in 63 Studien und 79 unabhängige Stichproben: Die Altersgruppen waren wie folgt verteilt: • Erwachsene: 13’017 Teilnehmende • Jugendliche/junge Erwachsene: 75’507 Teilnehmende • Kinder: 6’069 Teilnehmende • Gemischte Stichproben: 2’967 Teilnehmende • Nicht spezifiziert: 112 Teilnehmende Entspricht die Stichprobe der Zielgruppe, welche die vorliegende Arbeit fokussiert (Schüler*innen)? Ja, grösstenteils. Datenerhebungsmethode Welche Datenerhebungsmethoden wurden in der Studie verwendet (z.B. Fragebögen, Interviews, Beobachtungen)? Systematische Literatursuche in Datenbanken und Google Scholar, ergänzt durch Konferenzmaterialien und unveröffentlichte Studien. Codierung der Studien für verschiedene Charakteristika (z.B. Stichprobengrössen, Schulstufe, Herkunftsland etc.). Datenanalysemethode Welche statistischen oder qualitativen Methoden wurden zur Analyse der Daten verwendet? Berechnung standardisierter Mittelwert (Cohen’s d) für jede Studie, um die Effektgrösse der Intervention zu bestimmen. Vornehmen von Varianzkorrekturen43. Ausreisser (extreme Effekte) wurden identifiziert und mittels Winsorisierung44 angepasst, um das Gesamtergebnis nicht übermässig zu verzerren. Durchführung von Moderationsanalysen45, Bias-Analysen46 (Trim-and-Fill oder PET-PEESE) sowie Heterogenitätsanalysen47 (Egger’s Regression, Fixed-Effects-Modell oder Random-Effects-Modell). 43 Varianzkorrekturen werden bei Studien mit mehreren abhängigen Messungen vorgenommen, um die Abhängigkeit zwischen den Daten zu berücksichtigen (Macnamara & Burgoyne, 2023). 44 Winsorisierung beschreibt ein statistisches Verfahren, um extreme Ausreisser zu ersetzen, um deren Einfluss aufs Gesamtergebnis zu reduzieren (Ludwig-Mayerhofer, 2020). 45 Moderationsanalysen dienen dazu, potenzielle Einflussfaktoren, wie beispielsweise sozioökonomischer Status, Alter der Teilnehmenden o.Ä., zu identifizieren (Macnamara & Burgoyne, 2023). 46 Bias-Analysen zur Identifizierung von methodischen Schwächen oder systematischen Verzerrungen, beispielsweise durch Publikationsbias (Macnamara & Burgoyne, 2023). 47 Heterogenitätsanalysen dienen der Erfassung der Variabilität der Effekte zwischen den einzelnen Studien (Macnamara & Burgoyne, 2023). 45 Ergebnisse/ Schlussfolgerungen Welche wesentlichen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zieht die Studie? Wesentliche Ergebnisse: Meta-Analyse 1: alle Studien, unabhängig von Qualität • Durchschnittlich kein signifikanter Effekt von Growth Mindset Interventionen auf die akademische Leistung (Verteilung der Behandlungsund Kontrollgruppe überlappen sich zu 98%, nach Korrektur der Publikationsbias sogar 99-100% → vernachlässigbarer Unterschied). • Moderate Heterogenität zwischen den Ergebnissen der einzelnen Studienergebnisse. • Moderatorvariablen wie beispielsweise sozioökonomischer Status, Alter der Teilnehmenden oder akademische Herausforderungen ergeben keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen → keinen Einfluss auf die Effektstärke, was der Growth Mindset Theorie widerspricht, denn diese geht davon aus, dass die entsprechenden Interventionen insbesondere in herausfordernden Kontexten wirksam seien. o 71 von 96 Effektgrössen aus den Studien konnten das Mindset der Schüler*innen nicht messbar beeinflussen. • Hinweise auf Publikationsbias, da kleinere Studien oder solche mit nicht signifikanten Effekten möglicherweise unterrepräsentiert sind, was zur Überschätzung der tatsächlichen Effekte führen könnte. o Trim-and-Fill Analyse identifizierte potenziell fehlende Studien. o Egger’s Analyse zeigte ebenfalls asymmetrische Verteilung der Studien. • Studien, bei denen Autor*innen finanzielle Anreize (z.B. Buchverkäufe, Beratungsleistungen o.Ä.) hatten, berichten von deutlich grösseren Effektstärken als Studien ohne finanzielle Anreize. Der Unterschied ist signifikant → finanzielle Interessen führen möglicherweise zu einer systematischen Verzerrung der Ergebnisse (mögliche unbewusste Neigung der Autor*innen positive Effekte zu finden oder diese stärker zu betonen). Meta-Analyse 2: nur Studien mit signifikanter Veränderung im Mindset • Obwohl nur Studien berücksichtigt wurden, die einen Erfolg der Intervention verzeichneten, war der Effekt auf die akademische Leistung immer noch gering und nicht signifikant. • Heterogenität zwischen den Studien ist moderat. Moderationsanalysen konnten aufgrund der geringen Studienanzahl nur eingeschränkt durchgeführt werden. • Moderatorvariablen wie beispielsweise sozioökonomischer Status, Alter der Teilnehmenden oder akademische Herausforderungen ergeben keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen → keinen Einfluss auf die Effektstärke, was der Growth Mindset Theorie 46 widerspricht, denn diese geht davon aus, dass die entsprechenden Interventionen insbesondere in herausfordernden Kontexten wirksam seien. • Effektstärken zwischen Studien mit und ohne finanziellen Anreizen unterschieden sich nicht signifikant. Meta-Analyse 3: höchste methodische Standards (≥60% der Best Practice Kriterien) • Effekt der Interventionen statistisch nicht signifikant. • Erhebliche Heterogenität zwischen den einzelnen Studien. • Mangel an Studien, welche den methodischen Standards entsprechen (nur 6 Studien erfüllten die strengen Best Practice Kriterien zu ≥60%). • Moderationsanalysen waren aufgrund der geringen Studienanzahl nicht möglich, was die Aussagekraft dieser Meta-Analyse eingeschränkt. • Veröffentlichte Studien ohne finanzielle Anreize der Autor*innen ergaben einen negativ signifikanten Effekt (= akademische Leistung verschlechterte sich nach der Intervention). • Keine Hinweise auf Publikationsbias. • Keine der eingeschlossenen Studien erfüllte alle Best Practice Kriterien, was ebenfalls die Ergebnisse dieser Meta-Analyse einschränkt. Allgemeine Ergebnisse: • Growth Mindset Interventionen hatten insgesamt keine signifikante Wirkung auf die akademische Leistung. Der Effekt war klein und verschwand nach Korrektur der Publikationsbias. • Die Studienergebnisse wiesen erhebliche Unterschiede auf, was eine verallgemeinerte Interpretation erschwert. • Viele Studien hatten methodische Schwächen (z.B. unzureichende Kontrollgruppen, fehlerhafte Berichte etc.). • Viele Interventionen kombinieren Growth Mindset mit weiteren Massnahmen, wodurch es schwierig wird, die spezifische Wirkung des Mindsets zu isolieren → unklar, ob Growth Mindset notwendig ist oder ob andere Faktoren (z.B. Anstrengungsermutigung) entscheidender sind. • Fehlende Manipulationschecks • Publikationsbias vorhanden, wodurch nach dessen Korrektur die Effekte noch kleiner wurden. • Autor*innen mit finanziellen Anreizen zeigten stärkere Effekte. 47 Schlussfolgerungen: • Ergebnisse widersprechen der Growth Mindset Theorie im Allgemeinen wie auch in dem Aspekt, dass diese in herausfordernden Kontexten besonders wirksam sei. • Growth Mindset Interventionen sollten nicht grossflächig implementiert werden, da die Evidenz für ihre Wirksamkeit fehlt und die Investitionen sinnvoller genutzt werden können (effektivere Ressourcennutzung). • Künftige Forschungen sollten… o …eine strengere Methodik aufweisen (z.B. präregistrierte Hypothesen, bessere Kontrollgruppen, Manipulationschecks etc.), um die Zuverlässigkeit der Ergebnisse zu erhöhen. o …alle Ergebnisse, auch nicht signifikante, veröffentlichen, um Bias zu vermeiden. o …Wirkung des Growth Mindsets isoliert untersuchen. • Hype um Growth Mindset soll reduziert werden, um unkritische Förderung und überzogene Erwartungen zu vermeiden. Kritik Welche kritischen Punkte sind zur vorliegenden Studie zu beachten? Bereits in der Studie genannte Kritikpunkte: • Meta-Analysen durch Zeitraum und die während der Literaturrecherche verfügbaren Studien limitiert → Möglichkeit, dass zum Zeitpunkt der Veröffentlichung viel mehr Studien verfügbar wären und sich dadurch die Gesamteffektgrössen verändern könnten. Letzteres sei unwahrscheinlich, aber möglich. • Trim-and-Fill-Analyse schätzt, dass zehn Studien mit unterdurchschnittlichen Effekten fehlten. • Studien in anderen Sprachen als Englisch wurden nur begrenzt berücksichtigt, da die Mehrheit der Forschung zum Thema in den USA und auf Englisch durchgeführt wurde und die verwendeten Datenbanken vorwiegend auf englischsprachige Artikel ausgerichtet waren. o Die Anzahl von gesichteten Datensätzen in anderen Sprachen lässt vermuten, dass es möglicherweise eine zusätzliche relevante Studie gibt, welche nicht auf Englisch wäre. • Umfang der Meta-Analysen wurde im Vorfeld festgelegt. Breiterer Fokus (z.B. auf Stress oder Zugehörigkeit) oder eine Eingrenzung auf eine bestimmte Eigenschaft (z.B. mathematische Fähigkeit) hätte zu kleineren oder grösseren Effekten führen können. • Detailliertere Analyse bestimmter Interventionsmerkmale (z.B. lehrgeleitete Diskussionen vs. spielerisch-interaktive Aktivitäten) hätten möglicherweise mehr Einblicke ermöglicht. Jedoch 48 schliessen sich solche Merkmale nicht zwingend gegenseitig aus, was die Codierung erschwert. o Vorschlag: Gezielte Experimente durchführen, bei welchen diese Merkmale systematisch manipuliert werden können. • Meta-Analyse 2 und Meta-Analyse 3 basieren auf der Annahme, dass die vor und nach der Intervention erhobenen Messwerte valide und reliabel sind. • Hohe Heterogenität zwischen den einzelnen Studien in Design, Methodik und Kontext. Dies wurde mit Moderationsanalysen versucht auszugleichen, war jedoch aufgrund der begrenzten Datenmenge nicht immer möglich bzw. aussagekräftig. Burgoyne et al. (2018) sowie Limeri et al. (2020) stellen dies in Frage → könnte problematisch sein, sich auf Studien mit erfolgreichen Manipulationschecks zu beschränken, da dies zu Verzerrungen führen könnte → um dies zu berücksichtigen, führten Macnamara und Burgoyne mehrere Analysen durch und berücksichtigten unterschiedliche Kombinationen der Best Practice Kriterien, mit und ohne Anforderung eines erfolgreichen Manipulationscheck → unabhängig davon konnten (nach Korrektur der Publikationsbias) keine signifikanten Effekte von Growth Mindset Interventionen erhoben werden. • Obwohl Meta-Analysen oft mit Hedges’ g, welches die leichte Überschätzung der Effekte bei kleinen Stichproben korrigiert, wurde Cohens’d verwendet, da es in der Literatur ausserhalb von Meta-Analysen öfters vorkäme → beobachteter Gesamteffekt kann deshalb leicht nach oben verzerrt sein. • Code zur Ergebnisanalyse mit der Software Comprehensive-Meta-Analysis kann nicht veröffentlicht werden, was das Reproduzieren der Ergebnisse etwas erschwert (restliche Daten wurden alle bereitgestellt). • Heterogenität innerhalb der Ergebnisse der einzelnen Studien ist gross (Konfidenzinterfall 95%), was die Einschätzung der tatsächlichen Durchschnittseffekte erschwert. • Qualität der einbezogenen Studien war insgesamt unzureichend, weshalb mehrere Meta-Analysen, mit Unterschieden in der Qualität der eingeschlossenen Studien, durchgeführt wurden. Kritikpunkte durch die Autorin der vorliegenden Arbeit: • Durch die Einschränkung der englischen Sprache und vorwiegend Studien der USA werden der kulturelle Kontext wie auch bildungspolitische Unterschiede nur begrenzt berücksichtigt. 49 Tabelle 11: Prüfung der Gütekriterien Studie 4 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) Kriterium Gegeben? (ja/nein/teilweise) Begründung Inhaltliche Relevanz Wissenschaftliche Relevanz ja Aktuelles Thema (Growth Mindset); Untersucht die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen anhand einer systematischen Literaturrecherche. Praktische Relevanz teilweise Ergebnisse können für Heilpädagog*innen, Lehrpersonen etc. von Relevanz sein und für deren Unterricht verwendet werden. Allerdings sollten die Einschränkungen aufgrund der methodischen Schwächen der zugrundeliegenden Studien beachtet werden. Diese methodischen Schwächen der zugrundeliegenden Studien beeinflusste eine Vielzahl der restlichen Gütekriterien ebenfalls negativ! Methodische Strenge Konstruktvalidität teilweise Konstruktvalidität wird durch mangelhafte Studienqualität der einbezogenen Studien sowie deren Heterogenität in den Messmethoden eingeschränkt. Nur wenige Studien erfüllen die Best-Practice-Kriterien zu ≥60% und Manipulationschecks fehlen grösstenteils. Interne Validität teilweise Robuste statistische Methoden werden angewandt, jedoch durch die hohe Heterogenität der Studienergebnisse, potenziellen Publikationsbias und allgemeinen Qualitätsmängel der einbezogenen Studien eingeschränkt. Externe Validität teilweise Begrenzte Generalisierbarkeit, da nur englischsprachige Studien aus den USA analysiert wurden, was mögliche kulturelle und bildungspolitische Unterschiede ausser Acht lässt. Wobei anzumerken ist, dass gemäss Autor*innen-Kritik die anderssprachigen gesichteten Datensätze vermuten lassen, dass es möglicherweise nur eine zusätzlich relevante Studie in nicht englischer Sprache gibt. Statistische Validität ja Passende statistische Methoden werden angewandt, allerdings bleibt die Qualität der einbezogenen Studien eingeschränkt. Ethische Strenge Forschungsethik ja Keine Hinweise auf ethische Verstösse. Wissenschaftsethik ja Standards für wissenschaftliche Arbeit (Zitationen, Bezug auf relevante Literatur) werden eingehalten. Präsentationsqualität Standards der Berichterstattung ja Studie ist klar strukturiert, transparente Methodik sowie klare Ergebnisse inklusive Kritik. Berichterstattung allerdings teils eingeschränkt, da der Code nicht veröffentlicht werden konnte. Dies sollte jedoch aufgrund der restlichen Daten, welche verfügbar sind, kein Hindernis zur Studienreplikation darstellen. 50 4 Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse Um die Thematik umfassend zu verstehen und zu analysieren, wurden – wie bereits in Kapitel 2.2 beschrieben – eine Vielzahl von (Sub-)Codes verwendet, denen die entsprechenden Textstellen aus den einbezogenen Studien zugewiesen wurden, bevor im Anschluss eine inhaltliche Verdichtung mittels Summary Grid erfolgte. Eine detaillierte Auflistung aller Codes, inklusive Code-Memos sowie zugewiesenen Textstellen und Summary Grids finden sich im Anhang A und B. In diesem Kapitel werden nur diejenigen Summary Grids aufgenommen und kurz dargestellt (Tabelle 12), welche für die Diskussion von Relevanz sind. Da gewisse Textstellen mehrfach codiert wurden, finden sich auch Überlappungen in den Summary Grids. Diese wurden in den folgenden Zusammenfassungen möglichst der entsprechenden Thematik zugeordnet, um ein differenzierteres Bild für die einzelnen Bereiche zu erlangen sowie Redundanzen zu vermeiden. Die vollständigen sowie die hier nicht aufgeführten Summary Grids sind im Sinne eines Ausblicks im Anhang B ersichtlich. 51 Tabelle 12: Zusammenfassung Summary Grids relevanter Subcodes (eigene Darstellung nach Krieg, 2024) Wirksamkeit vorhanden > Akademische Leistung Schüler*innen mit einem Growth Mindset betrachten Intelligenz als veränderbar, was ihre Lernmotivation stärkt und ihnen ermöglicht, Herausforderungen als Chancen zu verstehen und trotz Schwierigkeiten engagiert zu bleiben, was sich positiv auf ihre Leistungen auswirkt (Dweck, 1999, 2006). Dies gilt ebenso für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Dweck, 2006). Sie setzen sich häufiger Lernziele, zeigen mehr Anstrengung und sind widerstandsfähiger gegenüber Misserfolgen, was langfristig mit besseren schulischen Leistungen verbunden ist (Dweck, 2008). Eine Meta-Analyse von Sisk et al. (2018) ergab eine kleine, aber signifikante Verbesserung der akademischen Leistung durch Growth Mindset Interventionen (d = 0.08). Auch Schüler*innen, die Lernziele fokussieren, die auf Wissenund Kompetenzerweiterung abzielen, zeigen bessere Leistungen, mehr Ausdauer und Lernfreude (Mueller & Dweck, 1998; Scott & Ghinea, 2014). Kontrollierte Studien zu Online-Interventionen zeigten insbesondere bei leistungsschwächeren Schüler*innen signifikante Notenverbesserungen (+0.10 Notenpunkte / 0.11 SD) (Yeager et al., 2016, 2019), mit noch stärkerem Effekt bei Schüler*innen mit zuvor festem Mindset (+0.16 Notenpunkte, p < .001). Entscheidend für den Interventionserfolg war das Umfeld: Nur in Klassen, bei denen die Lehrperson ein Growth Mindset hatte, zeigten sich deutliche Leistungszuwächse (Yeager et al. 2019). Keine Wirksamkeit vorhanden > akademische Leistung Die Meta-Analyse von Macnamara und Burgoyne (2023) mit 63 Studien (N = 97’672) ergab eine sehr kleine durchschnittliche Effektgrösse für Growth Mindset Interventionen auf akademische Leistungen, die nach Korrektur für Publikationsbias nicht mehr signifikant war. In den sechs bestverfügbaren Studien (N = 13’571) derselben Analyse zeigten sich keinerlei signifikante Effekte. Auch Blackwell et al. (2007) konnten keine signifikanten Notenverbesserungen in der Interventionsgruppe feststellen, lediglich eine Verschlechterung in der Kontrollgruppe. Weitere grössere Studien (z. B. Li & Bates, 2019, 2020; Polley, 2018) fanden keine signifikanten Zusammenhänge zwischen Growth Mindset und schulischer Leistung, unabhängig davon, ob sich die Schüler*innen in herausfordernden Kontexten befanden oder nicht. Ebenso berichtete die Meta-Analyse von Sisk et al. (2018) nur geringe Effekte. Ein unterstützendes schulisches Umfeld (z.B. durch Lehrpersonen oder Peers mit Growth Mindset, kann jedoch hinsichtlich schulischer Leistungen unterstützend wirken (siehe Wirksamkeit vorhanden > Peer-Umgebung und Wirksamkeit vorhanden > Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen). Wirksamkeit vorhanden > Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen hängt massgeblich vom schulischen Umfeld ab (siehe Wirksamkeit vorhanden > Peer-Umgebung). Besonderer Fokus sollte hierbei auf das Mindset der Lehrpersonen gelegt werden, denn Studien zeigen, dass Lehrpersonen mit einem Growth Mindset gezielt vermitteln, dass Fehler Lernchancen darstellen und nicht als Zeichen mangelnder Fähigkeit zu werten sind (Canning et al., 2019; Muenks et al., 2020). Dieses Denken übertragen sie aktiv auf ihren Unterricht, indem sie Aufgabenstellungen und Bewertungskriterien so gestalten, dass kontinuierliche Anstrengung und Fortschritt positiv verstärkt werden. Die sogenannte Mindset-plus-Supportive-Context-Hypothese (Walton & Yeager, 2020) geht davon aus, dass nachhaltige Effekte nur dann erzielt werden können, wenn das schulische Umfeld – somit auch die Lehrperson – als „fruchtbarer Boden“ fungiert, in dem das Growth Mindset gedeihen kann. Diese Annahme stützt sich auf Erkenntnisse, dass psychologische Interventionen nicht für alle Kontexte und Personen gleichermassen wirksam sind (Bryan et al., 2021; Gelman & Loken, 2014). Lehrpersonen prägen durch ihre Unterrichtsgestaltung massgeblich die Normen für Lernen, Beteiligung und Bewertung und damit auch die Motivation und das Engagement ihrer Schüler*innen (Jackson, 2018; Kraft, 2019). Eine Pilotstudie zeigte, dass das Mindset von Lehrpersonen signifikant mit ihren Unterrichtspraktiken korreliert: Lehrpersonen mit einem Growth Mindset wenden häufiger lernorientierte Praktiken an (r = 0.30, p < .001), während Lehrpersonen mit einem Fixed Mindset tendenziell leistungsorientiert unterrichten und hohe Anstrengung eher negativ interpretieren (r = −0.28, p < .001) (Canning et al., 2019; Haimovitz & Dweck, 2017). 