Alternative Lernorte als Baustein der integrativen Sekundarschule? Die Ableitung von Gelingensbedingungen aus Theorie und Praxis für eine mögliche Umsetzung an der Sekundarschule Aadorf

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Alternative Lernorte als Baustein der integrativen Sekundarschule? Die Ableitung von Gelingensbedingungen aus Theorie und Praxis für eine mögliche Umsetzung an der Sekundarschule Aadorf eingereicht von: Sabina Zuber-Stark Begleitung: Iris Müller Datum der Abgabe: 9. Mai 2025 Abbildung 1: Flyer Förderzentrum Sekundarschule Tägerwilen (Volksschulgemeinde Tägerwilen, n.d.) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 2 Abstract Die vorliegende Masterarbeit untersucht Gelingensbedingungen für eine kooperativ-integrative Umsetzung eines möglichen Alternativen Lernortes an der Sekundarschule Aadorf. Theoretisch werden Alternative Lernorte hinsichtlich ihrer Ziele, Funktionen, Ressourcen und Herausforderungen beleuchtet. Im empirischen Teil liefern Leitfadeninterviews mit vier Leitungspersonen von Alternativen Lernorten an Sekundarschulen im Hinterthurgau praxisnahe Erkenntnisse. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse und die Ergebnisse werden theoretisch eingeordnet und interpretiert, wodurch die Forschungsfragen dieser Arbeit beantwortet werden können. Zu den zentralen Gelingensbedingungen gehören eine integrative Haltung des Teams, die Bereitschaft zur Kooperation, heilpädagogische Kompetenzen der Leitungsperson, eine positive Wahrnehmung des Alternativen Lernortes sowie klare, gemeinsam erarbeitete Rahmenbedingungen. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 3 Dank Ich möchte mich bei allen Personen bedanken, die mich bei der Erstellung dieser Masterarbeit unterstützt haben. Ein besonderer Dank gilt meiner Betreuerin Iris Müller, die mich von der Fragestellung bis zur Fertigstellung dieser Masterarbeit mit wertvollen Anregungen und kritischen Fragen immer wieder zum Weiterdenken motivierte und damit einen wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung dieser Masterarbeit geleistet hat. Ihr grosses Fachwissen und ihre langjährige Erfahrung waren während des gesamten Arbeitsprozesses sehr wertvoll. Ein weiterer Dank geht an Claudia Hoffmann für die hilfreichen Inputs bezüglich der qualitativen Befragung und der Auswertungssoftware MAXQDA sowie an Anita Weber für die Methodenberatung. Sie konnte mir in einer schwierigen Phase aufzeigen, wie die nächsten Schritte anzugehen sind. Danken möchte ich auch den vier Interviewpartner:innen. Ohne ihre Bereitschaft, sich für ein Interview zur Verfügung zu stellen, wäre das Verfassen dieser Masterarbeit nicht möglich gewesen. Es war sehr spannend, einen Einblick in die Umsetzung von Alternativen Lernorten an Sekundarschulen im Hinterthurgau erhalten zu dürfen. Ein besonderer Dank gebührt meiner Familie, die im vergangenen Jahr stets Verständnis für meine physische und psychische Abwesenheit aufbringen musste. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 4 Inhaltsverzeichnis Abstract .................................................................................................................................................. 2 Dank ........................................................................................................................................................ 3 Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................................. 4 1. Einleitung ........................................................................................................................................ 8 1.1. Persönliche Ausgangslage .................................................................................................... 8 1.1.1. Die Sekundarschule Aadorf und ihr Förderkonzept ........................................................... 9 1.1.2. Wahrgenommene Herausforderungen ............................................................................. 11 1.1.2.1. Bündelung und Transparenz der Förderressourcen ................................................ 11 1.1.2.2. Die Rolle der SHP an der Sekundarschule und die Kooperation ........................... 12 1.1.2.3. Integrationsfähigkeit der Schule und Haltung der Lehrpersonen ........................... 13 1.2. Fachliche Einordnung .......................................................................................................... 13 1.3. Ziele und grobe Fragestellung ............................................................................................. 14 2. Theoretischer Teil ........................................................................................................................ 14 2.1. Begriffsklärung ..................................................................................................................... 14 2.1.1. Alternativer Lernort .......................................................................................................... 14 2.1.2. Schulinsel ......................................................................................................................... 15 2.1.3. Förderzentrum ................................................................................................................. 16 2.1.4. Kooperativ-integrativ ........................................................................................................ 16 2.1.5. Gelingensbedingungen .................................................................................................... 18 2.2. Gesetzliche Grundlagen ...................................................................................................... 18 2.2.1. UN-Behindertenrechtskonvention .................................................................................... 18 2.2.2. Gesetz über die Volksschule Kanton Thurgau ................................................................ 18 2.3. Forschungsstand ................................................................................................................. 18 2.4. Alternative Lernorte – Ein theoretischer Blick ..................................................................... 20 2.4.1. Ziele ................................................................................................................................. 20 2.4.2. Funktionen ....................................................................................................................... 21 2.4.3. Kooperation und Integration ............................................................................................ 23 2.4.3.1. Zuweisung ............................................................................................................... 24 2.4.3.2. Rückkehr ................................................................................................................. 25 2.4.4. Ressourcen ...................................................................................................................... 25 2.4.4.1. Personelle Ressourcen ........................................................................................... 25 HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 5 2.4.4.2. Zeitliche Ressourcen ............................................................................................... 26 2.4.4.3. Finanzielle Ressourcen ........................................................................................... 27 2.4.4.4. Räumliche Ressourcen ........................................................................................... 27 2.4.5. Herausforderungen .......................................................................................................... 27 2.4.5.1. Integration vs. Separation ....................................................................................... 27 2.4.5.2. Gefahr von Stigmatisierungsprozessen .................................................................. 28 2.4.5.3. Negative Wahrnehmung ......................................................................................... 29 2.4.5.4. Unklare Definition der Funktionen ........................................................................... 29 2.5. Gelingensbedingungen für eine kooperativ-integrative Umsetzung ................................... 29 3. Präzisierte Fragestellung ............................................................................................................ 30 4. Empirischer Teil ........................................................................................................................... 31 4.1. Forschungsmethodik ........................................................................................................... 31 4.1.1. Datenerhebung: Leitfadeninterview ................................................................................. 32 4.1.1.1. Erstellung des Interview-Leitfadens ........................................................................ 32 4.1.1.2. Durchführung der Interviews ................................................................................... 33 4.1.2. Datenaufbereitung: Transkription und Anonymisierung ................................................... 33 4.1.3. Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse ................................................................. 34 4.2. Methodenkritik ..................................................................................................................... 36 5. Ergebnisse .................................................................................................................................... 37 5.1. Ergebnisse der Online-Befragung ....................................................................................... 37 5.2. Ergebnisse der Interviews ................................................................................................... 37 5.2.1. Funktionen ....................................................................................................................... 38 5.2.1.1. Betreuung ................................................................................................................ 38 5.2.1.2. Überfachliche Förderung......................................................................................... 39 5.2.1.3. Fachliche Förderung ............................................................................................... 39 5.2.1.4. Entlastung ............................................................................................................... 40 5.2.2. Erfahrungen ..................................................................................................................... 41 5.2.2.1. Mehrwert ................................................................................................................. 41 5.2.2.2. Herausforderungen ................................................................................................. 42 5.2.2.3. Grenzen .................................................................................................................. 43 5.2.3. Kooperation ...................................................................................................................... 44 5.2.3.1. Zusammenarbeit zwischen Leitung Alternativer Lernort und Lehrpersonen .......... 44 HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 6 5.2.3.2. Zuweisungspraxis ................................................................................................... 45 5.2.3.3. Rückkehr in die Klasse............................................................................................ 46 5.2.4. Integration ........................................................................................................................ 46 5.2.4.1. Verständnis von integrativer Schule ........................................................................ 46 5.2.4.2. Beiträge des Alternativen Lernortes an eine integrative Schule ............................. 47 5.2.4.3. Weitere integrationsfördernde Faktoren ................................................................. 47 5.2.5. Ressourcen ...................................................................................................................... 48 5.2.5.1. Personelle Ressourcen ........................................................................................... 48 5.2.5.2. Zeitliche Ressourcen ............................................................................................... 48 5.2.5.3. Finanzielle Ressourcen ........................................................................................... 49 5.2.5.4. Räumliche Ressourcen ........................................................................................... 50 5.2.6. Gelingensbedingungen .................................................................................................... 50 5.2.6.1. Erfolgsfaktoren ........................................................................................................ 50 5.2.6.2. Empfehlungen ......................................................................................................... 51 6. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse ......................................................................... 52 6.1. Funktionen von Alternativen Lernorten ................................................................................ 52 6.1.1. Fachliche Förderung ........................................................................................................ 53 6.1.2. Betreuung ........................................................................................................................ 53 6.1.3. Überfachliche Förderung ................................................................................................. 54 6.1.4. Entlastung ........................................................................................................................ 54 6.2. Mehrwert und Herausforderungen ...................................................................................... 55 6.2.1. Mehrwert für die Schüler:innen und die Leitung des Alternativen Lernortes ................... 55 6.2.2. Herausforderungen .......................................................................................................... 55 6.3. Kooperativ-integrative Umsetzung ...................................................................................... 56 6.3.1. Kooperation ...................................................................................................................... 56 6.3.2. Integration ........................................................................................................................ 57 6.4. Gelingensbedingungen ........................................................................................................ 59 6.4.1. Integrative Haltung des Teams und Bereitschaft zur Zusammenarbeit ........................... 59 6.4.2. Kompetenzen der Leitungsperson des Alternativen Lernortes ........................................ 59 6.4.3. Positive Wahrnehmung des Alternativen Lernortes ......................................................... 60 6.4.4. Klare Rahmenbedingungen ............................................................................................. 60 6.5. Beantwortung der Fragestellungen ..................................................................................... 61 HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 7 7. Reflexion und Ausblick ............................................................................................................... 63 7.1. Persönliche Erkenntnisse .................................................................................................... 63 7.2. Rückblick auf den Forschungsprozess ................................................................................ 64 7.3. Ausblick ............................................................................................................................... 65 7.3.1. Konsequenzen für die Praxis – nächste Schritte ............................................................. 65 7.3.2. Weiterführende Forschungsfragen .................................................................................. 68 8. Schlusswort.................................................................................................................................. 69 9. Literaturverzeichnis ..................................................................................................................... 