52 Auch die schulischen Leistungen der Schüler*innen hängen eng mit dem Mindset ihrer Lehrpersonen zusammen: Schüler*innen, die von Lehrpersonen mit einem Growth Mindset unterrichtet wurden, erzielten signifikante Leistungssteigerungen (0.11 Notenpunkte, p < .001). Umgekehrt verbesserten sich die Leistungen von Schüler*innen, welche von Lehrpersonen mit einem Fixed Mindset unterrichtet wurden, nicht. Selbst dann nicht, wenn sie an einer Growth Mindset Intervention teilgenommen hatten. Besonders stark profitierten Schüler*innen mit ursprünglichem Fixed Mindset von der Growth Mindset Intervention. Sie verbesserten ihre schulischen Leistungen nach der Intervention deutlich stärker als jene, die bereits ein Growth Mindset hatten (0.16 Notenpunkte, p < .001) (Yeager et al., 2016, 2019). Eine Moderationsanalyse ergab zudem eine starke positive Korrelation (r = 0.55) zwischen dem Growth Mindset der Lehrperson und der Wirksamkeit der Intervention. Lehrpersonen mit hohem Growth Mindset konnten demnach die Effektivität der Intervention deutlich steigern. Allerdings zeigte sich auch, dass ab einem bestimmten Punkt eines Growth Mindsets der Lehrperson die Intervention keine zusätzlichen positiven Effekte mehr hatte. Keine Wirksamkeit vorhanden > Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Eine Growth Mindset Intervention bei Schüler*innen führt nicht automatisch zu einer Verbesserung der schulischen Leistung, wenn das schulische Umfeld nicht unterstützend wirkt – insbesondere dann nicht, wenn Lehrpersonen selbst ein Fixed Mindset vertreten. Lehrpersonen mit einem Fixed Mindset untergraben die Umsetzung eines Growth Mindsets bei ihren Schüler*innen häufig unbewusst durch leistungsorientierte Unterrichtspraktiken. Sie vermitteln beispielsweise, dass nur bestimmte Schüler*innen Talent hätten oder dass nicht alle für bestimmte Fächer (z.B. Mathematik) „gemacht“ seien (Rattan et al., 2012; Muenks et al., 2020). Dies deutet darauf hin, dass eine Growth Mindset Intervention nur dann langfristig wirksam sein kann, wenn sie durch eine schulische Umgebung getragen wird, die die zentralen Prinzipien dieser Denkweise unterstützt und verstärkt. Es besteht zudem die Möglichkeit, dass das Growth Mindset der Lehrpersonen nicht direkt die Leistung der Schüler*innen beeinflusst, sondern vielmehr mit allgemein guten Unterrichtspraktiken einhergeht. In diesem Fall wären die beobachteten Effekte nicht dem Mindset selbst, sondern der Unterrichtsqualität zuzuschreiben, mit der das Growth Mindset positiv korreliert. Diese Interpretation würde auch erklären, weshalb Growth Mindset Interventionen bei Schüler*innen keine Wirkung entfalten, wenn die Lehrperson ein Fixed Mindset aufweist: Nicht das Mindset per se, sondern die damit verbundenen Unterrichtspraktiken scheinen entscheidend zu sein. Direkt nach einer Growth Mindset Intervention zeigten alle Schüler*innen – unabhängig vom Mindset ihrer Lehrpersonen – vergleichbar hohe Ausprägungen eines Growth Mindsets. Im weiteren Verlauf, nach der Intervention, zeigten sich jedoch deutliche Unterschiede: Schüler*innen in Klassen mit Fixed-Mindset-Lehrpersonen konnten ihre neu gewonnene Denkweise nicht dauerhaft umsetzen und erzielten keine Leistungsverbesserungen. Hingegen profitierten jene in Klassen mit Growth-Mindset-Lehrpersonen langfristig – sowohl in ihrer Haltung als auch in ihrer schulischen Leistung. Die fehlende Unterstützung im Unterricht verhinderte demnach, dass das neu entwickelte Growth Mindset in konkretes Lernverhalten und akademischen Erfolg übersetzt wurde. Ein weiteres zentrales Hindernis für die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen sind die vorherrschenden schulischen Kontextfaktoren (z.B. Mindset und Unterrichtspraktiken der Lehrperson), welche einen grösseren Effekt auf die akademische Leistung haben können als die Intervention selbst. Eine isolierte Growth Mindset Intervention bei Schüler*innen ist somit nur begrenzt wirksam, wenn Lehrpersonen und das schulische Umfeld nicht dieselben Prinzipien verkörpern und aktiv fördern. Wirksamkeit vorhanden > Peer-Umgebung Peer-Umgebung spielt eine zentrale Rolle bei der Entwicklung und Umsetzung eines Growth Mindsets. Personen mit einem Growth Mindset neigen eher dazu, an ihr eigenes Potenzial zu glauben, wenn sie beobachten, dass andere erfolgreich sind. Umgekehrt reagieren Personen mit einem Fixed Mindset häufig mit Vermeidung oder geringerer Anstrengungsbereitschaft, wenn sie Misserfolge oder negatives Feedback bei anderen wahrnehmen (Bandura, 1995). In Peergruppen mit vorwiegend einem Growth Mindset wurde der Aufgabenwert signifikant höher eingeschätzt als in Gruppen mit vorwiegend einem Fixed Mindset (F(1,129) = 4.33, p < .05). Die wahrgenommene Kompetenz der Mitschüler*innen war ein signifikanter Prädiktor für die Bewertung der Aufgabe (b = .223, SE = .096, p = .010) und wirkte sich positiv auf die Motivation zur Bewältigung von Herausforderungen aus. Teilnehmende in Growth-Mindset-Peer-Umgebungen nahmen ihre Peers als kompetenter wahr, was 59 5.1.2 Einschränkungen der Generalisierbarkeit Trotz einzelner Hinweise auf positive Effekte von Growth Mindset Interventionen zeigen die analysierten Studien erhebliche methodische Einschränkungen, die die Generalisierbarkeit der Ergebnisse infrage stellen. Besonders auffällig ist die methodische Heterogenität innerhalb der Growth Mindset Forschung: Die Studiendesigns reichen von qualitativ explorativen Analysen bis zu randomisierten kontrollierten Studien, variieren jedoch stark hinsichtlich ihrer wissenschaftlichen Strenge. So weist beispielsweise die Studie von Rhew et al. (2018) zwar ein quasi-experimentelles Design mit Pretest-Posttest und Kontrollgruppe auf, die Gruppenzuteilung basierte jedoch auf bereits bestehenden Klassen. Eine individuelle Randomisierung fand demnach nicht statt, was die Aussagekraft der Ergebnisse erheblich einschränkt. Hinzu kommt die potenzielle Beeinflussung der Kontrollgruppe: Alle beteiligten Lehrpersonen wurden vorab über das Growth Mindset informiert, was implizite Auswirkungen auf den Unterricht der Kontrollgruppe gehabt haben könnte – ein Umstand, der die interne Validität gefährdet. Des Weiteren ist die Studie aufgrund der spezifischen Stichprobenauswahl nicht ohne Weiteres auf andere Schüler*innenpopulationen übertragbar. Ähnliche methodische Einschränkungen zeigen sich auch in der Studie von Sheffler und Cheung (2020). Zwar wurde hier eine randomisierte Zuteilung vorgenommen, die Intervention fand jedoch in einem Laborkontext statt und bestand lediglich aus einer zehnminütigen Interaktion mit geschulten Verbündeten. Diese künstliche Studiensituation und die äusserst kurze Dauer lassen keine Rückschlüsse auf nachhaltige Effekte im schulischen Alltag zu. Zudem ist die Zielgruppe – Psychologiestudierende im Alter von 16 bis 45 Jahren – nicht zwingend repräsentativ für Schüler*innen, auf welche sich die vorliegende Arbeit fokussiert und ebenfalls nicht ohne Weiteres auf andere Altersgruppen übertragbar. Die systematische Meta-Analyse von Macnamara und Burgoyne (2023) verdeutlicht diese Problematik noch eindrücklicher: Von insgesamt 63 eingeschlossenen Studien erfüllten lediglich sechs mindestens 60 % der als Best-Practice definierten methodischen Standards. In etwa einem Drittel der Studien wurde nicht überprüft, ob die Intervention tatsächlich zu einer Veränderung des Mindsets führte. Selbst unter jenen wenigen Studien, die einen validen Manipulationscheck durchführten, blieb in rund der Hälfte der Fälle der Nachweis einer signifikanten Veränderung aus. Diese strukturellen Schwächen beschränken nicht nur die externe Validität, sondern erschweren auch belastbare Aussagen zur Wirkung von Growth Mindset Interventionen im schulischen Kontext. Neben der methodischen Umsetzung stellen auch die verwendeten Messinstrumente eine zentrale Schwachstelle dar. So wurde in mehreren Studien die „Implicit Theories of Intelligence 60 Scale“ (Dweck, 2000; Tabelle 10) verwendet, deren ursprüngliche Entwicklung auf Grundschulkinder zurückgeht. In späteren Studien wurde sie jedoch häufig ohne Validierung auf andere Altersgruppen übertragen – ein methodisch fragwürdiges Vorgehen. Analysen von Limeri et al. (2020; Tabelle 10) zeigen zudem, dass viele Schüler*innen die Begrifflichkeit „Intelligenz“ unterschiedlich verstehen – als Fähigkeit, Wissen oder Talent –, was die inhaltliche Validität der Skala infrage stellt. Hinzu kommt, dass einige Studien, wie etwa Sheffler und Cheung (2020), ausschliesslich auf Selbstberichtsskalen zurückgriffen, um Aufgabenwert oder Anstrengung zu messen. Diese Herangehensweise birgt das Risiko sozial erwünschter Antworttendenzen und Wahrnehmungsverzerrungen. Objektive Verhaltensindikatoren oder standardisierte Leistungsmessungen wären notwendig gewesen, wurden jedoch nur unzureichend eingesetzt. Selbst in der vergleichsweise stringenten Studie von Rhew et al. (2018) bleibt offen, ob die verwendeten Instrumente (RSPS-2, MRQ) für die spezifische Zielgruppe (Schüler*innen mit Lernbehinderungen) tatsächlich valide sind. Schwierigkeiten in der Selbstwahrnehmung und im Textverständnis könnten zu Fehlinterpretationen der Items geführt haben, was eine zuverlässige Erfassung der Konstrukte wie Selbstwirksamkeit erschwert. Hinzu kommt die Problematik verzerrter oder irreführender Ergebnisdarstellungen in Teilen der Primärforschung. Laut Macnamara und Burgoyne (2023) beschrieben etwa 10 % der Studien ihre nicht signifikanten Ergebnisse dennoch als bedeutsam. In rund der Hälfte der Studien, die positive Effekte berichteten, wurde der Wirkmechanismus – die Veränderung des Mindsets – nicht überprüft, jedoch als gegeben vorausgesetzt. Dies stellt die inhaltliche Nachvollziehbarkeit und wissenschaftliche Redlichkeit in Frage. In einem besonders gravierenden Fall wurden in einer Primärstudie vor der Veröffentlichung über 6’000 Teilnehmende – rund die Hälfte der ursprünglichen Stichprobe – aus den Analysen entfernt, ohne transparente Begründung. Derartige Eingriffe in die Datenbasis bergen die Gefahr einer künstlichen Verstärkung der Effekte und schwächen die Aussagekraft der Ergebnisse erheblich. Die Meta-Analyse (Macnamara & Burgoyne, 2023) zeigt ferner, dass signifikante Effekte häufig nur in Studien ohne Manipulationscheck oder mit unzureichender Kontrolle auftraten – ein Hinweis auf methodisch verzerrte Ergebnisse. Sobald strengere methodische Standards angelegt wurden, verschwanden die Effekte häufig oder fielen deutlich geringer aus. Ein letzter, aber dennoch besonders gravierender Aspekt betrifft den Publikationsbias sowie mögliche Interessenkonflikte. Studien mit kleinen oder nicht signifikanten Effekten werden seltener veröffentlicht, während Studien mit positiven Ergebnissen überproportional vertreten sind. Diverse Analysen in der Meta-Analyse von Macnamara und Burgoyne (2023) bestätigten eine signifikante Asymmetrie in der Studienverteilung – ein deutlicher Hinweis auf systematische Verzerrung. 61 Zudem zeigt sich, dass finanzielle Interessen der Autor*innen einen bedeutsamen Einfluss auf die Berichterstattung haben können. Studien mit mindestens einer Autor*in, die wirtschaftlich vom Thema profitieren (z.B. durch Buchverkäufe, Honorare als Redner*in oder Unternehmensbeteiligungen), berichteten gemäss Macnamara und Burgoyne (2023) signifikant stärkere Effekte (d = 0.18) als vergleichbare Studien ohne finanzielle Interessen (d = 0.02). Diese Differenz legt nahe, dass finanzielle Anreize – bewusst oder unbewusst – eine selektive Publikation und Interpretation begünstigen. Dies legt nahe, dass ökonomische Motive – bewusst oder unbewusst – selektive Publikationen und Interpretationen begünstigen. Relevanz erhält diese Beobachtung dadurch, dass führende Vertreter*innen der Growth Mindset Forschung, darunter auch Carol Dweck selbst, an Unternehmen beteiligt sind, die kommerzielle Programme zur Vermittlung des Growth Mindsets vertreiben. Diese Interessenkonflikte werfen Fragen hinsichtlich der wissenschaftlichen Unabhängigkeit und Objektivität der berichteten Ergebnisse auf. 5.2 Beantwortung der Fragestellung Die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit lautet: «Was sagt die aktuelle Forschung zur Wirksamkeit eines Growth Mindset in der Schule?» Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zeigen ein insgesamt ambivalentes Bild. Growth Mindset Interventionen weisen unter bestimmten Voraussetzungen positive Effekte auf. Besonders Schüler*innen mit niedrigem Leistungsniveau oder einem anfänglich Fixed Mindset können von Growth Mindset Interventionen profitieren, sofern das schulische Umfeld die zugrunde liegenden Prinzipien aktiv unterstützt. Dies gilt insbesondere dann, wenn Lehrpersonen selbst ein Growth Mindset vertreten und entsprechende Unterrichtspraktiken einsetzen (vgl. Yeager et al., 2022). Allerdings lassen sich diese Effekte nicht generalisieren. Die empirische Evidenz für nachhaltige und signifikante Leistungsverbesserungen durch Growth Mindset Interventionen ist uneinheitlich und vielfach methodisch eingeschränkt. Die umfassende Meta-Analyse von Macnamara und Burgoyne (2023) kommt zum Schluss, dass die durchschnittliche Effektstärke vernachlässigbar ist und nach Korrektur für Publikationsbias statistisch nicht mehr signifikant ausfällt. Auch in den methodisch hochwertigsten Studien liessen sich keine belastbaren Effekte auf schulische Leistungen nachweisen. Die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen hängt daher massgeblich vom schulischen Kontext ab. Insbesondere das Mindset der Lehrpersonen, die Unterrichtsgestaltung und die sozialen Dynamiken innerhalb der Lerngruppe erweisen sich als moderierende Faktoren. Ohne diese unterstützenden Bedingungen bleiben Interventionen oft wirkungslos oder zeigen 62 nur kurzfristige Einstellungsveränderungen, die sich nicht in akademischen Erfolgen niederschlagen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die aktuelle Forschung keinen einheitlichen Beleg für eine generelle Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen in der Schule liefert. Vielmehr spricht die Evidenz dafür, dass eine kontextabhängige, differenzierte Betrachtung notwendig ist. Insbesondere das Mindset der Lehrpersonen, deren Unterrichtspraxis sowie die sozialen Normen innerhalb der Lernumgebung, fungieren als entscheidende Katalysatoren oder Barrieren für die Umsetzung eines Growth Mindsets (vgl. Yeager et al., 2022; Sheffler & Cheung, 2020). Ohne eine solche unterstützende Umgebung bleiben Interventionen häufig wirkungslos oder beschränken sich auf kurzfristige Einstellungsveränderungen ohne messbare Leistungsverbesserung. Growth Mindset stellt daher keine universelle Lösung für schulische Leistungsprobleme dar, sondern ist vielmehr als kontextsensible Strategie zu verstehen, deren Wirksamkeit in hohem Masse davon abhängt, wie stark das Umfeld die zugrunde liegenden Prinzipien mitträgt und verkörpert. 5.3 Relevanz für die Berufspraxis Die Ergebnisse dieser Arbeit lassen sich in mehrfacher Hinsicht für die heilpädagogische Praxis nutzbar machen. Besonders in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Lernund Entwicklungsbeeinträchtigungen ist die Förderung motivationaler Grundhaltungen ein zentrales Element pädagogischer Zielsetzungen. In diesem Zusammenhang bietet das Konzept des Growth Mindsets einen theoretisch und praktisch anschlussfähigen Rahmen, um Lernprozesse nicht ausschliesslich leistungsbasiert, sondern auf Entwicklung, Anstrengung und Veränderbarkeit auszurichten. Insbesondere die Studie von Rhew et al. (2018) verdeutlicht, dass Interventionen zur Förderung eines Growth Mindsets geeignet sein können, intrinsische Motivation bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu steigern. Auch wenn in der genannten Studie keine signifikanten Effekte auf die Selbstwirksamkeit festgestellt wurden, konnte ein deutlich positiver Einfluss auf die Lesemotivation gezeigt werden – ein Aspekt, der für heilpädagogische Settings von hoher Relevanz ist: Gerade bei Lernenden mit regelmässigen Misserfolgserfahrung und oftmals niedrigem schulischen Selbstkonzept kann die gezielte Arbeit an einem Growth Mindset dazu beitragen, Lernblockaden zu reduzieren und engagiertes Verhalten in schulischen Kontexten zu stärken. Darüber hinaus legt die Analyse der Studie von Yeager et al. (2022) nahe, dass pädagogische Fachpersonen (Lehrpersonen, Heilpädagog*innen etc.) als multiplikative Akteure innerhalb eines unterstützenden schulischen Umfelds wirken können. Die von Yeager et al. (2022) bestätigte Mindset-plus-Supportive-Context-Hypothese macht deutlich, dass die Wirkung von 63 Interventionen wesentlich davon abhängt, ob Lehrpersonen konsequent Growth Mindset Haltungen verkörpern und in ihrer Interaktion mit Schüler*innen umsetzen. Lehrpersonen (somit auch Heilpädagog*innen), die gezielt prozessorientiertes Feedback geben, Fehler als Lerngelegenheiten interpretieren und individuelle Lernfortschritte betonen, können somit zur nachhaltigen Verankerung wachstumsförderlicher Normen in schulischen Kontexten beitragen. Die Relevanz des Peer-Kontextes (vgl. Sheffler & Cheung, 2020) unterstreicht zudem, wie bedeutsam soziale Bezugssysteme auch in (heil)pädagogischen Settings sind. Gruppenprozesse, Peer-Vorbilder und soziale Dynamiken beeinflussen die Art und Weise, wie Lernende Herausforderungen begegnen. Dies gilt in besonderem Masse für Schüler*innen mit einem tendenziell geringen Selbstvertrauen, die sich stark an Gleichaltrigen orientieren. Hier können heilpädagogische Interventionen ansetzen, indem sie gezielt positive Gruppennormen fördern, sozial-emotionale Kompetenzen stärken und wachstumsorientierte Haltungen in den kollektiven Diskurs integrieren. Nicht zuletzt verdeutlichen die kritischen Befunde der Meta-Analyse von Macnamara und Burgoyne (2023), dass die Wirkung von Growth Mindset Interventionen in erheblichem Masse davon abhängt, wie konsequent sie in ein unterstützendes pädagogisches Umfeld eingebettet sind. Eine blosse Anwendung von Growth Mindset Konzepten wird weder zielführend noch nachhaltig sein. Vielmehr bedarf es einer entwicklungsorientierten Didaktik und eines wachstumsfreundlichen Umfelds, damit Interventionen ihr Potential entfalten können. Growth Mindset sollte nie isoliert, sondern stets im Zusammenspiel mit der Schulhauskultur sowie der Haltung der Lehrpersonen einhergehen, um sich nachhaltig zu verankern. Für die heilpädagogische Praxis bedeutet dies konkret: • Wachstumsorientierte Haltungen sollen nicht nur vermittelt, sondern vor allem vorgelebt und im Alltag verankert werden. Bestenfalls geschieht dies auf Schulhausebene! • Die Arbeit am Mindset darf nicht isoliert erfolgen, sondern muss in ein breiteres pädagogisches Konzept eingebettet sein, das Beziehungsarbeit, differenzierte Rückmeldungen und sozial-emotionale Entwicklung einschliesst. • Die Förderung eines Growth Mindsets kann eine wertvolle Ergänzung im heilpädagogischen Handeln sein, ersetzt jedoch nicht zentrale Prinzipien der individuellen Förderung wie differenzierte Diagnostik, angepasste Lernangebote und strukturierte Unterstützung. Entscheidend ist die Einbettung des Growth Mindsets in ein umfassendes Förderkonzept, das kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsaspekte gleichermassen berücksichtigt. 64 Insgesamt zeigt sich, dass das Growth Mindset in der Heilpädagogik keinen Selbstzweck darstellt, wohl aber ein hilfreiches didaktisch-pädagogisches Prinzip, das – kontextgerecht angewandt – zur Stärkung von Motivation, Lernbereitschaft und Selbstregulation beitragen kann. 5.4 Ausblick Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit verdeutlichen, dass die Wirksamkeit von Growth Mindset Interventionen im schulischen Kontext bislang nicht abschliessend geklärt ist. Während einzelne Studien Hinweise auf positive Effekte liefern, zeigt eine gross angelegte MetaAnalyse ein uneinheitliches Bild. Daraus ergeben sich mehrere Implikationen für künftige Forschungsvorhaben, die dazu beitragen können, die bestehende Evidenzlage zu präzisieren und die konzeptuelle sowie methodische Fundierung der Mindset Forschung weiterzuentwickeln. Ein erster Schritt wäre beispielsweise die Durchführung von längsschnittlich angelegten Interventionsstudien mit hoher methodischer Qualität. Viele der bisher durchgeführten Studien operieren mit kurzen Zeiträumen und punktuellen Messzeitpunkten, wodurch keine Rückschlüsse auf die Nachhaltigkeit der Effekte möglich sind. Zukünftige Forschung sollte verstärkt auf längsschnittlich angelegte Untersuchungsdesigns zurückgreifen, um langfristige Veränderungen in Motivation, Selbstwirksamkeit und Leistung empirisch überprüfen zu können. Auch Follow-Up-Erhebungen nach mehreren Monaten oder Jahren wären wünschenswert, um den stabilen Transfer von Growth Mindset Haltungen in das schulische Verhalten zu erfassen. Darüber hinaus zeigt die bisherige Studienlage, dass die Einbettung in den schulischen Kontext entscheidend für die Wirkung ist. Zukünftige Studien sollen daher vermehrt den Einfluss von moderierenden Variablen untersuchen, beispielsweise das Mindset der Lehrperson, die Unterrichtsqualität, die Schulführungskultur oder die sozialen Normen innerhalb der PeerGruppe. Um die komplexen Wirkmechanismen von Growth Mindset angemessen abzubilden, braucht es ein integratives Forschungsdesign, das unterschiedliche Einflussfaktoren berücksichtigt. Dazu gehören individuelle Merkmale (z.B. Motivation, Selbstwirksamkeit einzelner Schüler*innen), interaktionale Aspekte (z.B. Interaktion Lehrperson-Schüler*in) sowie institutionelle Rahmenbedingungen (z.B. Schulkultur, Normen/Werte im Kollegium). Nur durch die gleichzeitige Betrachtung dieser Ebenen lassen sich belastbare Aussagen zur Wirksamkeit solcher Interventionen treffen. Ein weiterer Forschungsbedarf ergibt sich aus der inhaltlichen Weiterentwicklung der Messinstrumente. Die verbreitet eingesetzten Mindset-Skalen wurden oftmals nicht ausreichend für unterschiedliche Zielgruppen (z.B. Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen, Lernenden mit Migrationshintergrund) validiert. Zukünftige Studien sollten differenzierte, altersgerechte und kontextsensible Messinstrumente nutzen und/oder entwickeln, um validere Aussagen über Veränderungen im Mindset treffen zu können. Ebenso bedarf es einer kritischeren 65 Auseinandersetzung mit der Frage, wie zuverlässig Selbstberichte motivationaler Konstrukte (z.B. Aufgabenwert, Anstrengung) in pädagogischen Settings, besonders bei Kindern und Jugendlichen, tatsächlich sind. Darüber hinaus erscheint es sinnvoll, die bislang überwiegend im US-amerikanischen Raum gewonnenen Erkenntnisse auf andere Bildungssysteme und kulturelle Kontexte zu übertragen. Die bisherige Forschung berücksichtigt länderspezifische Unterschiede in Schulstruktur, pädagogischer Praxis und Bildungsverständnis nur unzureichend. Eine stärkere Einbindung nicht-englischsprachiger Kontexte könnte die Generalisierbarkeit von Mindset Interventionen verbessern und zur Entwicklung kulturund kontextsensitiver Programme beitragen. Auch aus heilpädagogischer Perspektive ergeben sich spezifische Forschungsanlässe: So ist bislang weitgehend ungeklärt, welche Formen von Mindset Interventionen besonders gut für Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen geeignet sind, wie diese gestaltet sein müssen und ob bestimmte Subgruppen (z.B. Schüler*innen mit Autismus-Spektrum-Störungen oder ADHS) spezifisch auf Growth Mindset ansprechen. Hier wäre insbesondere handlungsorientierte, qualitative Forschung hilfreich, um ein vertieftes Verständnis der individuellen Aneignungsprozesse von Schüler*innen zu gewinnen. Nicht zuletzt ist ein kritischer Blick auf Forschungsökonomie und Wissenschaftsethik erforderlich. Die Analyse der finanziellen Interessenkonflikte einzelner Autor*innen macht deutlich, dass zukünftige Studien transparente Interessensbekundungen enthalten und unabhängig finanziert sein sollten, um Verzerrungen in der Berichterstattung zu vermeiden. Auch die Einhaltung offener Wissenschaftsstandards, etwa durch Präregistrierung, Veröffentlichung aller Rohdaten, sowie die Nutzung replizierbarer Analysemethoden, sollte künftig zur Selbstverständlichkeit empirischer Mindset-Forschung gehören. 66 6 Literaturverzeichnis Aditomo, A. (2015). Students’ Response to Academic Setback: „Growth Mindset“ as a Buffer Against Demotivation. International Journal of Educational Psychology, 4(2), 198–222. https://doi.org/10.17583/ijep.2015.1482 Altermatt, E. R. & Pomerantz, E. M. (2003). 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M., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., Hulleman, C., Hinojosa, C., Paunesku, D., Romero, C., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Iachan, R., Buontempo, J., Yang Hooper, S., Murray, J., Carvalho, C., Dweck, C. S. (2018). Where and for whom can a brief, scalable mindset intervention improve adolescents’ educational trajectories? PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/md2qa Yeager, D. S., Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C. S., Schneider, B., Hinojosa, C. et al. (2016). Using design thinking to improve psychological interventions: The case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of Educational Psychology, 108(3), 374–391. https://doi.org/10.1037/edu0000098 Yeager, D. S. & Walton, G. M. (2011). Social-Psychological Interventions in Education: They’re Not Magic. Review of Educational Research, 81(2), 267–301. https://doi.org/10.3102/0034654311405999 Zeuner, Christine & Pabst, Antje. (2020). Wirkungen von Bildungsprozessen: messbar oder nachweisbar? Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. https://doi.org/10.25656/01:20686 76 Zimmerman, D. J. (2003). Peer Effects in Academic Outcomes: Evidence from a Natural Experiment. Review of Economics and Statistics, 85(1), 9–23. https://doi.org/10.1162/003465303762687677 77 7 Bildverzeichnis Abbildung 1: Growth Mindset vs. Fixed Mindset (Correia. D., 2019) ...................................... 5 Abbildung 2: Flussdiagramm zur Darstellung des Rechercheprozesses (eigene Darstellung nach Krieg 2024, in Anlehnung an Moher et al., 2009) .......................................................... 9 Abbildung 3: Ablauf einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 132) ..........................................................................................................13 Abbildung 4: Übersicht Hauptund Subcodes (eigene Darstellung mit MAXQDA nach Krieg, 2024) ....................................................................................................................................15 78 8 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Suchbegriffe / Keywords (eigene Darstellung nach Krieg, 2024) ........................... 6 Tabelle 2: Einschlusskriterien (eigene Darstellung, Krieg, 2024) ............................................ 8 Tabelle 3: Fragenraster (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .............................................................................................................................................10 Tabelle 4: Fragenraster zur Studie 1 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .......................................................................................................................19 Tabelle 5: Prüfung der Gütekriterien Studie 1 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .................................................................................................24 Tabelle 6: Fragenraster zur Studie 2 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .......................................................................................................................25 Tabelle 7: Prüfung der Gütekriterien Studie 2 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .................................................................................................32 Tabelle 8: Fragenraster zur Studie 3 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .......................................................................................................................33 Tabelle 9: Prüfung der Gütekriterien Studie 3 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .................................................................................................38 Tabelle 10: Fragenraster zur Studie 4 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .......................................................................................................................39 Tabelle 11: Prüfung der Gütekriterien Studie 4 (eigene Darstellung nach Krieg, 2024, in Anlehnung an Döring, 2023) .................................................................................................49 Tabelle 12: Zusammenfassung Summary Grids relevanter Subcodes (eigene Darstellung nach Krieg, 2024) ..........................................................................................................................51 79 9 Anhang exportiert aus MAXQDA 24 Anhang A Qualitative Inhaltsanalyse Dokumentenliste (Sub-)Codes inkl. Code-Memos sowie zugewiesene Textstellen exportiert aus MAXQDA 24 2 / 96 Inhaltsverzeichnis 1. Dokumentenliste ............................................................................................................................... 4 2. Signifikanz ......................................................................................................................................... 5 2.1. Wirksamkeit vorhanden ........................................................................................................... 5 2.1.1. Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen ........................................................... 5 2.1.2. Kompetenz .......................................................................................................................... 8 2.1.3. Peer-Umgebung ................................................................................................................. 9 2.1.4. Aufgabenwert ................................................................................................................... 11 2.1.5. andere Faktoren / andere Moderatoren ....................................................................... 12 2.1.6. Ermutigung zur Anstrengung ......................................................................................... 13 2.1.7. Veränderung Mindset ...................................................................................................... 14 2.1.8. Resilienz ............................................................................................................................ 15 2.1.9. Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern ........................................... 16 2.1.9.1. Arbeitsvermeidung ................................................................................................... 19 2.1.10. Akademische Leistung.................................................................................................. 19 2.1.10.1. Leseleistung / Aufgabenleistung .......................................................................... 24 2.1.11. Motivation ....................................................................................................................... 24 2.1.11.1. Lesemotivation ....................................................................................................... 25 2.1.12. Selbstwirksamkeit .......................................................................................................... 26 2.1.12.1. Leseselbstwirksamkeit .......................................................................................... 26 2.2. keine Wirksamkeit vorhanden ............................................................................................... 27 2.2.1. Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen ......................................................... 27 2.2.2. Kompetenz ........................................................................................................................ 29 2.2.3. Peerumgebung ................................................................................................................. 29 2.2.4. Aufgabenwert ................................................................................................................... 30 2.2.5. andere Faktoren / andere Moderatoren ....................................................................... 30 2.2.6. Ermutigung zur Anstrengung ......................................................................................... 31 2.2.7. Veränderung Mindset ...................................................................................................... 32 2.2.8. Resilienz ............................................................................................................................ 34 2.2.9. Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern ........................................... 35 2.2.9.1. Arbeitsvermeidung ................................................................................................... 36 2.2.10. akademische Leistung .................................................................................................. 36 2.2.10.1. Leseleistung / Aufgabenleistung .......................................................................... 42 2.2.11. Motivation ....................................................................................................................... 43 2.2.11.1. Lesemotivation ....................................................................................................... 43 exportiert aus MAXQDA 24 3 / 96 2.2.12. Selbstwirksamkeit .......................................................................................................... 43 2.2.12.1. Leseselbstwirksamkeit .......................................................................................... 44 3. Generalisierbarkeit ......................................................................................................................... 46 3.1. Generalisierbarkeit nicht gegeben (Begründungen) .......................................................... 46 3.1.1. Fehlinterpretationen/-information .................................................................................. 46 3.1.2. Erwartungseffekte ............................................................................................................ 49 3.1.3. Publikationsbias ............................................................................................................... 49 3.1.4. finanzielle Interessen der Autor*innen .......................................................................... 54 3.1.5. Studiendesign ................................................................................................................... 56 3.1.6. Evidenz .............................................................................................................................. 66 3.1.7. Messinstrumente ............................................................................................................. 72 3.1.8. Stichproben/-grösse ........................................................................................................ 74 3.2. Generalisierbarkeit gegeben (Begründungen) ................................................................... 77 3.2.1. Fehlinterpretationen/-information .................................................................................. 77 3.2.2. Erwartungseffekte ............................................................................................................ 77 3.2.3. Publikationsbias ............................................................................................................... 78 3.2.4. finanzielle Interessen der Autor*innen .......................................................................... 79 3.2.5. Studiendesign ................................................................................................................... 79 3.2.6. Evidenz .............................................................................................................................. 89 3.2.7. Messinstrumente ............................................................................................................. 92 3.2.8. Stichproben/-grösse ........................................................................................................ 95 exportiert aus MAXQDA 24 4 / 96 1. Dokumentenliste Nr. Dokument 1 The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2 Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3 The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 4 Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) exportiert aus MAXQDA 24 5 / 96 2. Signifikanz 2.1. Wirksamkeit vorhanden Wirksamkeit vorhanden Dieser Code wird vergeben, wenn Textstellen darauf hinweisen, dass ein Growth Mindset bzw. eine Growth Mindset Intervention positive Effekte auf Schüler:innen (Studierende) hat. Die Wirkung kann sich in verschiedenen Bereichen zeigen (siehe Subcodes). Code-Summary - 2.1.1. Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass der Einfluss von Lehrpersonen mit Growth Mindset eine zentrale Rolle für die Entwicklung eines Growth Mindsets bei Schüler:innen spielt. Code-Summary 1. "According to the mindset-plus-supportive-context hypothesis, teachers with a growth mindset may convey how, in their class, mistakes are learning opportunities, not signs of low ability, and back up this view with assignments and evaluations that reward continual improvement (Canning et al., 2019; Muenks et al., 2020). This could encourage a student to continue acting on their growth mindsets" Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2. "According to this hypothesis, the intervention is like planting a “seed,” but one that will not take root and flourish unless the “soil” is fertile (a classroom with growth-mindset affordances; see Walton & Yeager, 2020)." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 3. "First, heterogeneity is now seen as the way things in the world actually are (Bryan et al., 2021; Gelman & Loken, 2014). Nothing, and particularly no psychological phenomenon, works the same way for all people in all contexts." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 4. "Teachers are important to students directly because they lead the classroom and establish its culture. For example, teachers create the norms for instruction, set the parameters for student participation, and control grading and assessments, thereby influencing student motivation and engagement (Jackson, 2018; Kraft, 2019)." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) exportiert aus MAXQDA 24 12 / 96 2.1.5. andere Faktoren / andere Moderatoren andere Faktoren / andere Moderatoren Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass die positive Wirkung eines Growth Mindsets (Intervention) durch zusätzliche Faktoren wie familiäre Unterstützung, sozioökonomische Hintergründe oder individuelle Persönlichkeitsmerkmale moderiert wird. Code-Summary 1. "However, this type of design leaves opens the possibility that encouraging students to put forth more effort and practice, to embrace challenges, and to develop effective learning strategies without teaching growth mindset (i.e., that the brain or a characteristic is malleable) would be equally effective (see Polley, 2018). That is, one or more factors other than growth mindset may be the critical ingredients in “growth mindset” interventions." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Finally, some equity-focused educators have raised concerns that growth mindset interventions implemented to reduce outcome inequalities are potentially harming the students they seek to benefit: Efforts to change students who are targeted for systemic oppression redirects efforts away from changing the inequitable systems in schools that disenfranchise these students in the first place (Gorski, 2011, 2017, 2019; Russell, 2019; Thomas, 2016, 2018)." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "Research indicates that implicit theories of intelligence, specifically growth mindset, are conducive to students’ academic achievement and engagement." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 4. "To date, ample research provides support for the importance of the growth mindset. For example, growth mindset is associated with increased IQ (Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006; Mueller & Dweck, 1998), educational attainment (Aronson, Fried, & Good, 2002; Blackwell et al., 2007; Good, Aronson, & Inzlicht, 2003; Yeager & Dweck, 2012), and other learning outcomes such as academic engagement (Dweck, 1988), particularly in challenging situations (Good, Rattan, & Dweck, 2012)." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 5. "Additionally, research comparing older students of differing socio-economic status levels, genders, and ethnicities has shown that holding a growth mindset serves as a buffer against adverse factors, such as poverty (Claro, Paunesku, & Dweck, 2016) and stereotype threat (Aronson et al., 2002; Good, Rattan, & Dweck, 2012)." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) exportiert aus MAXQDA 24 13 / 96 6. "While this literature suggests growth mindset training may not greatly benefit students as a whole, there is some evidence to suggest that it may be more beneficial for particular students, including students with low socio-economic status (Claro et al., 2016) and those facing academic challenges (Aditomo, 2015). These and other potential moderators of growth mindset effectiveness warrant more attention." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 7. "This finding supports the Walton and Yeager (2020) hypothesis that individuals at the intersection of vulnerability (prior fixed mindset) and opportunity (high affordances) are the most likely to benefit from psychological interventions." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.1.6. Ermutigung zur Anstrengung Ermutigung zur Anstrengung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Ermutigungen zur Anstrengung und Lob eine positive Auswirkung haben. Code-Summary 1. "Early studies that laid the groundwork for mindset theory focused on children’s achievement goal orientation and the role of praise in enforcing learning versus performance goals (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988; Mueller & Dweck, 1998). Children ascribing to performance goals, where the primary motivation is to affirm ability through successful performance, had poorer achievement outcomes in the face of setback compared with children ascribing to mastery goals, where the primary motivation is to learn and master the subject material (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988). In addition, performance goal orientation has been shown to lead to increased maladaptive helplessness in response to failure (Elliot & Dweck, 1988), constituting negative affect, negative self-cognitions, and declines in performance (Diener & Dweck, 1978, 1980)." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2. "Through investigating these different goal orientations, Mueller and Dweck (1998) found that when children were praised for their effort (process praise) rather than for their ability (person praise), they endorsed learning goals and also showed increased performance, persistence, and enjoyment on a challenging problem-solving task." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 3. "Other studies examining praise and growth mindset have shown that process-oriented parental praise at 1–3 years of age predicted children’s endorsement of a growth mindset 5 years later (Gunderson et al., 2013)." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 4. "Taken together, these findings indicate the substantial influence ability and effort attributions have on an individual’s beliefs about intelligence, goal orientations, and subsequent academic performance" Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) exportiert aus MAXQDA 24 14 / 96 5. "This would imply that the intervention fortifies students to find ways to achieve (e.g., by being less daunted by difficult tasks, working harder, persisting longer) even in contexts that are not directly encouraging these behaviors (Canning et al., 2019; Leslie et al., 2015; Muenks et al., 2020). In this view, a student’s growth mindset could be like an asset that can compensate for something lacking in the environment. Because no study has" Code: Ermutigung zur Anstrengung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 6. "examined classroom context moderators of the growth-mindset intervention, a direct test of the mindset-plus-supportive-context hypothesis was needed" Code: Ermutigung zur Anstrengung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 7. "The present focus on math grades (rather than overall grade point average [GPA], as in Yeager et al., 2019) is motivated by the fact that students tend to find math challenging and anxiety inducing (Hembree, 1990), and therefore, a growth mindset might help students confront those challenges productively" Code: Ermutigung zur Anstrengung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.1.7. Veränderung Mindset Veränderung Mindset Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass eine Veränderung des Mindsets stattgefunden hat. Code-Summary 1. "Sisk et al. (2018) found that about 1/3 of growth mindset intervention studies did not report whether the growth mindset intervention influenced students to have more of a growth mindset. Of those that did, around half failed to demonstrate the intervention changed students’ mindsets as intended. This result suggests that teaching students to have more of a growth mindset may be difficult to accomplish." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Further, studies that appeared to demonstrate that the intervention changed students’ mindsets may have been influenced by demand characteristics. As Burgoyne et al. (2018) note, the wording of growth mindset measures administered following an intervention can closely match the wording of materials used in the growth mindset intervention." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "All samples demonstrated that the growth mindset intervention shifted treatment students’ mindsets toward more of a growth mindset." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 15 / 96 4. "According to the mindset-plus-supportive-context hypothesis, teachers with a growth mindset may convey how, in their class, mistakes are learning opportunities, not signs of low ability, and back up this view with assignments and evaluations that reward continual improvement (Canning et al., 2019; Muenks et al., 2020). This could encourage a student to continue acting on their growth mindsets" Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 5. "The manipulation check was successful on average. The growth-mindset intervention led students to report lower fixed-mindset beliefs relative to the control group (control: M = 2.91, SD = 1.17; growth mindset: M = 2.48, SD = 1.16), t(8433) = 16.82, p < .001, d = 0.37." Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 6. "Thus, the data were consistent with the mindset-plus-supportive-context hypothesis: The intervention could alter students’ mindsets, but a growth-affording context was necessary for students’ grades to be improved. Students whose teachers did not clearly endorse growth-mindset beliefs showed a significant manipulation-check effect immediately after the treatment, but their math grades did not improve." Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 7. "We found a significant negative interaction with student baseline growth mindsets, b = −0.06, 95% CI = [-0.098, -0.018], t(8717) = 2.85, p = .004, suggesting stronger effects for students with more of a fixed mindset. Thus, the (marginal) Blackwell et al. (2007) moderation finding was borne out. This interaction was additive with, but not interactive with, the teacher-mindset interaction, which did not change in magnitude or significance by including the student-mindset interaction (two-way interaction: still p = .005; threeway interaction: p > .20)." Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.1.8. Resilienz Resilienz Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass ein Growth Mindset bzw. eine Growth Mindset Intervention die Fähigkeit erhöht, Rückschläge zu verkraften und gestärkt aus Herausforderungen hervorzugehen. Code-Summary 1. "The claim that growth mindset interventions are important for academic achievement is explained as follows: (1) Interventions can teach students to have more of a growth mindset. (2) A growth mindset leads students to adopt learning goals, to put forth effort to pursue challenges, and to be resilient following failure. (3) These traits and behaviors originating from a growth mindset lead to higher levels of achievement. (4) Therefore, teaching students to have a growth mindset will lead to higher levels of academic achievement." Code: Resilienz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 16 / 96 2. "Through investigating these different goal orientations, Mueller and Dweck (1998) found that when children were praised for their effort (process praise) rather than for their ability (person praise), they endorsed learning goals and also showed increased performance, persistence, and enjoyment on a challenging problem-solving task." Code: Resilienz The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 3. "For example, among undergraduate software engineering students, naturally occurring growth mindset about programming aptitude significantly predicted persistence in students’ practicing of programming skills (Scott & Ghinea, 2014). In a study of university students enrolled in a challenging statistics course, endorsement of a growth mindset about academic ability significantly reduced demotivation, which in turn led to greater persistence and ultimately improved" Code: Resilienz The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 4. "While this literature suggests growth mindset training may not greatly benefit students as a whole, there is some evidence to suggest that it may be more beneficial for particular students, including students with low socio-economic status (Claro et al., 2016) and those facing academic challenges (Aditomo, 2015). These and other potential moderators of growth mindset effectiveness warrant more attention." Code: Resilienz The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 5. "This would imply that the intervention fortifies students to find ways to achieve (e.g., by being less daunted by difficult tasks, working harder, persisting longer) even in contexts that are not directly encouraging these behaviors (Canning et al., 2019; Leslie et al., 2015; Muenks et al., 2020). In this view, a student’s growth mindset could be like an asset that can compensate for something lacking in the environment. Because no study has" Code: Resilienz Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 6. "examined classroom context moderators of the growth-mindset intervention, a direct test of the mindset-plus-supportive-context hypothesis was needed" Code: Resilienz Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 7. "The present focus on math grades (rather than overall grade point average [GPA], as in Yeager et al., 2019) is motivated by the fact that students tend to find math challenging and anxiety inducing (Hembree, 1990), and therefore, a growth mindset might help students confront those challenges productively" Code: Resilienz Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.1.9. Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Schüler:innen mit einem Growth Mindset bzw. nach einer Growth Mindset Intervention motivierter sind zu lernen, realistischere (Lern-)Ziele setzen und Herausforderungen eher annehmen. exportiert aus MAXQDA 24 17 / 96 Code-Summary 1. "Dweck’s (2006) research indicated that students’ beliefs in fixed intelligence might raise their concerns about aptitude while also increasing their anxiety when being challenged. As a result, those students attribute their failures to intelligence, which reinforced a defensive and helpless behavior, worsening their performance. Students with a fixed-intelligence mindset may feel threatened at the notion of their flaws being unmasked because they believe their flaws result in failures. Therefore, they might be unwilling to attempt challenging tasks (Dweck, 1999, 2006). A belief that intelligence was malleable and could improve with effort created a desire for learning, and obstacles were viewed as a natural part of learning (Dweck, 1999)." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2. "Mindset proponents encourage parents and teachers to promote growth mindsets in students because, “what students believe about their brains—whether they see their intelligence as something that’s fixed or something that can grow and change—has profound effects on their motivation, learning, and school achievement” (Dweck, 2008a, p. 1)." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "The claim that growth mindset interventions are important for academic achievement is explained as follows: (1) Interventions can teach students to have more of a growth mindset. (2) A growth mindset leads students to adopt learning goals, to put forth effort to pursue challenges, and to be resilient following failure. (3) These traits and behaviors originating from a growth mindset lead to higher levels of achievement. (4) Therefore, teaching students to have a growth mindset will lead to higher levels of academic achievement." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "According to mindset theory, “students with a fixed mindset, no matter how bright, often develop values and habits that stand in the way of developing their abilities and doing well in school. In contrast, students with a growth mindset embrace learning, mistakes, and effort in a way that promotes their achievement” (Dweck, 2008b, p. 56)." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "Participants who interacted with peers endorsing a growth (vs. fixed) mindset viewpoint showed increased task value on the problem-solving task" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 6. "Early studies that laid the groundwork for mindset theory focused on children’s achievement goal orientation and the role of praise in enforcing learning versus performance goals (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988; Mueller & Dweck, 1998). Children ascribing to performance goals, where the primary motivation is to affirm ability through successful performance, had poorer achievement outcomes in the face of setback compared with children ascribing to mastery goals, where the primary motivation is to learn and master the subject material (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988). In addition, performance goal orientation has been shown to lead to increased exportiert aus MAXQDA 24 18 / 96 maladaptive helplessness in response to failure (Elliot & Dweck, 1988), constituting negative affect, negative self-cognitions, and declines in performance (Diener & Dweck, 1978, 1980)." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 7. "Through investigating these different goal orientations, Mueller and Dweck (1998) found that when children were praised for their effort (process praise) rather than for their ability (person praise), they endorsed learning goals and also showed increased performance, persistence, and enjoyment on a challenging problem-solving task." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 8. "Taken together, these findings indicate the substantial influence ability and effort attributions have on an individual’s beliefs about intelligence, goal orientations, and subsequent academic performance" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 9. "For example, among undergraduate software engineering students, naturally occurring growth mindset about programming aptitude significantly predicted persistence in students’ practicing of programming skills (Scott & Ghinea, 2014). In a study of university students enrolled in a challenging statistics course, endorsement of a growth mindset about academic ability significantly reduced demotivation, which in turn led to greater persistence and ultimately improved" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 10. "This interpretation is supported by Gabriele and Montecinos (2001), who found that low-achieving peers primed to endorse learning goals were more likely to gauge their ability as more similar to their high achieving peers." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 11. "As shown in the present study, endorsement of the growth mindset is a powerful message that, even when delivered by a peer, can motivate one to place heightened value on a challenging task at hand." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 12. "This would imply that the intervention fortifies students to find ways to achieve (e.g., by being less daunted by difficult tasks, working harder, persisting longer) even in contexts that are not directly encouraging these behaviors (Canning et al., 2019; Leslie et al., 2015; Muenks et al., 2020). In this view, a student’s growth mindset could be like an asset that can compensate for something lacking in the environment. Because no study has" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 13. "examined classroom context moderators of the growth-mindset intervention, a direct test of the mindset-plus-supportive-context hypothesis was needed" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) exportiert aus MAXQDA 24 19 / 96 14. "The present focus on math grades (rather than overall grade point average [GPA], as in Yeager et al., 2019) is motivated by the fact that students tend to find math challenging and anxiety inducing (Hembree, 1990), and therefore, a growth mindset might help students confront those challenges productively" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.1.9.1. Arbeitsvermeidung Arbeitsvermeidung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Schüler:innen mit einem Growth Mindset bzw. nach einer Growth Mindset Intervention seltener versuchen, Aufgaben zu vermeiden. Code-Summary 1. "In another study, researchers found that Latino adolescent students in the American Northwest who completed the Brainology program achieved a 0.21 increase in final grades and observed fewer work avoidance behaviors (Romero, Master, Paunesku, Dweck, & Gross, 2014)." Code: Arbeitsvermeidung The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2.1.10. Akademische Leistung Akademische Leistung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Growth Mindset (Interventionen) zur Verbesserung der akademischen Leistung führt (z.B. höhere Testergebnisse oder bessere Noten). Code-Summary 1. "Dweck’s (2006) research indicated that students’ beliefs in fixed intelligence might raise their concerns about aptitude while also increasing their anxiety when being challenged. As a result, those students attribute their failures to intelligence, which reinforced a defensive and helpless behavior, worsening their performance. Students with a fixed-intelligence mindset may feel threatened at the notion of their flaws being unmasked because they believe their flaws result in failures. Therefore, they might be unwilling to attempt challenging tasks (Dweck, 1999, 2006). A belief that intelligence was malleable and could improve with effort created a desire for learning, and obstacles were viewed as a natural part of learning (Dweck, 1999)." Code: Akademische Leistung The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2. "Improving the mindset of special education students may have a positive, long-lasting impact on students’ learning and performance (Dweck, 2006)." Code: Akademische Leistung The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) exportiert aus MAXQDA 24 20 / 96 3. "Mindset theorists have claimed growth mindsets lead to positive outcomes in domains ranging from weight loss (Burnette & Finkel, 2012) to business success (Dweck, 2006, 2016) to achieving peace in the Middle East (Dweck, 2012; Goldenberg et al., 2018; Halperin et al., 2011)." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "Mindset proponents encourage parents and teachers to promote growth mindsets in students because, “what students believe about their brains—whether they see their intelligence as something that’s fixed or something that can grow and change—has profound effects on their motivation, learning, and school achievement” (Dweck, 2008a, p. 1)." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "A handful of studies demonstrated that the intervention improved academic achievement relative to control. A sample from one study demonstrated that students who completed the intervention experienced worse academic outcomes relative to students in the control condition (Dommett et al., 2013). The vast majority of samples demonstrated a nonsignificant difference in academic achievement between students who received the intervention and the control group." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "Overall, Sisk et al. (2018) found a small meta-analytic standardized mean difference between intervention and control groups’ academic achievement, favoring the interventions: d¯ = 0.08, 95% CI [0.02, 0.14]." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 7. "The claim that growth mindset interventions are important for academic achievement is explained as follows: (1) Interventions can teach students to have more of a growth mindset. (2) A growth mindset leads students to adopt learning goals, to put forth effort to pursue challenges, and to be resilient following failure. (3) These traits and behaviors originating from a growth mindset lead to higher levels of achievement. (4) Therefore, teaching students to have a growth mindset will lead to higher levels of academic achievement." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "According to mindset theory, “students with a fixed mindset, no matter how bright, often develop values and habits that stand in the way of developing their abilities and doing well in school. In contrast, students with a growth mindset embrace learning, mistakes, and effort in a way that promotes their achievement” (Dweck, 2008b, p. 56)." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 21 / 96 9. "Sisk et al. (2018) previously meta-analyzed the effect of growth mindset interventions on academic achievement. However, the quality of the evidence was not systematically evaluated." Code: Akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 10. "Research indicates that implicit theories of intelligence, specifically growth mindset, are conducive to students’ academic achievement and engagement." Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 11. "To date, ample research provides support for the importance of the growth mindset. For example, growth mindset is associated with increased IQ (Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006; Mueller & Dweck, 1998), educational attainment (Aronson, Fried, & Good, 2002; Blackwell et al., 2007; Good, Aronson, & Inzlicht, 2003; Yeager & Dweck, 2012), and other learning outcomes such as academic engagement (Dweck, 1988), particularly in challenging situations (Good, Rattan, & Dweck, 2012)." Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 12. "Early studies that laid the groundwork for mindset theory focused on children’s achievement goal orientation and the role of praise in enforcing learning versus performance goals (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988; Mueller & Dweck, 1998). Children ascribing to performance goals, where the primary motivation is to affirm ability through successful performance, had poorer achievement outcomes in the face of setback compared with children ascribing to mastery goals, where the primary motivation is to learn and master the subject material (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988). In addition, performance goal orientation has been shown to lead to increased maladaptive helplessness in response to failure (Elliot & Dweck, 1988), constituting negative affect, negative self-cognitions, and declines in performance (Diener & Dweck, 1978, 1980)." Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 13. "Through investigating these different goal orientations, Mueller and Dweck (1998) found that when children were praised for their effort (process praise) rather than for their ability (person praise), they endorsed learning goals and also showed increased performance, persistence, and enjoyment on a challenging problem-solving task." Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 14. "Taken together, these findings indicate the substantial influence ability and effort attributions have on an individual’s beliefs about intelligence, goal orientations, and subsequent academic performance" Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 15. "Beyond the priming of mindsets through praise, other research examining naturally occurring mindset provides further support that growth mindset can be beneficial to learning outcomes for both children and older students." Code: Akademische Leistung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) exportiert aus MAXQDA 24 28 / 96 6. "Treated students, regardless of their math-teacher mindsets, ended the intervention session with similarly strong growth mindsets that could be tried out. If we later found heterogeneous effects on math grades, measured months into the future, it could reflect differences in the affordances that allowed students to act on their mindsets in class." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 7. "Thus, the data were consistent with the mindset-plus-supportive-context hypothesis: The intervention could alter students’ mindsets, but a growth-affording context was necessary for students’ grades to be improved. Students whose teachers did not clearly endorse growth-mindset beliefs showed a significant manipulation-check effect immediately after the treatment, but their math grades did not improve." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 8. "and there was no significant effect in classrooms of teachers who reported more of a fixed mindset" Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 9. "The brief, direct-to-student growth-mindset intervention did not appear to overcome local contextual factors that can suppress achievement (e.g., a teacher with a fixed mindset)." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 10. "By contrast, there was no significant effect among students who already reported a strong growth mindset in growth-mindset classes and, as noted, no effect overall in more fixed-mindset classes." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 11. "In this nationally representative, double-blind clinical trial, successfully teaching a growth mindset to students lifted math grades overall, but this was not enough for all students to reap the benefits of a growth-mindset intervention. Supportive classroom contexts also mattered." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 12. "This finding suggests that students cannot simply carry their newly enhanced growth mindset to any environment and implement it there. Rather, the classroom environment needs to support, or at least permit, the mindset by providing necessary affordances (see Walton & Yeager, 2020)." Code: Mindset Lehrpersonen / Einfluss Lehrpersonen Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) exportiert aus MAXQDA 24 29 / 96 2.2.2. Kompetenz Kompetenz Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass ein Growth Mindset bzw. eine Growth Mindset Intervention nicht dazu führt, dass Schüler:innen ihre eigenen Fähigkeiten positiver wahrnehmen und sich eher als kompetent erleben. Code-Summary 1. "After controlling for perceptions of peers’ competence, condition was no longer a significant predictor of" Code: Kompetenz The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.3. Peerumgebung Peerumgebung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, welche beschreiben, dass das soziale Umfeld, insbesondere Gleichaltrige, mit einem Growth Mindset, seine Peers nicht oder negativ beeinflusst. Code-Summary 1. "In addition, if individuals with a growth mindset observed others succeeding at a task, they perceived that they had the potential to be successful. When individuals with a fixed mindset observed others failing at a task or if individuals were given negative verbal feedback about their ability to achieve, these individuals put forth less effort or would not attempt the task at hand (Bandura, 1995)." Code: Peerumgebung The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2. "Contrary to expectation, our findings indicate that the growth mindset peer environment did not result in increased objective performance on the task or subjective task effort." Code: Peerumgebung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 3. "In a previous article (Yeager et al., 2019), we examined the role of a school factor, namely, the peer norms in a school, and found that the student growth-mindset intervention could not overcome the obstacle of a peer culture that did not share or support growth-mindset behaviors, such as challenge seeking." Code: Peerumgebung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 4. "In this nationally representative, double-blind clinical trial, successfully teaching a growth mindset to students lifted math grades overall, but this was not enough for all students to reap the benefits of a growth-mindset intervention. Supportive classroom contexts also mattered." Code: Peerumgebung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 5. "This finding suggests that students cannot simply carry their newly enhanced growth mindset to any environment and implement it there. Rather, the classroom environment exportiert aus MAXQDA 24 30 / 96 needs to support, or at least permit, the mindset by providing necessary affordances (see Walton & Yeager, 2020)." Code: Peerumgebung Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.2.4. Aufgabenwert Aufgabenwert Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass ein Growth Mindset bzw. eine Growth Mindset Intervention nicht dazu führt, dass Schüler:innen den Wert einer Aufgabe höher einschätzen. Code-Summary 1. "task value, b = .100, b = .152, SE = .133, p = .254. Approximately 15% of the variance in task value was accounted for by the predictors (R2 = .151)." Code: Aufgabenwert The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.5. andere Faktoren / andere Moderatoren andere Faktoren / andere Moderatoren Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass die keine oder negative Wirkung eines Growth Mindsets (Intervention) durch zusätzliche Faktoren wie familiäre Unterstützung, sozioökonomische Hintergründe oder individuelle Persönlichkeitsmerkmale moderiert wird. Code-Summary 1. "Like Li and Bates’ (2019) set of studies, Polley’s (2018) study suggests that some of the effects found in the mindset intervention literature—where growth mindset is often not the only difference between treatment and control groups—may be due to factors other than teaching a growth mindset." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Mindset theory holds that growth mindset interventions will be especially important under certain circumstances. Counter to this assumption, no theoretically meaningful moderators were significant, indicating that the effect sizes did not differ significantly across levels of the moderator." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "We investigated whether factors fundamental to mindset theory moderated the effect of growth mindset interventions. No theoretically meaningful moderators were significant. Some theoretically predicted subgroups had significant effects, but because the moderator was nonsignificant, it is inappropriate to conclude that the intervention is more important for certain subgroups than others" Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 31 / 96 4. "Mindset theory holds that growth mindset interventions will be especially important under certain circumstances. Yet, no theoretically meaningful moderators were significant, indicating that the effect sizes did not differ significantly across levels of the moderator." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "Relatedly, at least some types of growth mindset interventions have demonstrated they increase participants’ propensity to blame themselves and others, which decreases participants’ mental health and increases their feelings of anger, prejudice, and intolerance of others (Hoyt et al., 2017; Hoyt & Burnette, 2020)." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "Although the present study did not find significant differences in participants’ perceived self-competence across conditions, further research could investigate more in depth the impact of growth mindset on self-perceptions of ability." Code: andere Faktoren / andere Moderatoren The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.6. Ermutigung zur Anstrengung Ermutigung zur Anstrengung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Ermutigungen zur Anstrengung und Lob keine oder eine negative Auswirkung haben. Code-Summary 1. "If growth mindsets lead to learning goals, increased effort, and challenge seeking in ways that promote achievement (Dweck, 2008b), we should observe that individuals with growth mindsets are more likely to attain higher education levels. The available evidence does not support this premise." Code: Ermutigung zur Anstrengung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "To disentangle these factors, Li and Bates (2019) separately manipulated fixed mindset and effort encouragement messages. They found that students given a fixed mindset message (which should hinder performance according to mindset theory) and effort encouragement performed as well as students given only effort encouragement. These results suggest that at least some of the observed differences between treatment and control groups found in the mindset intervention literature might be driven by encouraging students to work harder." Code: Ermutigung zur Anstrengung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "Early studies that laid the groundwork for mindset theory focused on children’s achievement goal orientation and the role of praise in enforcing learning versus performance goals (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988; Mueller & Dweck, 1998). Children ascribing to performance goals, where the primary motivation is to affirm ability exportiert aus MAXQDA 24 32 / 96 through successful performance, had poorer achievement outcomes in the face of setback compared with children ascribing to mastery goals, where the primary motivation is to learn and master the subject material (Dweck & Leggett, 1983; Elliot & Dweck, 1988). In addition, performance goal orientation has been shown to lead to increased maladaptive helplessness in response to failure (Elliot & Dweck, 1988), constituting negative affect, negative self-cognitions, and declines in performance (Diener & Dweck, 1978, 1980)." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 4. "Similarly, among university students, Skipper and Douglas (2012) found that person praise had deleterious effects on students’ response to failure." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 5. "While this does not align with past research on growth mindset interventions and learning outcomes in children and adolescents (e.g., Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015), other research on effort praise and growth mindset suggests that praise for effort may be less effective in increasing learning outcomes for older students because it may imply low ability (Amemiya & Wang, 2018)." Code: Ermutigung zur Anstrengung The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.7. Veränderung Mindset Veränderung Mindset Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass keine Veränderung des Mindsets stattgefunden hat. Code-Summary 1. "If measures of mindset do not accurately or reliably reflect a person’s beliefs about the malleability of intelligence, then it is difficult to determine whether an intervention influenced students’ mindsets." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Yet, the overall empirical evidence does not support this claim. For example, despite the assumed link between mindset and goal orientation, Payne et al. (2007) conducted a meta-analysis of the relationship and concluded: “Contrary to Dweck’s (1986) perspective, the effect sizes were very small, providing little evidence for Dweck’s (1986) view that implicit theories are the primary underlying antecedent of [goal orientation]” (p. 140)" Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "Relatively few studies" Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "demonstrated that the intervention influenced students’ mindsets." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 33 / 96 5. "For published studies where no authors had a financial incentive to find positive results, the effect was significant, but negative, suggesting growth mindset interventions that changed students’ mindsets harmed students’ academic achievement" Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "When limiting the analysis to studies in which the growth mindset intervention measurably shifted students’ mindsets, there was no significant growth mindset intervention effect on academic achievement. That said, the quality control in this meta-analysis is minimal and inadequate study design (e.g., multiple differences between treatment and control groups) and flawed reporting (e.g., removing subgroups) could still influence outcomes." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 7. "All samples demonstrated that the growth mindset intervention shifted treatment students’ mindsets toward more of a growth mindset." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "none produced evidence the treatment influenced students to have more of a growth mindset." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 9. "We conducted a second meta-analytic model of studies providing evidence the intervention influenced students to have more of a growth mindset. Only 26% of the effect sizes came from studies that met this minimal standard of evidence." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 10. "In addition to our review, we conducted several meta-analyses. Our meta-analytic results further suggested that apparent growth mindset intervention effects may be due to problematic study designs, flawed reporting, and bias. When no quality control was imposed, the meta-analytic model was significant. However, when imposing quality control by examining interventions that changed students’ mindsets as intended or examining the highest-quality evidence, significant effects were conspicuously absent. Further, after correcting for publication bias, no meta-analytic models were significant." Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 34 / 96 11. "These results undermine the theoretical claims of mindset theory. Specifically, the claim that changing students’ mindsets will impact their academic achievement is undermined by the null result for interventions that measurably changed students’ mindsets. Likewise, claims that the effect of holding a growth mindset varies based on students’ level of challenge or claims that the benefits of a growth mindset compound over time are undermined by the null results for all theoretical moderators, including student level of challenge and amount of time from the intervention to the measure of achievement" Code: Veränderung Mindset Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 12. "The immediate treatment effect on student mindsets (the beliefs that students reported on the posttreatment manipulation check) was not significantly moderated by teachers’ mindsets, b = 0.04, 95% confidence interval (CI) = [−0.031, 0.102], t(7993) = 1.04, p = .297. Further, there was very little cross-teacher variability in effects on the manipulation checks to explain" Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 13. "Treated students, regardless of their math-teacher mindsets, ended the intervention session with similarly strong growth mindsets that could be tried out. If we later found heterogeneous effects on math grades, measured months into the future, it could reflect differences in the affordances that allowed students to act on their mindsets in class." Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 14. "In this nationally representative, double-blind clinical trial, successfully teaching a growth mindset to students lifted math grades overall, but this was not enough for all students to reap the benefits of a growth-mindset intervention. Supportive classroom contexts also mattered." Code: Veränderung Mindset Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 2.2.8. Resilienz Resilienz Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass ein Growth Mindset bzw. eine Growth Mindset Intervention die Fähigkeit nicht erhöht, Rückschläge zu verkraften und gestärkt aus Herausforderungen hervorzugehen. Code-Summary 1. "their proclivity for holding learning goals and 0%–1% in their proclivity for holding performance goals. We found no evidence that mindset had a bearing on one’s likelihood to persist when facing challenges. The largest relationship (though still small: r = −.12) was between mindset and resilience following failure. Surprisingly, the effect was in the opposite direction, suggesting that holding a growth mindset was detrimental to resilience." Code: Resilienz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 35 / 96 2. "Additionally, as Sisk et al. (2018) contended, growth mindset interventions, which are more intensive and larger in scale than the present experimental paradigm, have in general had modest effects for the average student, but may show stronger effects for students who experience low SES or have academic difficulty." Code: Resilienz The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.9. Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Schüler:innen mit einem Growth Mindset bzw. nach einer Growth Mindset Intervention nicht motivierter sind zu lernen, realistischere (Lern-)Ziele setzen und Herausforderungen eher annehmen. Code-Summary 1. "Yet, the overall empirical evidence does not support this claim. For example, despite the assumed link between mindset and goal orientation, Payne et al. (2007) conducted a meta-analysis of the relationship and concluded: “Contrary to Dweck’s (1986) perspective, the effect sizes were very small, providing little evidence for Dweck’s (1986) view that implicit theories are the primary underlying antecedent of [goal orientation]” (p. 140)" Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "their proclivity for holding learning goals and 0%–1% in their proclivity for holding performance goals. We found no evidence that mindset had a bearing on one’s likelihood to persist when facing challenges. The largest relationship (though still small: r = −.12) was between mindset and resilience following failure. Surprisingly, the effect was in the opposite direction, suggesting that holding a growth mindset was detrimental to resilience." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "The available evidence suggests this is the case. For example, though Burnette et al. (2013) found a weak association between growth mindset and learning goals, the association between learning goals and goal achievement was nonsignificant." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "If growth mindsets lead to learning goals, increased effort, and challenge seeking in ways that promote achievement (Dweck, 2008b), we should observe that individuals with growth mindsets are more likely to attain higher education levels. The available evidence does not support this premise." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 36 / 96 5. "Though mindset theory would predict that the relationship would be stronger for students facing challenges (e.g., transitioning to a new school), level of challenge was not a significant moderator." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "Subsequent large-sample studies (ns = 211, 222, 246, 586) have failed to observe a significant relationship between mindset and grades (Li & Bates, 2019, 2020). The null result persisted regardless of whether students were facing difficult transitions or other academic challenges (Li & Bates, 2020). Overall, the relationship between students’ mindsets and academic achievement appears to be, at most, weak, and not always in the hypothesized direction." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 7. "Polley (2018) created a typical growth mindset intervention using materials from mindsetworks.com and mindsetkit.com. This intervention taught students that the brain grows stronger when we learn (i.e., growth mindset). The intervention also encouraged students to practice, challenge themselves, and focus on learning deeply; it taught students that challenge meant learning and that mistakes and failure lead to success; and it taught students to set learning rather than performance goals and that instead of thinking that they can’t do something that they should think “I can’t do something yet!” In the active control group, students were given the same encouragement, lessons, tips, and strategies, but received no information that the brain grows stronger with learning. Thus, the treatment and control groups were identical except for the critical ingredient of teaching a growth mindset. After controlling for prior achievement, the treatment and active control groups did not significantly differ on the study’s main measure of academic achievement." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "Conversely, participants’ performance on the Raven’s matrices task and task effort did not differ between the two conditions, F(1, 128) = 0.303, ns, for Raven’s performance; F(1, 129) = 0.742, ns, for task value." Code: Lernen, Lernziele setzen, Herausforderungen meistern The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 2.2.9.1. Arbeitsvermeidung Arbeitsvermeidung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Schüler:innen mit einem Growth Mindset bzw. nach einer Growth Mindset Intervention gleich oft oder öfters versuchen, Aufgaben zu vermeiden. Code-Summary - 2.2.10. akademische Leistung akademische Leistung Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Growth Mindset (Interventionen) zu keiner Veränderung oder Verschlechterung der akademischen Leistung führt (z.B. niedrigere Testergebnisse oder schlechtere Noten). exportiert aus MAXQDA 24 37 / 96 Code-Summary 1. "Across all studies, we observed a small overall effect: d¯ = 0.05, 95% CI = [teacher , 0.09], which was nonsignificant after correcting for potential publication bias" Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "No theoretically meaningful moderators were significant. When examining only studies demonstrating the intervention influenced students’ mindsets as intended (13 studies, N = 18,355), the effect was nonsignificant: d¯ = 0.04, 95% CI = [−0.01, 0.10]." Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "When examining the highest-quality evidence (6 studies, N = 13,571), the effect was nonsignificant: d¯ = 0.02, 95% CI = [−0.06, 0.10]." Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "We conclude that apparent effects of growth mindset interventions on academic achievement are likely attributable to inadequate study design, reporting flaws, and bias." Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "The grades of students who received the growth mindset intervention did not increase following the intervention; rather, the grades of students in the control sessions became worse following the intervention" Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "A handful of studies demonstrated that the intervention improved academic achievement relative to control. A sample from one study demonstrated that students who completed the intervention experienced worse academic outcomes relative to students in the control condition (Dommett et al., 2013). The vast majority of samples demonstrated a nonsignificant difference in academic achievement between students who received the intervention and the control group." Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 7. "They cautioned that claims that growth mindset interventions “lead to large gains in student achievement” and have “striking effects on educational achievement” (Yeager & Walton, 2011, pp. 267 and 268, respectively) are likely unwarranted given the small overall effect." Code: akademische Leistung Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "If growth mindsets lead to learning goals, increased effort, and challenge seeking in ways that promote achievement (Dweck, 2008b), we should observe that individuals exportiert aus MAXQDA 24 44 / 96 3. "Pajares and Schunk (2001) findings contradicted the findings of the current study because, though there was not a significant difference in self-efficacy between the student participants in the treatment and the comparison group in this study, there was a significant difference in the student participants’ motivation scores in the treatment group." Code: Selbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 4. "Bergen (2013) found that children with a learning disability were more likely to inaccurately gauge their self-efficacy, suggesting that students’ supposed ability and aptitude to confront an academic undertaking was not aligned with their actual abilities. Meanwhile, Klassen (2007) observed that although adolescent special education students were very confident about their performance in a specific academic domain, they were unaware that they were performing poorly academically in the class. These studies suggested that special education students may not be the best interpreters of their own self-efficacy. This effect could explain why there was not a significant difference between the treatment and the comparison groups’ scores on the RSPS-2 in the current study." Code: Selbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 5. "The researchers observed that for three subtests in the RSPS-2: (a) progress, (b) observational comparison, and (c) social feedback, the student participants in both the treatment and comparison group scored in the low range on both their pretest and posttest scores, which may support Bergen (2013) and Klassen’s (2007) research suggesting that special education students under calibrated their self-efficacy." Code: Selbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2.2.12.1. Leseselbstwirksamkeit Leseselbstwirksamkeit Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, die beschreiben, dass Schüler:innen durch ein Growth Mindset bzw. nach einer Growth Mindset Intervention eine gleichbleibende oder niedrigere Selbstwirksamkeit beim Lesen entwickeln. Code-Summary 1. "The results of the one-way MANOVA for the pretest RSPS-2 indicated that there was not a statistically significant difference in reading self-efficacy scores, Wilks’ λ = .91; F(4,63) = 1.56; p = .20, partial η2 = .090, trivial." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2. "The results of the one-way MANOVA for the RSPS-2 pretest scaled scores indicated no significant main effect for program type for Progress, F(1,66) = 3.60, p = .06, partial η2 = .052, trivial, Observational Comparisons, F(1,66) = .09, p = .76, partial η2 = .001 trivial, Social Feedback, F(1,66) = .41, p = .52, partial η2 = .006, trivial, and Physiological States, F(1,66) = 2.64, p = .11, partial η2 = .038, trivial." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) exportiert aus MAXQDA 24 45 / 96 3. "With the assumptions having been met, the researchers conducted a one-way MANOVA using posttest scores from the RSPS-2. There was not a statistically significant difference in reading self-efficacy scores, Wilks’ λ = .91; F(4,63) = 1.66; p = .17, partial η2 = .095, trivial." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 4. "The results of the one-way MANOVA for the RSPS-2 posttest scaled scores indicated no significant main effect for program type for Progress, F(1,66) = .73, p = .40, partial η2 = .011, trivial, Observational Comparisons, F(1,66) = 3.30, p = .07, partial η2 = .048 trivial, Social Feedback, F(1,66) = 1.70, p = .20, partial η2 = .025, trivial, and Physiological States, F(1,66) = .18, p = .68, partial η2 = .003, trivial." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 5. "The results of the quasi-experimental pretest–posttest study suggested that a growth mindset intervention had no statistical significance on the self-efficacy for reading of adolescent special education students in the treatment group when compared to the student participants in the comparison group, as measured by the RSPS-2." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 6. "Bergen (2013) found that children with a learning disability were more likely to inaccurately gauge their self-efficacy, suggesting that students’ supposed ability and aptitude to confront an academic undertaking was not aligned with their actual abilities. Meanwhile, Klassen (2007) observed that although adolescent special education students were very confident about their performance in a specific academic domain, they were unaware that they were performing poorly academically in the class. These studies suggested that special education students may not be the best interpreters of their own self-efficacy. This effect could explain why there was not a significant difference between the treatment and the comparison groups’ scores on the RSPS-2 in the current study." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 7. "The researchers observed that for three subtests in the RSPS-2: (a) progress, (b) observational comparison, and (c) social feedback, the student participants in both the treatment and comparison group scored in the low range on both their pretest and posttest scores, which may support Bergen (2013) and Klassen’s (2007) research suggesting that special education students under calibrated their self-efficacy." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 8. "While there was not a significant difference in the self-efficacy scores on the RSPS-2, there was a significant difference in the motivation scores on the MRQ." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 9. "While this study showed a significant difference in motivation for reading, there was no significant difference for self-efficacy in reading after the treatment group completed the growth mindset intervention." Code: Leseselbstwirksamkeit The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) exportiert aus MAXQDA 24 46 / 96 3. Generalisierbarkeit 3.1. Generalisierbarkeit nicht gegeben (Begründungen) Generalisierbarkeit nicht gegeben (Begründungen) Mit diesem Code werden Textstellen kodiert, die darauf hinweisen, dass die Studienergebnisse nicht oder nur eingeschränkt auf eine grössere Population und/oder andere Kontexte übertragbar sind. Code-Summary - 3.1.1. Fehlinterpretationen/-information Fehlinterpretationen/-information Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, welche darauf hinweisen, dass methodische oder analytische Fehler zu einer falschen Interpretation der Studienergebnisse geführt haben oder dass Fehlinformationen verwendet wurden. Code-Summary 1. "About 10% of the null effects in this literature were described by the study authors as though they were significant" Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Of the articles that reported a significant effect, about half attributed the effect to the intervention influencing students’ mindsets without evidence the intervention had any effect on students’ mindsets." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "Mindset theory holds that growth mindset interventions will be especially important under certain circumstances. Counter to this assumption, no theoretically meaningful moderators were significant, indicating that the effect sizes did not differ significantly across levels of the moderator." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "When limiting the analysis to studies in which the growth mindset intervention measurably shifted students’ mindsets, there was no significant growth mindset intervention effect on academic achievement. That said, the quality control in this meta-analysis is minimal and inadequate study design (e.g., multiple differences between treatment and control groups) and flawed reporting (e.g., removing subgroups) could still influence outcomes." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "Taken together along with Meta-Analysis 3, our results suggest that apparent effects of growth" Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 47 / 96 6. "mindset interventions may be due to inadequate study designs, reporting flaws, and/or bias." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 7. "Our results indicated that apparent effects of growth mindset interventions are possibly due to inadequate study designs, reporting flaws, and bias." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "Another issue associated with reporting significant effects in the growth mindset intervention literature is that some study authors found null effects but described them as though they were significant. This was the case for about 10% of the null effects in our meta-analysis." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 9. "Additional evidence of publication bias came from uncovering several unpublished reports of studies that were later published. The majority of them (5 of 7) excluded participants prior to publication. The number of participants removed was as high as 6,222 students, half the total sample. Excluding data and removing subsamples prior to publication leaves a skewed view of interventions’ effects in the published literature." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 10. "Taken together, our findings indicate that studies adhering to best practices are unlikely to demonstrate that growth mindset interventions benefit students’ academic achievement. Instead, significant meta-analytic results only occurred when quality control was lacking, and these results were no longer significant after adjusting for publication bias. This pattern suggests that apparent effects of growth mindset interventions on academic achievement are likely spurious and due to inadequate study design, flawed reporting, and bias." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 11. "If this is the case, mindset theorists should first ensure these associations are not artifacts of measurement issues (see, e.g., Burgoyne et al., 2018; Limeri et al., 2020), and then restrict the scope of their claims to these outcomes" Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 12. "Additionally, as described in the State of the Literature section, claims about growth mindset interventions being particularly beneficial for particular student subgroups are often not properly tested. If researchers hypothesize that an intervention will benefit one group more than another, they should test whether intervention effectiveness significantly differs by group. A goal of future research may be to substantiate these claims using adequate study design and analyses." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 48 / 96 13. "We based Meta-Analysis 2: Minimal Standard of Evidence and Meta-Analysis 3: Best Available Evidence on the assumption that measures of mindset collected before and after an intervention are valid and reliable. Recent research (Burgoyne et al., 2018; Limeri et al., 2020) has questioned this assumption. If mindset measures do not accurately reflect students’ mindsets, then restricting models to only include studies with successful manipulation checks might skew the results." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 14. "Growth mindset hype also appears in the scientific literature, making the theoretical underpinnings of growth mindset interventions appear more robust than the evidence suggests. For example, an article published in American Psychologist titled, “Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower” claimed “an emphasis on growth not only increases intellectual achievement but can also advance conflict resolution between long-standing adversaries, decrease even chronic aggression, foster cross-race relations, and enhance willpower” (Dweck, 2012, p. 614). As another example, in a highly cited publication, readers are told how interventions can seem “magical” (Yeager & Walton, 2011, p. 267). While the authors assure readers interventions are not magic, they emphasize that interventions “can lead to large gains in student achievement and sharply reduce achievement gaps even months and years later” (p. 267). Such claims, whether in the scientific literature or the popular press, should be tempered until well-conducted studies consistently show these effects." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 15. "These misunderstandings and misapplications occur so frequently that Dweck updated her 2006 popular press book in 2016 to describe these issues as what she calls “the false growth mindset”" Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 16. "We observed that methodological, analytical, reporting, and conflict of interest standards are relatively lax in the mindset literature; this flexibility in standards might be the source of most significant growth mindset intervention effects that are reported. In our extensive review, we found: (a) significant effects were most likely to be reported by authors who had financial incentives to report significant effects; (b) some highly cited studies interpreted nonsignificant effects as though they were significant (e.g., Aronson et al., 2002; Good et al., 2003); (c) many studies failed to adjust for the design effect, calling into question the veracity of some reported significant effects (e.g., Blackwell et al., 2007); and (d) most studies included major threats to internal validity, preventing any significant effects from being clearly attributable to growth mindset as the mechanism. Thus, apparent effects of growth mindset interventions may be spurious and due to inadequate study design, inappropriate interpretation of results, and bias." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 17. "In addition to our review, we conducted several meta-analyses. Our meta-analytic results further suggested that apparent growth mindset intervention effects may be due to problematic study designs, flawed reporting, and bias. When no quality control was imposed, the meta-analytic model was significant. However, when imposing quality exportiert aus MAXQDA 24 49 / 96 control by examining interventions that changed students’ mindsets as intended or examining the highest-quality evidence, significant effects were conspicuously absent. Further, after correcting for publication bias, no meta-analytic models were significant." Code: Fehlinterpretationen/-information Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3.1.2. Erwartungseffekte Erwartungseffekte Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, welche belegen, dass die Ergebnisse einer Studie durch Erwartungseffekte beeinflusst wurden, was ihre Generalisierbarkeit einschränkt. Erwartungseffekte entstehen, wenn Forschende oder Teilnehmende durch bewusste oder unbewusste Vorerwartungen das Studienergebnis verzerren. Code-Summary 1. "Further, studies that appeared to demonstrate that the intervention changed students’ mindsets may have been influenced by demand characteristics. As Burgoyne et al. (2018) note, the wording of growth mindset measures administered following an intervention can closely match the wording of materials used in the growth mindset intervention." Code: Erwartungseffekte Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "A second common threat to internal validity found in the literature is potential expectancy bias. Fewer than one in four interventions attempted to reduce expectancy bias by keeping students, study" Code: Erwartungseffekte Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "administrators, and teachers blind to condition" Code: Erwartungseffekte Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "But this validation study suggests that the teacher-mindset measure captures differences in teachers that extend to classroom practices—practices that the student growth-mindset treatment could overcome or that could afford the opportunity for the treatment to work." Code: Erwartungseffekte Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 3.1.3. Publikationsbias Publikationsbias Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, welche darauf hinweisen, dass ein Publikationsbias vorliegt, der die Generalisierbarkeit der Studienergebnisse einschränkt. Dies kann auftreten, wenn bevorzugt positive oder signifikante Ergebnisse veröffentlicht werden, während nicht signifikante oder negative Befunde unberücksichtigt bleiben. Code-Summary 1. "Here, we provide such a review by (a) evaluating empirical studies’ adherence to a set of best practices essential for drawing causal conclusions and (b) conducting three exportiert aus MAXQDA 24 50 / 96 meta-analyses. When examining all studies (63 studies, N = 97,672), we found major shortcomings in study design, analysis, and reporting, and suggestions of researcher and publication bias: Authors with a financial incentive to report positive findings published significantly larger effects than authors without this incentiv" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 2. "Across all studies, we observed a small overall effect: d¯ = 0.05, 95% CI = [0.02, 0.09], which was nonsignificant after correcting for potential publication bias" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 3. "Additionally, we conducted mixed-effect moderator analyses. We tested theoretically meaningful moderator variables, such as whether the effect size differed depending on students’ socioeconomic status or level of challenge. We also tested multiple potential methodological moderators such as the intervention delivery mode and number of sessions. We completed this meta-analysis by conducting publication bias analyses to assess the extent to which such biases may be operating within the growth mindset intervention literature" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 4. "If we encountered nonidentical duplicates of the same study, we used the report that included more participants. If they included the same number of participants, we used the published version." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 5. "Despite the increase in attention paid to some unpublished studies, many unpublished studies are largely unknown, and publication bias remains a major problem in psychological science (Friese & Frankenbach, 2020). Publication bias is bias in effect size estimates that occurs when the likelihood of publication depends on the direction or magnitude of the study’s results (e.g., Dickerson, 2005); typically, null or small effects are systematically suppressed from publication (Rosenthal, 1979). Publication suppression leads to a skewed representation of results in the available literature. Skewed representation can lead to misunderstandings regarding the strength or reliability of effects. Publication bias can be due to journals rejecting certain studies but is most often caused by authors not submitting null or small effects for publication (see Cooper et al., 1997; Franco et al., 2014)." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 6. "In our search, the majority of published studies for which we found an unpublished version excluded participants from the published study. This observation raises the possibility that removing data prior to publication may be common in the growth mindset intervention literature." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 51 / 96 7. "This null result appears to be due to different publishing patterns between researchers with a financial incentive to find positive effects versus researchers without such a financial incentive. For studies authored by one or more researchers with a financial incentive to report positive effects, the average effect from published studies (19 effects), d¯ = 0.18, 95% CI [0.07, 0.28], p = .001, is significantly larger than the average effect from unpublished studies (9 effects), d¯ = 0.02, 95% CI [−0.02, 0.06], p = .375; Q(1) = 7.90, p = .005. In contrast, for studies where no authors have a financial incentive to report positive effects, there is no significant difference between the average effect from published studies (18 effects), d¯ = −0.10, 95% CI [−0.24, 0.04], p = .164, and the average effect from unpublished studies (50 effects), d¯ = 0.05, 95% CI [0.01, 0.10], p = .030; Q(1) = 4.04, p = .044 (Bonferroni corrected α = .025). The Publication Status × Financial Incentive Status interaction is significant, F(1, 75) = 6.35, p = .014." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 8. "the PET estimate of the true effect after correcting for publication bias and other smallstudy effects was nonsignificant, d¯ = 0.01" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 9. "All three tests indicated that the mindset intervention literature contains significant publication bias. Two of these tests estimate a bias-corrected meta-analytic mean effect size: These estimates were 0.03 and 0.01, respectively, both of which were not significantly different from zero. Taken together, the overall uncorrected effect size found in the present meta-analysis is likely overestimated." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 10. "Cohen’s d = 0.05 means that 98% of the treatment and control group’s academic achievement scores overlap. When considering the publication bias-corrected estimates, d¯ = 0.03 and d¯ = 0.01, there is a 99%–100% overlap between the treatment and control groups’ academic achievement distributions." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 11. "Aside from the absence of significant moderator analyses that would have supported theoretical claims and the presence of indicators of publication bias, there are other reasons to doubt the credibility of growth mindset interventions having an effect on academic achievement." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 12. "This meta-analysis had substantial heterogeneity, I2 = 62.71% (τ2 = .006). There were not enough high-quality studies available within any subgroups to conduct moderator analyses. No publication bias analyses suggested that this model’s effect was impacted by publication bias." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 52 / 96 13. "After correcting for publication bias, there were no significant models that adhered to any number or combination of best practices criteria" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 14. "Taken together along with Meta-Analysis 3, our results suggest that apparent effects of growth" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 15. "mindset interventions may be due to inadequate study designs, reporting flaws, and/or bias." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 16. "Our results indicated that apparent effects of growth mindset interventions are possibly due to inadequate study designs, reporting flaws, and bias." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 17. "A final issue with reporting significant effects is one of potential bias. We found that, relative to authors with no perceived financial conflict of interest, studies with one or more authors with a financial incentive to report positive effects were more than two and half times as likely to report significant effects. We also found different publication patterns between authors with and without a financial incentive to report positive effects: Authors with financial incentives to report positive effects appeared less likely to publish weaker effects than authors without such a financial incentive (significant Publication status × Financial incentive status interaction)." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 18. "The first meta-analytic model we conducted considered all evidence regardless of quality or whether treatments measurably influenced students’ mindsets (63 studies, N = 97,672). Growth mindset interventions appeared to lead to a small overall difference between treatment and control groups in academic achievement: d¯ = 0.05, 95% CI = [0.02, 0.09], p = .004. Critically, when correcting for publication bias, the effect was nonsignificant, d¯ = 0.03, 95% CI [−0.01, 0.07], p = .097, or d¯ = 0.01, 95% CI [−0.03, 0.05], p = .667, depending on the bias correction estimate. This result suggests that findings unsupportive of growth mindset hypotheses are suppressed from publication. This publication suppression biases the available evidence to appear more supportive of growth mindset intervention effects on students’ academic achievement than may be warranted." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 53 / 96 19. "Instead, significant meta-analytic results only occurred when quality control was lacking, and these results were no longer significant after adjusting for publication bias" Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 20. "We were aware of studies we could not access— when researchers had unpublished studies they declined to provide us the details of—and our trim-and-fill analysis estimated we were missing 10 studies with smaller-than-average effect sizes." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 21. "To account for this possibility, we conducted meta-analytic models for every number and combination of best practices criteria met when at least five studies were available, with and without the requirement that the included studies demonstrated a successful manipulation check. No model, regardless of this requirement, revealed a significant growth mindset intervention effect after correcting for likely publication bias." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 22. "We observed that methodological, analytical, reporting, and conflict of interest standards are relatively lax in the mindset literature; this flexibility in standards might be the source of most significant growth mindset intervention effects that are reported. In our extensive review, we found: (a) significant effects were most likely to be reported by authors who had financial incentives to report significant effects; (b) some highly cited studies interpreted nonsignificant effects as though they were significant (e.g., Aronson et al., 2002; Good et al., 2003); (c) many studies failed to adjust for the design effect, calling into question the veracity of some reported significant effects (e.g., Blackwell et al., 2007); and (d) most studies included major threats to internal validity, preventing any significant effects from being clearly attributable to growth mindset as the mechanism. Thus, apparent effects of growth mindset interventions may be spurious and due to inadequate study design, inappropriate interpretation of results, and bias." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 23. "In addition to our review, we conducted several meta-analyses. Our meta-analytic results further suggested that apparent growth mindset intervention effects may be due to problematic study designs, flawed reporting, and bias. When no quality control was imposed, the meta-analytic model was significant. However, when imposing quality control by examining interventions that changed students’ mindsets as intended or examining the highest-quality evidence, significant effects were conspicuously absent. Further, after correcting for publication bias, no meta-analytic models were significant." Code: Publikationsbias Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 60 / 96 24. "If the estimated 10 studies missing from our meta-analysis were available and included, Duval and Tweedie’s analysis estimated the overall effect would be nonsignificant" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 25. "We investigated whether factors fundamental to mindset theory moderated the effect of growth mindset interventions. No theoretically meaningful moderators were significant. Some theoretically predicted subgroups had significant effects, but because the moderator was nonsignificant, it is inappropriate to conclude that the intervention is more important for certain subgroups than others" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 26. "Aside from the absence of significant moderator analyses that would have supported theoretical claims and the presence of indicators of publication bias, there are other reasons to doubt the credibility of growth mindset interventions having an effect on academic achievement." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 27. "Critically, 71 of the 96 effect sizes included in Meta-Analysis 1 were from interventions with no measurable impact on students’ mindsets." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 28. "Ideally, researchers should test students’ mindsets before and after the intervention and provide evidence that students who received the growth mindset intervention shifted to greater growth mindset beliefs following the intervention, while students in the control group had no change in beliefs. Few studies met this criterion. Our criterion was more lenient: For a study to be included in this meta-analysis, the authors needed to provide evidence that students who received the growth mindset intervention shifted to greater growth mindset beliefs following the intervention relative to before the intervention (i.e., significant preto postintervention difference within the treatment group)." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 29. "Posttest differences between treatment and control groups do not provide evidence that the growth mindset intervention influenced students’ mindsets because the groups could have differed at baseline or the control group could have become more fixed." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 61 / 96 30. "When limiting the analysis to studies in which the growth mindset intervention measurably shifted students’ mindsets, there was no significant growth mindset intervention effect on academic achievement. That said, the quality control in this meta-analysis is minimal and inadequate study design (e.g., multiple differences between treatment and control groups) and flawed reporting (e.g., removing subgroups) could still influence outcomes." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 31. "There were no studies that met all the best practices criteria. Our plan in this case was to lower the proportion of best practices criteria required to be met until at least five studies could be included in the meta-analysis. Zero studies that measurably changed students’ mindsets met 100% or 90% best practices criteria, one study met 80% best practices criteria, two studies met 70% best practices criteria, and three met 60% best practices criteria. All other studies that measurably influenced students’ mindsets met ≤50% best practices. This process, therefore, resulted in lowering the threshold proportion of best practices met to 60%, yielding six studies with eight samples and 10 effects (N = 13,571). Thus, this model is not free from flaws or biases, but represents the best evidence currently available to evaluate the effect and mechanism of growth mindset interventions on academic achievement." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 32. "This meta-analysis had substantial heterogeneity, I2 = 62.71% (τ2 = .006). There were not enough high-quality studies available within any subgroups to conduct moderator analyses. No publication bias analyses suggested that this model’s effect was impacted by publication bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 33. "When examining these interventions, there was no significant growth mindset intervention effect on academic achievement. Although these studies represent the highestquality evidence currently available, as a whole they still failed to meet multiple best practices criteria, which likely erroneously increased the size of the effect. Therefore, the overall effect size found in this model (d¯ = 0.02) might still be inflated." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 34. "As the number of best practices met increased, the number of significant models quickly decreased, such that no models where studies adhered to any combination of three or more best practices were significant, see Table 15. After correcting for publication bias, there were no" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 35. "Taken together along with Meta-Analysis 3, our results suggest that apparent effects of growth" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 62 / 96 36. "mindset interventions may be due to inadequate study designs, reporting flaws, and/or bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 37. "Our results indicated that apparent effects of growth mindset interventions are possibly due to inadequate study designs, reporting flaws, and bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 38. "A second common threat to internal validity found in the literature is potential expectancy bias. Fewer than one in four interventions attempted to reduce expectancy bias by keeping students, study" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 39. "administrators, and teachers blind to condition" Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 40. "A final issue with reporting significant effects is one of potential bias. We found that, relative to authors with no perceived financial conflict of interest, studies with one or more authors with a financial incentive to report positive effects were more than two and half times as likely to report significant effects. We also found different publication patterns between authors with and without a financial incentive to report positive effects: Authors with financial incentives to report positive effects appeared less likely to publish weaker effects than authors without such a financial incentive (significant Publication status × Financial incentive status interaction)." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 41. "Additional evidence of publication bias came from uncovering several unpublished reports of studies that were later published. The majority of them (5 of 7) excluded participants prior to publication. The number of participants removed was as high as 6,222 students, half the total sample. Excluding data and removing subsamples prior to publication leaves a skewed view of interventions’ effects in the published literature." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 42. "As the number of best practices met increased, the number of significant models decreased. After correcting for publication bias, there were no significant models that adhered to any number of any combination of best practices criteria." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 43. "Taken together, our findings indicate that studies adhering to best practices are unlikely to demonstrate that growth mindset interventions benefit students’ academic exportiert aus MAXQDA 24 63 / 96 achievement. Instead, significant meta-analytic results only occurred when quality control was lacking, and these results were no longer significant after adjusting for publication bias. This pattern suggests that apparent effects of growth mindset interventions on academic achievement are likely spurious and due to inadequate study design, flawed reporting, and bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 44. "Our moderator analysis testing whether the treatment effect varied by the length of time between the intervention and the measure of academic achievement was nonsignificant." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 45. "Furthermore, most studies collect postintervention measures of mindset within a year of administering a growth mindset intervention. To our knowledge, no studies have tested whether growth mindset intervention benefits are compounded over longer timescales (i.e., over years)." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 46. "A final argument for continuing to promote growth mindset interventions is that mindset interacts with the level of challenge such that interventions are most effective for struggling students, even if there is no effect on achievement on average (see, e.g., Yeager et al., 2019). The evidence for this claim is limited. Our moderator analysis testing whether the treatment effect varied by level of challenge was nonsignificant." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 47. "Additionally, as described in the State of the Literature section, claims about growth mindset interventions being particularly beneficial for particular student subgroups are often not properly tested. If researchers hypothesize that an intervention will benefit one group more than another, they should test whether intervention effectiveness significantly differs by group. A goal of future research may be to substantiate these claims using adequate study design and analyses." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 48. "he theoretical underpinnings of mindset remain largely unsubstantiated." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 49. "Regardless, it is possible that if we had been able to include more languages in our search that this could have affected the results of our meta-analysis." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 50. "To account for this possibility, we conducted meta-analytic models for every number and combination of best practices criteria met when at least five studies were available, with and without the requirement that the included studies demonstrated a successful exportiert aus MAXQDA 24 64 / 96 manipulation check. No model, regardless of this requirement, revealed a significant growth mindset intervention effect after correcting for likely publication bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 51. "We used Cohen’s d because it is more commonly used in the literature outside of meta-analyses. Meta-analysts often use Hedges’ g, which corrects for the slight overestimation of effect sizes Cohen’s d produces for small samples, especially for very small samples (e.g., df < 10; Borenstein et al., 2009; Hedges, 1981). Our meta-analysis included one very small sample (Fleurizard & Young, 2018, N = 10). Thus, overall effect sizes we observed are slightly upwardly biased." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 52. "A further limitation is that we used Comprehensive Meta-Analysis software and therefore cannot publish our code. We provide open data (https://osf.io/ajhxv/) that includes study characteristics, effect sizes, and variances, along with information and explanations for which studies were included in each model. Thus, researchers should be able to reproduce all our results." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 53. "We observed heterogeneity—differences in effects across studies—in each of our meta-analyses. As heterogeneity increases, the variance of the true effect sizes (τ2 ) increases, meaning the overall (pooled) true effect size might be higher or lower than what our models revealed. Heterogeneity is captured in the 95% confidence intervals around our reported effect sizes." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 54. "Likely the biggest limitation of our review comes from the level of quality of the included studies. Insufficient quality of studies poses considerable barriers to scientific understanding. Likewise, conducting a meta-analysis without considering study quality can limit the conclusions that can be drawn from synthesizing a body of research. To better estimate the true effect, we constructed multiple meta-analytic models that differed by the quality of the included studies. We found that even when considering the best evidence available (Meta-Analysis 3), we had to considerably lower quality standards to have enough studies to meta-analyze." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 55. "We observed that methodological, analytical, reporting, and conflict of interest standards are relatively lax in the mindset literature; this flexibility in standards might be the source of most significant growth mindset intervention effects that are reported. In our extensive review, we found: (a) significant effects were most likely to be reported by authors who had financial incentives to report significant effects; (b) some highly cited studies interpreted nonsignificant effects as though they were significant (e.g., Aronson et al., 2002; Good et al., 2003); (c) many studies failed to adjust for the design effect, calling into question the veracity of some reported significant effects (e.g., Blackwell et al., 2007); and (d) most studies included major threats to internal validity, preventing exportiert aus MAXQDA 24 65 / 96 any significant effects from being clearly attributable to growth mindset as the mechanism. Thus, apparent effects of growth mindset interventions may be spurious and due to inadequate study design, inappropriate interpretation of results, and bias." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 56. "In addition to our review, we conducted several meta-analyses. Our meta-analytic results further suggested that apparent growth mindset intervention effects may be due to problematic study designs, flawed reporting, and bias. When no quality control was imposed, the meta-analytic model was significant. However, when imposing quality control by examining interventions that changed students’ mindsets as intended or examining the highest-quality evidence, significant effects were conspicuously absent. Further, after correcting for publication bias, no meta-analytic models were significant." Code: Studiendesign Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 57. "task value, b = .100, b = .152, SE = .133, p = .254. Approximately 15% of the variance in task value was accounted for by the predictors (R2 = .151)." Code: Studiendesign The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 58. "Although past research has shown the growth mindset can benefit students across a variety of different ages (Aditomo, 2015; Blackwell et al., 2007), the effects of peer influence are not homogenous across age groups, with past literature suggesting the importance of peers increases in adolescence (De Goede, Branje, Delsing, & Meeus, 2009). As our study used peer influence as a method of mindset transmission, it is possible that had our participants been children or adolescents, we may have obtained different results. Future research may examine these effects in different age groups to evaluate the generalizability of these findings." Code: Studiendesign The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 59. "Second, all trained confederates for the experiment were female to ensure homogeneity of the confederate demographic across participants. However, this design limited our ability to assess whether mindset messages may be perceived differently between male and female peer groups. Depending on the gender composition of the group, peer interactions may take different forms and serve different functions for the individual (Bukowski, Gauze, Hoza, & Newcomb, 1993)." Code: Studiendesign The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 60. "Third, the study was conducted in a laboratory setting during a one-time visit. The manipulation consisted of a 10-min conversation between the participant and confederates who were not acquainted with the participant prior to the experiment" Code: Studiendesign The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) 61. "their interaction was brief and provided limited time to establish rapport. Future longitudinal efforts would be beneficial to offer insights on how naturally occurring interactions among actual peer groups who share a common history and interact frequently influence a target student’s mindset and learning outcomes." Code: Studiendesign The role of peer mindsets in students’ learning - Sheffler & Cheung (2020) exportiert aus MAXQDA 24 66 / 96 62. "Treated students, regardless of their math-teacher mindsets, ended the intervention session with similarly strong growth mindsets that could be tried out. If we later found heterogeneous effects on math grades, measured months into the future, it could reflect differences in the affordances that allowed students to act on their mindsets in class." Code: Studiendesign Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 63. "A main limitation in our study is that teachers’ mindsets were measured, not manipulated." Code: Studiendesign Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 64. "whether teachers’ mindset beliefs, or the practices that follow from them, play a direct, causal role." Code: Studiendesign Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work - Yaeger et al. (2022) 3.1.6. Evidenz Evidenz Mit diesem Subcode werden Textstellen kodiert, welche empirische Daten oder statistische Analysen als Hinweis darauf anführen, dass die Ergebnisse der Studie nicht generalisierbar sind. Code-Summary 1. "The results of the one-way MANOVA for the pretest RSPS-2 indicated that there was not a statistically significant difference in reading self-efficacy scores, Wilks’ λ = .91; F(4,63) = 1.56; p = .20, partial η2 = .090, trivial." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 2. "The results of the one-way MANOVA for the RSPS-2 pretest scaled scores indicated no significant main effect for program type for Progress, F(1,66) = 3.60, p = .06, partial η2 = .052, trivial, Observational Comparisons, F(1,66) = .09, p = .76, partial η2 = .001 trivial, Social Feedback, F(1,66) = .41, p = .52, partial η2 = .006, trivial, and Physiological States, F(1,66) = 2.64, p = .11, partial η2 = .038, trivial." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 3. "With the assumptions having been met, the researchers conducted a one-way MANOVA using posttest scores from the RSPS-2. There was not a statistically significant difference in reading self-efficacy scores, Wilks’ λ = .91; F(4,63) = 1.66; p = .17, partial η2 = .095, trivial." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) exportiert aus MAXQDA 24 67 / 96 4. "The results of the one-way MANOVA for the RSPS-2 posttest scaled scores indicated no significant main effect for program type for Progress, F(1,66) = .73, p = .40, partial η2 = .011, trivial, Observational Comparisons, F(1,66) = 3.30, p = .07, partial η2 = .048 trivial, Social Feedback, F(1,66) = 1.70, p = .20, partial η2 = .025, trivial, and Physiological States, F(1,66) = .18, p = .68, partial η2 = .003, trivial." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 5. "The results of the independent-samples t-test for the MRQ pretest scores indicated no significant main effect for program type, t(66) = −1.68, p = .10. These results indicated that there was equalization between the treatment (M = 129.70, SD = 10.26) and comparison groups (M = 133.61, SD = 8.17) prior to the intervention" Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 6. "The results of the quasi-experimental pretest–posttest study suggested that a growth mindset intervention had no statistical significance on the self-efficacy for reading of adolescent special education students in the treatment group when compared to the student participants in the comparison group, as measured by the RSPS-2." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 7. "Gall, Gall, and Borg (2007) defined experimental mortality of the loss of participants during the research study. During the research study, two student participants in the comparison group did not partake in the posttest, which required removing their data from the analysis. Because the study ended at the completion of the school year, there were no options for the student participants to complete the posttest at that time. As a result, the researchers consider experimental mortality a moderate threat." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 8. "Klassen (2002) found that students with learning disabilities tended to miscalculate their self-efficacy positively, suggesting a limitation to a survey like the RSPS-2 as a measure of self-efficacy for special education students. Based upon this miscalibration, it may be difficult to obtain an accurate measure of self-efficacy for this population." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 9. "Bergen (2013) found that children with a learning disability were more likely to inaccurately gauge their self-efficacy, suggesting that students’ supposed ability and aptitude to confront an academic undertaking was not aligned with their actual abilities. Meanwhile, Klassen (2007) observed that although adolescent special education students were very confident about their performance in a specific academic domain, they were unaware that they were performing poorly academically in the class. These studies suggested that special education students may not be the best interpreters of their own self-efficacy. This effect could explain why there was not a significant difference between the treatment and the comparison groups’ scores on the RSPS-2 in the current study." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 10. "The researchers observed that for three subtests in the RSPS-2: (a) progress, (b) observational comparison, and (c) social feedback, the student participants in both the exportiert aus MAXQDA 24 68 / 96 treatment and comparison group scored in the low range on both their pretest and posttest scores, which may support Bergen (2013) and Klassen’s (2007) research suggesting that special education students under calibrated their self-efficacy. The current study also reflects Kessens’s (2002) research that found special education students tended to have lower self-efficacy than their typically performing peers." Code: Evidenz The Effects of a Growth Mindset on Self-Efficacy and Motivation - Rhew et al. (2018) 11. "Despite their popularity, the evidence for growth mindset intervention benefits has not been systematically evaluated considering both the quantity and quality of the evidence." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 12. "Yet, the overall empirical evidence does not support this claim. For example, despite the assumed link between mindset and goal orientation, Payne et al. (2007) conducted a meta-analysis of the relationship and concluded: “Contrary to Dweck’s (1986) perspective, the effect sizes were very small, providing little evidence for Dweck’s (1986) view that implicit theories are the primary underlying antecedent of [goal orientation]” (p. 140)" Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 13. "In a direct test of mindset theory’s underlying premises, we (Burgoyne et al., 2020) found little evidence supporting the theory’s claims. Students’ mindsets accounted for only 1% of the variance in" Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 14. "Of the articles that reported a significant effect, about half attributed the effect to the intervention influencing students’ mindsets without evidence the intervention had any effect on students’ mindsets." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 15. "Although not a preregistered analysis, we tested whether, within the published literature (studies coded as published), there was a significant difference between studies where an author had a financial incentive to report positive effects, and studies where no authors had known financial incentives to report positive effects. We found that the effect for published studies where an author had a financial incentive to report positive effects was significantly larger than the effect for published studies where no authors had a financial incentive to report positive effects" Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 16. "If the estimated 10 studies missing from our meta-analysis were available and included, Duval and Tweedie’s analysis estimated the overall effect would be nonsignifican" Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) exportiert aus MAXQDA 24 69 / 96 17. "The overall effect of growth-mindset interventions in this model, if not accounting for publication bias, was small and statistically significant: d¯ = 0.05." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 18. "When considering the publication bias-corrected estimates, d¯ = 0.03 and d¯ = 0.01, there is a 99%–100% overlap between the treatment and control groups’ academic achievement distributions." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 19. "Critically, 71 of the 96 effect sizes included in Meta-Analysis 1 were from interventions with no measurable impact on students’ mindsets." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 20. "Yet, no theoretically meaningful moderators were significant, indicating that the effect sizes did not differ significantly across levels of the moderator." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 21. "As the number of best practices met increased, the number of significant models quickly decreased, such that no models where studies adhered to any combination of three or more best practices were significant, see Table 15. After correcting for publication bias, there were no significant models that adhered to any number or combination of best practices criteria" Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 22. "Taken together, our findings indicate that studies adhering to best practices are unlikely to demonstrate that growth mindset interventions benefit students’ academic achievement. Instead, significant meta-analytic results only occurred when quality control was lacking, and these results were no longer significant after adjusting for publication bias. This pattern suggests that apparent effects of growth mindset interventions on academic achievement are likely spurious and due to inadequate study design, flawed reporting, and bias." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 23. "We concluded, “Our results suggest that the foundations of mind-set theory are not firm and, in turn, call into question many assumptions made about the importance of mind-set” (p. 266)." Code: Evidenz Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement - Macnamara and Burgoyne (2023) 24. "If researchers hypothesize that an intervention will benefit one group more than another, they should test whether intervention effectiveness significantly differs by group.