70 10. Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... 74 11. Tabellenverzeichnis ..................................................................................................................... 74 12. Anhang .......................................................................................................................................... 75 12.1. I-Top-Dokument Sekundarschule Aadorf ............................................................................. 75 12.2. Unveröffentlichte Masterarbeiten zum Thema Alternative Lernorte .................................... 76 12.3. Online-Befragung ................................................................................................................ 77 12.4. Interview-Leitfaden .............................................................................................................. 81 12.5. Einwilligungserklärung (Vorlage) ......................................................................................... 89 12.6. Transkriptionsregeln ............................................................................................................ 90 12.7. Auszug aus einem transkribierten Interview ........................................................................ 91 12.8. Kategoriensystem ................................................................................................................ 94 12.9. Matrix (Kategorie mal Schule) ........................................................................................... 102 12.10. Ergebnisse der Online-Befragung ...................................................................................... 110 12.11. QU!S-S (Kurzskala) ............................................................................................................ 112 12.12. Qualitätsansprüche für die integrative Förderung auf der Sekundarstufe I ....................... 113 12.13. Leitfragen für Schulen ........................................................................................................ 116 HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 8 1. Einleitung In diesem Kapitel wird die Ausgangslage der aktuellen Situation an der Sekundarschule Aadorf in Bezug auf die Fördermassnahmen und die Schulische Heilpädagogik näher beschrieben und es wird aufgezeigt, welche Relevanz das Thema Alternative Lernorte für die Autorin hat. Die weiteren Unterkapitel beschäftigen sich mit der fachlichen Einordnung, den Zielen und einer ersten groben Fragestellung dieser Arbeit. 1.1. Persönliche Ausgangslage Im Sommer 2021 habe ich eine neue Stelle als Schulische Heilpädagogin (SHP) an der Sekundarschule Aadorf angetreten, um das Studium an der Hochschule für Heilpädagogik (HfH) berufsbegleitend absolvieren zu können. Davor war ich während 16 Jahren an verschiedenen Schulen als Turnund Sportlehrperson tätig. Zuletzt während 12 Jahren an der Sekundarschule Weinfelden, von wo ich das Angebot «Förderzentrum» kenne. In den umliegenden Sekundarschulen meiner Wohngemeinde gibt es ebenfalls Förderzentren oder Lerninseln, die ein Unterstützungsund Betreuungsangebot für Schüler:innen der Sekundarschule anbieten. Dass es an der Sekundarschule Aadorf kein solches Angebot gibt, hat mich zu Beginn meiner Tätigkeit erstaunt, da ich bisher davon ausgegangen bin, dass es heutzutage an jeder Sekundarschule ein Förderzentrum oder etwas Ähnliches gibt. Am Anfang meines Studiums an der HfH bin ich auf die Handreichung «Wege zur integrativen Förderung in der Sekundarschule» von Marianne Walt, Othmar Peter und Peter Lienhard (Walt, Peter & Lienhard, 2017) gestossen. Diese Handreichung spricht mir mit vielen Aussagen, die ich als Herausforderungen an der Sekundarschule Aadorf wahrnehme und später in diesem Kapitel genauer beschreibe, aus dem Herzen. Sie liefert praxisnahe Hinweise, wie die sonderpädagogische Förderung in der Sekundarstufe I gestaltet und optimiert werden kann. Es werden darin zwei mögliche Grundstrukturen beschrieben, wie integrative Förderung bei entsprechender Ausgestaltung gelingen kann: Lernlandschaften oder Förderzentren. Wir sind der Ansicht, dass diese beide Modelle (oder auch Mischformen derselben) Chancen bieten, um eine gute sonderpädagogische Förderung auf der Sekundarstufe I umsetzen zu können. Wir empfehlen deshalb Schulen der Sekundarstufe I, ihre Schulentwicklung in eine der hier aufgezeigten Richtungen zu lenken. (Walt et al., 2017, S. 16) An der Sekundarschule Aadorf gibt es bisher keines der beiden Modelle, wobei ich in dieser Masterarbeit nur auf das Modell des Förderzentrums eingehen werde, da sich dieses «…eher an klassische Strukturen heilpädagogischer Förderung anlehnt.» (Walt et al., 2017, S. 15). Aus meiner Sicht kann dieses Modell an der Sekundarschule Aadorf erfolgreicher umgesetzt werden als das der Lernlandschaft, da es eine geringere Veränderung der gesamten Schulstruktur und Schulkultur und damit einen kürzeren Entwicklungsweg erfordert. In den folgenden Unterkapiteln stelle ich die Sekundarschule Aadorf mit ihrem bestehenden Förderangebot vor und versuche Herausforderungen zu benennen, die ich in meiner praktischen Tätigkeit als Schulische Heilpädagogin wahrnehme. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 9 1.1.1. Die Sekundarschule Aadorf und ihr Förderkonzept Die Sekundarschule Aadorf ist eine Regelschule mit insgesamt 260 Schüler:innen in 18 Klassen. Sie wird in Jahrgangsklassen geführt und es gibt Stammklassen E (erweitertes Niveau) und Stammklassen G (grundlegendes Niveau). Die Fächer Mathematik, Englisch und Französisch werden in drei verschiedenen Niveaus (e, m, g) unterrichtet. Zusätzlich führt die Sekundarschule Aadorf eine Sonderklasse, in der eine Schulische Heilpädagogin als Klassenlehrperson tätig ist. Das Förderkonzept der Schule sieht vor, dass zusätzlich zur Sonderklasse ein 50%-Pensum durch eine Schulische Heilpädagogin abgedeckt wird (schulenaadorf, 2020). Dies beinhaltet sowohl integrative als auch separative Fördermassnahmen. Die Sekundarschule Aadorf bietet ein breites Angebot an Stützund Fördermassnahmen für Schüler:Innen mit besonderem Bildungsbedarf, die im Förderkonzept der Schule Aadorf (schulenaadorf, 2020) aufgeführt sind. Im Folgenden wird ein Überblick über die bestehenden Fördermassnahmen gegeben. Sonderklasse Die Sonderklasse (SK) wird von einer Schulischen Heilpädagogin als Klassenlehrerin geführt. In dieser Klasse finden Schüler:innen Platz, die einen höheren Förderbedarf aufweisen und auf eine enge Betreuung und Begleitung beim Lernen angewiesen sind. Im Förderkonzept der Schule Aadorf (schulenaadorf, 2020) wird die SK wie folgt beschrieben: SuS [Schülerinnen und Schüler] mit besonderem Förderbedarf, deren Entwicklung in der RKL [Regelklasse] nicht genügend unterstützt werden kann, werden in einer SK ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend gefördert und von einer SHP unterrichtet. Die Schulung in der SK kann mit teilweisem Unterricht in einer geeigneten RKL verbunden werden. Eine Überweisung in die SK wird geprüft, wenn individuelle Lernzielanpassungen nicht erfolgreich sind und aus diesem Grund die persönliche Entwicklung der SuS gefährdet oder beeinträchtigt ist. Für eine Einstufung ist eine Abklärung durch die SPL unabdingbar. (S. 44) Die SK besteht aktuell aus 7 Schüler:innen mit Lernzielanpassungen in 1-2 Fächern, aus einer InS1Schülerin und aus 4 DaZ2-Schüler:innen, die seit weniger als 2 Jahren in der Schweiz sind. Aufgrund des InS-Konzepts kann die SK im aktuellen Schuljahr auf die Unterstützung von 18 Lektionen Klassenassistent und 1 Lektion Schulische Heilpädagogik zählen. Das Klassenzimmer der SK steht auch als Arbeitsort für Schüler:innen zur Verfügung, die in eine Regelklasse integriert sind, aber aufgrund ihrer Fremdsprachigkeit nicht alle Fächer besuchen. Diese Schüler:innen arbeiten dann mehrheitlich selbstständig an ihren Aufträgen. Der Gruppenraum der SK wird zwischendurch auch als Arbeitsund Prüfungsort für Schüler:innen, die eine Regelklasse besuchen, genutzt. 1 InS = Abkürzung für integrative Sonderschulung im Kanton Thurgau. «Integrative Sonderschulungen ermöglichen die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Sonderschulbedarf vor Ort. Diese besuchen eine Regelklasse oder im Ausnahmefall eine Kleinklasse und werden heilpädagogisch unterstützt.» (Amt für Volksschule Thurgau, n. d.) 2 DaZ = Abkürzung für Deutsch als Zweitsprache HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 16 2.1.3. Förderzentrum Mit dem Begriff «Förderzentrum» ist in dieser Arbeit die Ausgestaltungsvariante eines Alternativen Lernortes gemeint, welche die fachliche Förderung der Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen als Kernaufgabe betrachtet. In der Handreichung von Walt et al. (2017) wird das «Förderzentrum» als integrativ ausgerichtete Organisationsform wie folgt definiert: Als Förderzentrum wird ein sonderpädagogisches Unterstützungsangebot verstanden, das innerhalb einer Schuleinheit/eines Schulhauses räumlich verortet ist und das die Koordination, Entwicklung und Durchführung der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Schulschwierigkeiten resp. speziellem Förderbedarf gewährleisten soll. Das Förderzentrum wird von ausgebildeten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Kooperation mit anderen Unterstützungspersonen (DaZ, Schulsozialarbeit etc.) geführt. Das Angebot dieses interdisziplinären Kompetenzzentrums ist soweit wie möglich integrativ ausgerichtet […] und lehnt sich einerseits an klassische Strukturen heilpädagogischer Förderung an (im Sinne der «Integrativen Förderung» IF), möchte andererseits aber mit einer Angebotserweiterung auf die spezifische Situation der Sekundarstufe eingehen. Je nach auftretendem Förderbedarf sind verschiedene Organisationsformen möglich. (S. 32) Diese Definition wird für diese Arbeit als passend erachtet. Tritt die Entlastungsfunktion eines Alternativen Lernortes in den Hintergrund und treten dafür Bildungsanliegen stärker in den Vordergrund, kann sich der Charakter des Alternativen Lernortes von einer «Schulinsel» zu einem «Förderzentrum» verändern (Muheim et al., 2023). 2.1.4. Kooperativ-integrativ Die Begriffskombination «kooperativ-integrativ» beschreibt in dieser Arbeit, dass bei der Umsetzung eines Alternativen Lernortes darauf geachtet werden soll, dass einerseits eine Zusammenarbeit der verschiedenen schulischen Fachpersonen stattfindet und andererseits die Förderung eines integrativen Schulsystems im Zentrum steht. Im Gegensatz dazu steht die Begriffskombination «delegierendseparativ», die in der praktischen Umsetzung eines Alternativen Lernortes möglichst vermieden werden sollte, da sie der «…Idee Integration zuwiderlaufen …» (Muheim et al., 2023, S. 73). Im Folgenden werden die beiden Teilbegriffe «kooperativ» und «integrativ» genauer erläutert. Unter «kooperativ» wird in dieser Arbeit die zielorientierte Zusammenarbeit der Klassenlehrperson und der Leitung des Alternativen Lernorts verstanden: «…würde entsprechend bedeuten, dass die RLP [Regellehrperson] und die SHP sich an gemeinsamen Zielen und Aufgaben ausrichten…» (Brenzikofer Albertin, Wolters Kohler & Studer, 2020, S. 10). Langen & Vogel (2017) weisen darauf hin, dass eine gelingende Kooperation eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche schulische Integration ist. Eine weitere geeignete Definition des Kooperationsbegriffs lautet: «Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie der Akteure voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet.» (Spiess, 2004, zitiert nach Lütje-Klose, 2024, S. 38). Rank et al. (2021) beschreiben die Kooperation von Lehrkräften als einen sich ständig weiterentwickelnden Prozess, in den jede Lehrkraft ihre eigenen Kompetenzen, Einstellungen und Erfahrungen einbringt und erwähnt, dass «…das Gelingen der Kooperation massgeblich von der positiven Einstellung und einer klaren Bereitschaft zur Kooperation abhängt.» (Halfhide, 2009: Kloo & Zigmond, 2008 zitiert nach Rank et al., 2021, S. 121). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 17 Arndt & Werning (2016) kennzeichnen die Kooperation der Lehrkräfte als wesentliches Qualitätskriterium inklusiver Schulen. Unter «integrativ» wird in dieser Arbeit das gemeinsame Unterrichten von Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf an der Regelschule verstanden (Stiftung Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik, 2024), wobei es dafür unterschiedliche Umsetzungsformen gibt, die sich im Spannungsfeld zwischen Integration und Separation bewegen und in der Broschüre «Integrative Ausrichtung der Regelschulen» des Kantons Schaffhausen (Dienststelle Primarund Sekundarstufe I, 2020) wie folgt dargestellt werden (siehe Abb. 2): • «in»: Die Förderung der Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf erfolgt im Klassenverband. Bsp. Teamteaching • «switch»: Die Förderung erfolgt teilweise im Klassenverband und teilweise ausserhalb. Bsp. Förderzentrum, Schulinsel • «out»: Die Förderung erfolgt mehrheitlich ausserhalb des Klassenverbands (meistens zeitlich begrenzt). Bsp. Einschulungsklasse, Sonderklasse Abbildung 2: Übersicht Organisationsformen und Unterrichtsbzw. Fördermodelle (Dienststelle Primarund Sekundarstufe I, 2020, S. 11) Für diese Arbeit ist vor allem die Organisationsform «switch» relevant, zu der das Förderzentrum bzw. die Schulinsel gezählt wird. «Integrativ» bedeutet also nicht, «…, dass sonderpädagogische Förderung und Unterstützung zwingend immer im Klassenzimmer stattfinden muss. Für eine effektive Umsetzung integrativer sonderpädagogischer Förderung bietet sich ein Setting an, das verschiedene Formen und Konstellationen inhaltsund zielspezifisch kombiniert.» (Luder, 2021, S. 251). Auch Müller-Kuhn et al. (2022) weisen darauf hin, dass die Definition von Integration nicht auf das Räumliche reduziert werden soll, da in diesem Sinne auch eine Partnerarbeit im Korridor als Separation betrachtet werden müsste. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 18 Das Begriffsverständnis nach Qvortrup & Qvortrup (2018), wonach inklusive Bildung nicht nur ein physischer Prozess des «Verschiebens» sein soll, sondern auch die Frage der sozialen Teilhabe und des wahrgenommenen Zugehörigkeitsgefühls berücksichtigt werden muss, passt zum Verständnis von integrativer Schule in dieser Arbeit. 2.1.5. Gelingensbedingungen Im Duden wird der Begriff «Gelingensbedingung» wie folgt definiert: «(Äusserer) Umstand, der für den Erfolg von etwas wichtig oder bestimmend ist.» (Cornelsen Verlag, 2025). In dieser Arbeit werden darunter wichtige Faktoren oder Voraussetzungen verstanden, die für eine kooperativ-integrative Umsetzung eines Alternativen Lernortes ausschlaggebend sind (Dienststelle Primarund Sekundarstufe I, 2020) und die sowohl aus der Theorie als auch aus der empirischen Untersuchung abgeleitet werden können. 2.2. Gesetzliche Grundlagen 2.2.1. UN-Behindertenrechtskonvention Seit der UN-Behindertenrechtskonvention, kurz UN-BRK , die seit 2014 in der Schweiz in Kraft ist, hat sich die Schweiz zu einer inklusiven Gesellschaft verpflichtet (Eidgenössisches Departement des Innern EDI, n. d.). Der Artikel 24 anerkennt das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung und das Schweizer Bildungssystem hat den Auftrag, die inklusive Förderung aller Schüler:innen zu gewährleisten und den Grundsatz der Integration in der Regelschule umzusetzen (ebd.). Diese gesellschaftliche Forderung stellt den Schulalltag vor neue Herausforderungen, für deren Bewältigung Schule und Unterricht weiterentwickelt werden müssen. «Da es im Normalfall wenig Zusatzangebote gibt, um diesen Problemen zu begegnen, nehmen die Frustration und die Überforderung der Lehrkräfte zu.» (Fischer & Scheuerer, 2012, S. 124). Alternative Lernorte können eine Möglichkeit sein, den Herausforderungen des inklusiven Bildungsauftrags professionell zu begegnen und sich für die Aufgaben der integrativen Schule noch besser aufzustellen, so Widmer-Wolf et al. (2018). 2.2.2. Gesetz über die Volksschule Kanton Thurgau Gemäss Artikel 41 des Gesetzes über die Volksschule im Kanton Thurgau sind bei festgestelltem besonderen Förderoder Unterstützungsbedarf eines Kindes sonderpädagogische Massnahmen zu ergreifen: «Soweit es möglich ist und dem Wohl des Kindes dient, sind sonderpädagogische Massnahmen im Rahmen der Regelschule integrativ oder separativ durchzuführen.» (Kanton Thurgau, 2007). Somit sind im Kanton Thurgau sowohl integrative als auch separative Lösungen in der Regelschule möglich. Was in diesem Gesetzesartikel unter den Begriffen «integrativ» und «separativ» konkret verstanden wird, ist nicht definiert. 2.3. Forschungsstand Nach Döring & Bortz (2016) sollte sich jede wissenschaftliche Studie mit dem aktuellen Forschungsstand auseinandersetzen, um aufzuzeigen, was sich in den letzten Jahren in der Forschung zu diesem Thema entwickelt hat und wie sich die eigene Studie in den Forschungsstand einordnen HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 19 lässt. In den folgenden Abschnitten werden die gefundenen Studien zum Thema Alternative Lernorte der letzten Jahre in wenigen Sätzen erläutert. Seit rund 17 Jahren werden in der Schweiz Schulinseln als schulund unterrichtsunterstützende Möglichkeit zur Prävention und Intervention bei Unterrichtsstörungen eingesetzt und die schweizweit erste Schulinsel wurde im Jahre 2008 an der Volksschule in Sarnen eingeführt (Schule Sarnen, n. d.). Eine aktuelle Studie zum Thema «Schulinseln in der Schweiz» wurde in den letzten Jahren von Verena Muheim, Pierre-Carl Link, Annette Krauss, Patrizia Röösli und Dennis Hövel in Zusammenarbeit mit der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich durchgeführt (Muheim et al., 2022, 2023). Das Ziel des Forschungsprojektes war es, eine erste Bestandesaufnahme der bestehenden Umsetzungen von Schulinseln an Schulen in der deutschsprachigen Schweiz vorzunehmen. In einer ersten Forschungsetappe wurde die Verbreitung, die Funktion und die Implementation von Schulinseln im Schweizer Bildungssystem mittels einer empirisch-quantitativen Online-Befragung untersucht. Dazu wurden 1600 Schulleitungen in der Deutschschweiz befragt, von denen allerdings nur 20% die Umfrage ausgefüllt hatten. Die Ergebnisse dieses quantitativen Teils zeigen, dass Schulinseln in einigen Regionen der Schweiz häufiger anzutreffen sind als in anderen und dass sie sich in ihrer «… konkreten Umsetzung hinsichtlich konzeptueller, personeller und finanzieller Aspekte voneinander unterscheiden» (Muheim et al., 2022, S. 428). Die Mehrheit der Befragten gab an, dass zur Zielgruppe der Schulinsel alle Schüler:innen gehören und dass einer der wichtigsten Gründe für die Einführung einer Schulinsel die Möglichkeit einer Entlastungsmassnahme war: «Hinsichtlich der Zielsetzungen von Schulinseln steht für Lehrpersonen vor allem die Entlastungsfunktion im Vordergrund, …» (Muheim et al., 2022, S. 428). Auch die effiziente Bündelung von Förderressourcen wurde mehrfach als Ziel der Einführung von Schulinseln genannt. In einer zweiten, qualitativ ausgerichteten Forschungsetappe - «Es ist keine Ferieninsel […] aber auch kein Alcatraz» (Muheim et al., 2023) - wurden Interviews mit an Schulinseln beteiligten Fachpersonen aus verschiedenen Kantonen geführt. Eine Gemeinsamkeit, die sich aus den Interviews für die Entstehung einer Schulinsel herauskristallisiert hat, ist auch hier die Entlastungsfunktion für die Lehrpersonen. Auf der Basis des Datenmaterials konnte jedoch auch folgende These herausgearbeitet werden: …, sobald die Entlastungsfunktion in den Hintergrund und dafür Bildungsanliegen wie die Stärkung von sozioemotionalen Fähigkeiten in den Fokus rücken, sich der Charakter der Schulinsel hin zu einem ‘alternativen Lernort’ (Widmer-Wolf et al., 2018) oder «einem erweiterten Klassenzimmer» (Standort 1) verändern kann. (Muheim et al., 2023, S. 85) Ein weiteres aktuelles Dokument zum Thema Alternative Lernorte ist der Abschlussbericht der Evaluation der Schulinsel der Primarschule Emmersberg im Kanton Schaffhausen (Müller-Kuhn et al., 2022). Für diese Evaluation, die vom Zentrum für Schulentwicklung der PH Zürich im Auftrag des Schulamtes der Stadt Schaffhausen und der Dienststelle Primarund Sekundarstufe I des Erziehungsdepartements des Kantons Schaffhausen durchgeführt wurde, wurden neben einer Dokumentenanalyse auch verschiedene Personen wie beispielsweise die Schulleitung, die Leitung der Schulinsel, Schüler:innen und Lehrpersonen interviewt. Das Fazit dieser Evaluation lautete wie folgt: Die Schulinsel als erweitertes Klassenzimmer fördert eine integrative Haltung in mehreren Hinsichten. Die Ausgestaltung der Schulinsel hängt in erster Linie von den Zielen und dem Zweck ab, welche mit der Schulinsel verfolgt werden sollen, und nicht primär vom Schulsystem – integrativ oder separativ – an sich. Wenn auf der HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 20 Schulinsel eine fachliche Förderung erfordern soll, lohnt es sich deren Einbettung und Ausgestaltung eingehend zu prüfen, damit sich Klassenzimmer und Schulinsel sinnvoll ergänzen. (Müller-Kuhn et al., 2022, S. 3) Reto Luder (2021) verfolgte in einer empirischen Studie das Ziel einer Bestandesaufnahme der praktischen Umsetzung integrativer sonderpädagogischer Förderung in Schweizer Regelklassen. Er beschreibt das «Modell Förderzentrum» als eine mögliche Organisationsform integrativer sonderpädagogischer Förderung, die sich in der Praxis bewährt hat. Luder untersuchte in einer Längsschnittstudie mit einem Mixed-Methods-Design Daten auf der Ebene der Schule, der Ebene der Fördersituation in der Schule und der personalen Ebene. Die im Rahmen der Studie durchgeführten Interviews ermöglichen einen vertieften Einblick in die gelebte Praxis der integrativen Förderung in Schweizer Regelklassen (Luder, 2021). Es haben sich auch einige unveröffentlichten Masterarbeiten mit dem Thema Alternative Lernorte befasst, die im Anhang 12.2. erwähnt sind. 2.4. Alternative Lernorte – Ein theoretischer Blick In diesem Kapitel werden verschiedene Aspekte von Alternativen Lernorten wie Ziele, Funktionen, Kooperation, Integration, Ressourcen und Herausforderungen auf Basis der Literaturrecherche näher beleuchtet. 2.4.1. Ziele Alternative Lernorte verfolgen in den einzelnen Schulen je nach Ausgestaltungsvariante unterschiedliche Ziele. Sie können nach Widmer-Wolf et al. (2018) ein Ansatz sein, sich für die Aufgaben im Rahmen der integrativen Schule noch besser aufzustellen. Mit Alternativen Lernorten versuchen Schulen mit der Vielfalt umzugehen und ihre Tragfähigkeit zu erhöhen und sie ermöglichen eine intensive, zeitlich befristete Förderung ausserhalb der Klasse (Kanton Aargau, 2022). Ein Ziel der Ausgestaltungsvariante «Schulinsel» ist es, Lehrpersonen dort zu unterstützen, wo sie «aufgrund der Komplexität von herausfordernden, unerwarteten Situationen im Unterrichtsalltag an ihre Grenzen gelangen.» (Muheim et al., 2022, S. 426). Es können aber auch individuelle Bedürfnisse der Schüler:innen berücksichtigt werden, da diese im Klassenzimmer oft nicht aufgefangen werden können. (Müller-Kuhn et al., 2022). Die Schule Friesenberg der Stadt Zürich formuliert in ihrem Flyer folgendes Ziel ihrer Schulinsel: In der Schulinsel können sich die Kinder in einem geschützten Rahmen anders erleben, an ihren Unterrichtsthemen arbeiten und ihr Verhalten mit etwas zeitlichem und räumlichen Abstand reflektieren und dabei alternative Verhaltensweisen für die Zukunft erarbeiten. Durch das Führen einer Schulinsel ist die Integration über den Klassenverband hinaus gestärkt. (Stadt Zürich, 2024) Nevermann (2013), die die Implementation der Schulstationen in Berlin wissenschaftlich begleitet hat, hebt in Muheim (2022) hervor: «Das Ziel sei die Umsetzung von Massnahmen, die so auf die Schüler:innen ausgerichtet sind, dass diese in emotionalen und sozialen Entwicklungsbedarfen präventiv begleitet werden können.» (Nevermann 2013, zitiert nach Muheim et al., 2022, S. 417). In der Evaluation der Schule Emmersberg wird von drei Outcomes gesprochen, welche für die Zielerreichung ihrer Schulinsel überprüft wurden. Diese Outcomes sind: Kompetenzsteigerung (überfachliche und fachliche Kompetenzen) der Schüler:in, integrative Förderung und Entlastung der Stammklasse (Müller-Kuhn et al., 2022, S. 47). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 21 2.4.2. Funktionen Alternative Lernorte können in Schulen je nach Ausgestaltungsvariante unterschiedliche Funktionen und Aufgaben übernehmen: Die «Schulinseln erfüllen [….] zunächst eine Stützoder Hilfsfunktion, könnten aber je nach Umsetzung in der Praxis weitere Funktionen erhalten haben.» (Muheim et al., 2022, S. 416). An der Volksschule Sarnen, welche die erste Schulinsel der Schweiz umgesetzt hat, ist die schulinterne Auszeit, die eine Schulinsel bieten kann, eine der wichtigsten Funktionen: «…wird als wichtige und insbesondere schulintern rasch zu aktivierende Time-In-Massnahme eingesetzt.» (Muheim et al., 2022, S. 415). Im Positionspapier des ZLV (2022) steht die Entlastungsfunktion der Schulinsel im Zentrum. Bei der Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten kann eine Schulinsel eine rasche und niederschwellige Entlastung für alle Beteiligten bieten (ebd.). Luder (2021) beschreibt, dass ein Alternativer Lernort, den er als «Modell Förderzentrum» bezeichnet, verschiedene Aufgaben übernehmen kann, wie beispielsweise die Betreuung von Schüler:innen in Krisensituationen, die niederschwellige Unterstützung bei Hausaufgaben oder Prüfungsvorbereitungen, die Unterstützung von Lehrpersonen oder die Erstellung von angepassten Diagnoseund Fördermaterialien. Als Kernaufgabe erwähnt er die individuelle Förderung der zugewiesenen Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen. Das Förderzentrum soll auch von Schüler:innen mit besonderen Begabungen besucht werden, «um eine negative Stigmatisierung des Förderzentrums zu verhindern.» (Luder, 2021, S. 32). Die Evaluation der Schulinsel der Primarschule Emmersberg (Müller-Kuhn et al., 2022) zeigt, dass der Besuch der Schulinsel oft auf individuelle Bedürfnisse der Schüler:innen zurückzuführen ist, die nicht explizit das Lernen betreffen. Vielmehr sind diese auch psychischer, physischer oder sozialer Natur: «Ausserdem braucht es Möglichkeiten in einer Schule, nicht nur lernspezifische, sondern vielfältige Bedürfnisse der Kinder auffangen zu können.» (Müller-Kuhn et al., 2022, S. 44). In der Handreichung «Alternative Lernorte; Rahmenbedingungen und Eckwerte» des Kantons Aargau (Kanton Aargau, 2022) werden folgende Zwecke erwähnt: • Förderraum für eine Gruppe von Kindern mit Lernschwierigkeiten • Reflexionsund Lernraum bei sozialen und disziplinarischen Störungen • Projektraum bei der (eventuell mentorierten) Arbeit an einem heraufordernden Projekt • Freiwilliger Lernort im Anschluss an den Unterricht • Beaufsichtigter Raum bei Dispensationen (z.B. Sportdispens) Fischer und Scheuerer (2012) berichten über das Projekt Lerninsel an der Joseph-von-EichendorffSchule in Kassel. Diese wirft einen speziellen Blick auf die Schüler:innen und ist immer dann die Anlaufstelle, wenn es Raum und persönliche Zuwendung braucht, die über den normalen Unterricht hinaus gehen. Im Alltag haben sich folgende Schwerpunkte dieser Lerninsel herauskristallisiert (Fischer & Scheuerer, 2012, S. 126ff.): • Raum zum Lernen: Einzelarbeitsplätze, ruhiger Arbeitsraum, mehr Aufmerksamkeit etc. • Raum für individuelle Förderung: direkte Unterstützung, mehr Zeit für Erklärungen etc. • Raum für Entwicklungsgespräche und Sozialtraining: überfachliche Kompetenzen • Raum für Lernund Trainingsprogramme: Leseverständnistraining, Rechtschreibetraining etc. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 22 • Raum für vielgestaltige Nutzung: freiwilliger Besuch, kleine Arbeitsgruppen, Hausaufgabenbetreuung, Prüfungsvorbereitung etc. In der folgenden Tabelle wurden durch die Autorin die in der Literatur gefundenen Funktionen, Aufgaben, Zwecke und Schwerpunkte von Alternativen Lernorten übersichtlich und strukturiert dargestellt. Für die Hauptfunktionen wurden Oberbegriffe gewählt, die mit konkreten Beispielen erläutert werden. Tabelle 1: Übersicht über mögliche Funktionen von Alternativen Lernorten (eigene Darstellung nach Zuber) Funktion Konkrete Beispiele Betreuung • Betreutes Lernen an einem ruhigen Ort • Nacharbeiten von verpassten Unterrichtsthemen • Nachschreiben einer Prüfung • Bearbeitung von Arbeitsaufträgen in einem separaten Raum • Lernen in der unterrichtsfreien Zeit • Selbstständiges Arbeiten bei Sport-Dispensation • Erholung vom Unterrichtsalltag: Pause, Spiele Überfachliche Förderung • Förderung der personalen Kompetenzen: Emotionsregulation, Selbstvertrauen, Umgang mit Stress, Motivationsschwierigkeiten, Entwicklung von Handlungsstrategien für die Zukunft etc. • Förderung der sozialen Kompetenzen: Vorfälle reflektieren, Streit/Konflikte klären • Förderung der methodischen Kompetenzen: Vermittlung von Lernstrategien • Förderung der exekutiven Funktionen: Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität Fachliche Förderung • Förderung von Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf: InS-Status, Lernzielanpassung, F-Dispensation, E-Dispensation, Nachteilsausgleich • Begabtenförderung • Förderung in zeitlich begrenzten Kleingruppen am Klassenstoff • Förderung der mathematischen Basiskompetenzen • Förderung der Rechtschreibekompetenzen • Förderung der Lesekompetenzen • DaZ-Unterricht • Niederschwellige Förderung bei Hausaufgaben oder Prüfungsvorbereitungen • Unterstützung bei der Berufswahl Entlastung • Time-In-Funktion • Entlastung der Klasse und der Lehrperson (Reaktion bei störendem Verhalten) • Entlastung des Schülers Prävention Allein das Wissen, dass es die Möglichkeit einer Schulinsel an der Schule gibt, die Entlastung bieten könnte, kann bereits ein grosser Nutzen sowohl für HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 23 Lehrpersonen als auch für Schüler:innen sein: «Das Angebot schafft Beruhigung, selbst wenn es gar nicht genutzt wird.» (Zuffellato, 2008, S. 13). Nach Widmer-Wolf et al. (2018) müssen das Angebot und die Funktionen, die ein Alternativer Lernort abdeckt, in einer internen Auseinandersetzung zwischen den verschiedenen beteiligten Personen ausgehandelt werden und «die Fragen und Lösungen, die im Zusammenhang mit dem alternativen Lernort aufgeworfen werden, spiegeln immer auch die jeweilige Schulkultur wider.» (S. 8). Im Abschlussbericht der Evaluation der Schulinsel an der Primarschule Emmersberg (Müller-Kuhn et al., 2022) wird erwähnt, dass es eine umsichtige Planung und eine klare Aufgabenteilung zwischen Lehrpersonen und Leitung des Alternativen Lernortes braucht, wenn dieser im Sinne eines «Förderzentrums» umgesetzt wird und somit eine sonderpädagogische Förderung im Alternativen Lernort stattfinden soll: «Wenn sonderpädagogische Kompetenzen auf der Schulinsel vorhanden sind, braucht es diesbezüglich klarere Regelungen, unter anderem bezüglich Aufgaben, welche die Schulinsel übernimmt… .» (S. 45). 2.4.3. Kooperation und Integration Die Einführung eines Alternativen Lernortes kann dazu beitragen, dass Vorgefallenes nicht mehr hinter der verschlossenen Klassenzimmertür bleibt, sondern dass diese Vorfälle deprivatisiert werden (MüllerKuhn et al., 2022) und ein multiprofessioneller Austausch stattfindet. Es besteht ein Grund, sich mit anderen Fachpersonen über das Geschehene auszutauschen, was gemäss Luder (2021) entlastend auf die eigene Berufstätigkeit wirken, aber auch negative Auswirkungen durch höhere zeitliche Belastung haben kann: Kooperation im Rahmen der integrativen Förderung ist somit gewissermassen eine Medaille mit zwei Seiten: Auf der einen Seite erfordert sie Zeit und Aufwand, auf der anderen Seite führt sie zu Entlastung und zu höheren Selbstwirksamkeit. Interessant ist auch, dass Personen mit positiven Einstellungen zur Integration tendenziell intensiver kooperierten – dies kann als handlungsrelevante Komponente persönlicher Haltungen und Einstellungen interpretiert werden: Wenn die Einstellungen zur Integration positiv sind, ist man auch eher bereit, den zeitlichen Aufwand für eine entsprechende Kooperation auf sich zu nehmen. (S. 246) Die Schaffung von verbindlichen Kooperationszeitfenstern in der integrativen Förderung wird als notwendig erachtet, damit nicht nur ein informeller Austausch stattfindet (Maag Merki et al., 2010, in Luder, 2021). «Damit die Schulinsel nicht durch Separation geprägt ist und ein echtes Inseldasein repräsentiert, ist eine funktionierende Kommunikation zwischen Schulinsel und Klassenzimmer, konkret insbesondere zwischen Schulinselleitung, Kind und Lehrperson(en), unabdingbar.» (Müller-Kuhn et al., 2022, S. 30). Kommunikation ist sowohl vor dem Aufenthalt als auch nach dem Aufenthalt im Alternativen Lernort notwendig und kann auf verschiedenen Wegen erfolgen: mündlich, per E-Mail, Handy, Laufzettel, Reflexionsbögen etc. (ebd.). Luder (2021) schreibt, dass die Zusammenarbeit in multiprofessionell zusammengesetzten Schulteams ein wesentlicher Gelingensfaktor für die erfolgreiche Umsetzung integrativer Förderung ist. Er konnte aus seiner Studie folgende Handlungsempfehlung für die praktische Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Förderung ableiten: «Flexible und inhaltsspezifische Ausgestaltung der Settings integrativer sonderpädagogischer Förderung» (Luder, 2021, S. 251), was bedeutet, dass je nach Inhalt HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 24 und Ziel der Förderung flexible und zeitlich begrenzte Fördergruppen geeignet sind. Ziel der Massnahmen sollte immer die Eingliederung der Schüler:innen ins System der Regelschule sein und integrative Lösungen sind separierenden vorzuziehen, unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten der Jugendlichen (Stiftung Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik, 2024). 2.4.3.1. Zuweisung Die Zuweisungspraxis zum Alternativen Lernort kann unterschiedlich geregelt sein und von unterschiedlichen Personen vorgenommen werden. In Widmer-Wolf et al. (2018) wird die Zugangsregelung als Spannungsfeld «zwischen Zuweisung und Freiwilligkeit» (S. 22) dargestellt. Wenn die Zuweisung ausschliesslich durch die Lehrperson erfolgt, betrifft dies immer die gleichen Schüler:innen, was zu negativen Konsequenzen, wie beispielsweise Stigmatisierung der betroffenen Schüler:innen, führen kann (ebd.). «Die Entlastung der Lehrperson führt gleichzeitig zu einer Entmündigung der Schüler:innen, da es die in Not geratene Lehrperson ist, die über die Zuweisung, die Inanspruchnahme der Schulinsel entscheidet.» (Muheim et al., 2023, S. 85). Der ZLV (2022) fordert in seinem Positionspapier, dass die Schulinsel allen Kindern offen stehen soll, die Entscheidung, welches Kind wann die Schulinsel besuchen dürfe, aber allein bei der Lehrperson liege, was in sich widersprüchlich ist. «Es ist keine Ferieninsel […] aber auch kein Alcatraz» lautet der Titel der zweiten Forschungsetappe des Projekts «Schulinseln in der Schweiz» von Muheim et al. (2023). Der Alternative Lernort soll keine «Strafinsel» sein und doch könnte er von den betroffenen Schüler:innen, die zur Entlastung der Lehrperson kurzfristig exkludiert werden, so wahrgenommen werden (ebd.). In der Evaluation der Schule Emmersberg (Müller-Kuhn et al., 2022) gaben die Lehrpersonen an, dass die drei Möglichkeiten für die Initiative eines Besuches auf der Schulinsel ungefähr gleich häufig vorkommen: Von der Lehrperson geschickt, freiwilliger Besuch und gemeinsame Entscheidung von Lehrperson und Schüler:innen. In der Studie von Muheim et al. (2022) wurde von den meisten Schulleitungen erwähnt, dass die Schüler:innen die Schulinsel auch aus eigener Initiative besuchen können und die Zuweisung nicht nur durch Erwachsene gesteuert wird. Die Möglichkeit, sich freiwillig für einen Besuch in der Schulinsel entscheiden zu können, fördere eine depathologisierende Wahrnehmung der Schulinsel (ebd.). Die Möglichkeit, dass Schüler:innen den Alternativen Lernort auch freiwillig besuchen können, ist laut Widmer-Wolf et al. (2018) wichtig, damit die Schulinsel als zusätzlicher, alternativer Lernund Lebensort an der Schule wahrgenommen wird: «Gerade die Möglichkeit eines freiwilligen Besuchs sorgt laut den befragten Schulen für eine hohe Motivation bei den Schülerinnen und Schülern und führt zu einer guten Akzeptanz bei Eltern resp. Erziehungsberechtigten.» (S. 23). Auch stellt sich immer wieder die Frage nach den Zuweisungsgründen für den Aufenthalt im Alternativen Lernort. Luder (2021) beschreibt dies in Bezug auf die sonderpädagogische Förderung als Spannung zwischen Stigmatisierungsgefahr und Recht auf Unterstützung. Müller-Kuhn et al. (2022) betonen, dass es für die Aufrechterhaltung des integrativen Gedankens wichtig ist, «dass die Schulinsel als völlig ‘normal’ wahrgenommen wird und nicht zu einem Ort wird, der besucht werden muss, wenn ‘man für den Unterricht im Klassenzimmer zu leistungsschwach ist’.» (S. 45). Die HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 25 Schulinsel der Primarschule Emmersberg lebt nach dem Grundsatz, dass alle Schüler:innen Platz haben, egal welche Bedürfnisse sie gerade haben, was für eine integrative Grundhaltung spricht (MüllerKuhn et al., 2022) und auch der ZLV (2022) schreibt in seinem Positionspapier, dass der Besuch der Schulinsel ein niederschwelliges Angebot ist, das keine Grundvoraussetzungen bzw. keinen Status erfordert. Widmer-Wolf et al. (2018) empfehlen, in einer schulinternen Auseinandersetzung zu klären, welche Situationen zu einer Zuweisung an den Alternativen Lernort führen können und damit dessen Funktionen zu definieren. 2.4.3.2. Rückkehr In der Literatur ist wenig über die Rückkehrpraxis zu finden. Der Zürcher Lehrerinnenund Lehrerverband (ZLV, 2022) nennt in seinem Positionspapier die Rückkehr in die Klasse als oberstes Ziel, beschreibt aber nicht, wie diese Rückkehr erfolgen soll und welche Punkte zu beachten sind. Auch Widmer-Wolf et al. (2018) erwähnen, dass in den befragten Schulen im Kanton Aargau die Prozesse der Re-Integration kaum thematisiert wurden. Eine begleitete Re-Integration sei vor allem dann wichtig, wenn es darum gehe, fixierte Rollen und Handlungsmuster zu verändern, in der Praxis werde der Rückkehr jedoch eine zu geringe Bedeutung beigemessen (ebd.). In der Evaluation der Schulinsel Emmersberg (Müller-Kuhn et al., 2022) wurde festgestellt, dass die Rückkehrpraktiken sehr unterschiedlich und teilweise intuitiv gestaltet sind: «Eine klare Vorstellung (oder sogar ein Ritual) darüber, wie die Kinder nach dem Schulinselaufenthalt im Klassenzimmer wieder aufgenommen werden, gibt es nicht.» (S. 23). Die meisten befragten Schüler:innen gaben an, dass sie sich willkommen fühlen, wenn sie von der Schulinsel ins Klassenzimmer zurückkommen (ebd.). 2.4.4. Ressourcen 2.4.4.1. Personelle Ressourcen In der Studie von Muheim et al. (2022) wurde die Erkenntnis hervorgebracht, dass sich betreffend dem Ausbildungshintergrund der Betreuungspersonen ein sehr heterogenes Bild zeigt, was im folgenden Abschnitt durch verschiedene Literatur bestätigt wird. Nevermann (2013) berichtet, dass in den Berliner Schulstationen häufig pädagogische Laien eingesetzt werden. Bei der Trainingsraummethode, welche in Deutschland sehr verbreitet ist, wird erwähnt, dass die «Kinder und Jugendlichen nicht sich selbst überlassen, sondern […] durch pädagogisch Professionelle aufgefangen [werden].» (Müller, 2021, S. 68). An der Schule Friesenberg in der Stadt Zürich arbeiten in der Schulinsel eine Schulische Heilpädagogin, eine Fachperson Soziales und eine Schulsozialarbeiterin mit den Kindern (Stadt Zürich, 2024). Im Konzept der Schulinsel an der Primarschule Emmersberg ist festgehalten, dass die Leitung der Schulinsel nach Möglichkeit von einer Lehrperson mit heilpädagogischer Ausbildung übernommen werden soll, die Besetzung in der Praxis jedoch «durch eine Sozialpädagogin» (Müller-Kuhn et al., 2022, S. 49) realisiert wurde. Dies zeigt auf, wie unterschiedlich die personelle Besetzung in einem Alternativen Lernort sein kann, wobei die Funktionen, die im Alternativen Lernort erfüllt werden, eine entscheidende Rolle hinsichtlich des Ausbildungsprofils der Leitungsperson im Alternativen Lernort spielen (Müller-Kuhn et al., 2022). Beschränkt sich die Funktion auf betreuende Massnahmen, dann kann als Fachperson beispielsweise HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 32 praktisch verwertbares Wissen, in diesem Fall Gelingensbedingungen, zu generieren (Universität Leipzig, 2021). Döring und Bortz (2016) beschreiben den qualitativen Forschungsansatz als die Untersuchung einer Forschungsfrage an wenigen Untersuchungseinheiten. Der Fokus liegt dabei auf einer detaillierten und umfassenden Analyse weniger Fälle, die im natürlichen Umfeld beschrieben werden (ebd). Die qualitative Forschungsfrage ist somit stark an das Alltagsgeschehen angelehnt und es kann die subjektive Sichtweise einzelner Personen erfragt werden: «In der qualitativen Sozialforschung wird Forschungsaktivität primär als Kommunikation zwischen Forschenden und Beforschten verstanden, d.h. die Daten werden meist im interaktiven Kontakt mit dem Untersuchungsfeld hervorgebracht: …» (Döring & Bortz, 2016, S. 68) Das Vorgehen der qualitativen Methode in dieser Masterarbeit wird in den nächsten Kapiteln beschrieben. 4.1.1. Datenerhebung: Leitfadeninterview Für die Datenerhebung wurde das Forschungsinstrument des qualitativen Interviews eingesetzt. Das direkte Gespräch von Angesicht zu Angesicht wird meist als eine Form der qualitativen Datenerhebung betrachtet, die den Prozess des Fremdverstehens besonders fördert, da Forschende einen ganzheitlichen Eindruck von den Interviewpersonen erhalten, verständnissichernde nonverbale Signale verfügbar, spontane Rückfragen möglich und oft Hintergrundinformationen (…) zugänglich sind. (Döring & Bortz, 2016, S. 68) Als Interviewform wurde ein halbstrukturiertes Interview gewählt, das auf einem vorgefertigten Fragenkatalog, dem Interview-Leitfaden, basiert (Döring & Bortz, 2016). Nach Kruse (2015) haben sich Leitfadeninterviews in der Praxis als die wohl am häufigsten angewandte Interviewmethode etabliert. Der Interviewverlauf wurde anhand dieses Leitfadens geplant und strukturiert: «Der Interviewleitfaden ist hierbei ein ‘Spickzettel’, der sicherstellen soll, dass bestimmte Themen im Interview behandelt werden, …» (Kruse, 2015, S. 204). Das Leitfadeninterview gibt durch die Strukturierung der Fragen ein Gerüst vor und eröffnet nach Flick et al. (2022) gleichzeitig auch Spielräume in der Formulierung der Fragen, in den Nachfragestrategien oder in der Veränderung der Fragereihenfolge. Die Ergebnisse der verschiedenen Interviews können dadurch gut miteinander verglichen werden: «Durch den Interview-Leitfaden […] erhält man […] ein Gerüst für Datenerhebung und Datenanalyse, das die Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar macht.» (Döring & Bortz, 2016, S. 372). Mit Hilfe des Leitfadeninterviews sollte in Erfahrung gebracht werden können, wie die Umsetzung des Alternativen Lernortes in der Praxis konkret aussieht und welche Faktoren zu einem positiven Gelingen beitragen. So können die verschiedenen Angebote der umliegenden Sekundarschulen miteinander verglichen, analysiert und Schlussfolgerungen für die eigene Praxis gezogen werden. 4.1.1.1. Erstellung des Interview-Leitfadens Auf Basis der inhaltlichen Themen und Fragestellungen wurde ein Interview-Leitfaden, ein Fragenkatalog ohne Antwortvorgaben, entwickelt, der die für die Beantwortung der Fragestellung relevanten Themen enthält (siehe Anhang 12.4.). Kruse (2015) spricht von verschiedenen Themenblöcken, zu denen etwas in Erfahrung gebracht werden soll. So ist es möglich, sich dem Forschungsgegenstand aus unterschiedlichen Dimensionen zu nähern (ebd.). Der Interview-Leitfaden HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 33 basiert nach Döring und Bortz (2016) auf einer geordneten Liste von ca. 8-15 offenen Fragen, die sich in Hauptfragen und Differenzierungsfragen unterteilen lassen. Die Fragen sind offen formuliert, damit sich die Befragten mit eigenen Worten dazu äussern können (Döring & Bortz, 2016). Nach ein paar Fragen zu Grundinformationen folgen allgemeine Fragen zum Untersuchungsthema, die durch detaillierte Fragen ergänzt werden können (Döring & Bortz, 2016). Für die Erstellung des Interview-Leitfadens wurde nach den vier Schritten des SPSS-Prinzip von Helfferich (2011, S. 182ff) vorgegangen: 1. Sammeln von Fragen: Freies Brainstorming 2. Prüfen: Durcharbeiten der Frageliste bzgl. Tauglichkeit, Strukturierung der Fragen 3. Sortieren: abhängig vom Forschungsinteresse nach unterschiedlichen Themengebieten 4. Subsumieren: prägnante Erzählaufforderung zu jedem Themengebiet formulieren. Der für diese Masterarbeit erstellte Interview-Leitfaden wurde mit der Checkliste von IQES online (IQES online, 2024) überprüft. 4.1.1.2. Durchführung der Interviews Die Durchführung qualitativer Interviews ist sehr komplex und erfordert die Anwendung spezifischer methodischer Prinzipien, da sich die Situation in einem Spannungsfeld zwischen Strukturierung und Offenheit befindet (Kruse, 2015). Es gibt Situationen in einem Interview, in denen es sinnvoll ist, vom Leitfaden abzuweichen oder intensiver nachzufragen: «Dies bedeutet unter anderem, dass sie in der Lage sein müssen einzuschätzen, wann es inhaltlich angemessen ist, vom Frageleitfaden abzuweichen, an welchen Stellen es erforderlich ist, intensiver nachzufragen, …» (Flick et al., 2022, S. 358). Auf diese Weise sollte es möglich sein, die «… individuellen Sichtweisen der Befragten nicht nur oberflächlich, sondern detailliert und vertieft …» (Döring & Bortz, 2016, S. 365) zu erfassen. Als Interviewpartner für diese Masterarbeit stellten sich vier Leitungspersonen von Alternativen Lernorten an Sekundarschulen im Hinterthurgau zur Verfügung. Die Interviews wurden face-to-face an den entsprechenden Sekundarschulen durchgeführt und dauerten jeweils ca. eine Stunde. Dadurch waren ein Nachfragen und ein allfälliges Klären von Missverständnissen direkt möglich und die Gesprächsführung wurde als angenehm erlebt. Bei der Durchführung der Interviews wurde versucht, folgende Punkte zu beachten (Helfferich, 2011; Kruse, 2015): • Nicht führen, sondern sich führen lassen • Keine Deutungsangebote machen • Zum passenden Zeitpunkt sinnvolle ergänzende Fragen stellen • Befragte haben monologisches Rederecht 4.1.2. Datenaufbereitung: Transkription und Anonymisierung Eine grosse Aufgabe in der qualitativen Forschung ist die Aufbereitung des qualitativen Rohdatenmaterials, da dieser Arbeitsschritt oft aufwendiger ist als bei quantitativen Studien (Döring & Bortz, 2016). Von den Leitfadeninterviews wurden Audioaufnahmen gemacht, die aus Gründen der besseren Lesbarkeit anschliessend vollständig ins Hochdeutsche verschriftlicht, also transkribiert wurden. «Ziel dieser Transkription ist es, Audio-Daten in eine Form zu überführen, die eine zeitlich entlastete sowie methodisch systematische und umfassende Auswertungsarbeit ermöglicht.» (Kruse, HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 34 2015, S. 341). Das Wortprotokoll ermöglicht es, einzelne Aussagen in ihrem Kontext zu sehen und bildet somit die Basis für ausführliche Interpretationen (Mayring, 2016). Die Transkription erfolgte mit der Transkriptionssoftware noScribe, die eine datenschutzkonforme Transkription am eigenen Computer ermöglicht (HfH, 2024). Diese wurde manuell kontrolliert, da die Technik nicht fehlerfrei arbeitet (Kuckartz & Rädiker, 2022). Es wurden hauptsächlich verbale Äusserungen transkribiert. Für die Beantwortung der Fragestellung ist es nicht notwendig, auch die nonverbalen Äusserungen wie Gestik, Mimik, Lachen, Lautstärke etc. zu transkribieren, da diese in der vorliegenden Arbeit nicht analysiert werden: «Eine minutiöse Feinprotokollierung der Dauer von Sprechpausen oder der Stimmmodulation der Interviewten mag nur in bestimmten Fällen inhaltlich wichtig und später tatsächlich auch Teil der Datenanalyse sein.» (Döring & Bortz, 2016, S. 583). Die formulierten Transkriptionsregeln sind im Anhang 12.6. zu finden und ein Auszug aus einem transkribierten Interview in Anhang 12.7. Da qualitative Daten häufig sensible Informationen enthalten, die leicht Rückschlüsse auf die Person zulassen, müssen diese anonymisiert werden: «Bei der Anonymisierung werden alle im Interview vorkommenden sensiblen Namen durch Decknamen (Pseudonyme) oder Kürzel ersetzt.» (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 205). In dieser Arbeit wurden dazu die Schulen und die interviewten Personen nummeriert: Person 1 in Schule 1, Person 2 in Schule 2 etc. 4.1.3. Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse Für die Auswertung der Daten wurde in dieser Arbeit die qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an die Ansätze von Mayring (2008, 2016, 2019) und Kuckartz und Rädiker (2022) angewendet. «Das Ziel der Inhaltsanalyse ist die systematische Bearbeitung von Kommunikationsmaterial […].» (Mayring, 2008, S. 468). Sie zerlegt das Material in Einheiten, die schrittweise bearbeitet und analysiert werden (Mayring, 2019). Die qualitative Inhaltsanalyse wird von Kuckartz und Rädiker (2022) wie folgt definiert: Unter qualitativer Inhaltsanalyse wird die systematische und methodisch kontrollierte wissenschaftliche Analyse von Texten, Bildern, Filmen und anderen Inhalten von Kommunikation verstanden. Es werden nicht nur manifeste, sondern auch la tente Inhalte analysiert. Im Zentrum der qualitativen Analyse stehen Kategorien, mit denen das gesamte für die Forschungsfrage(n) bedeutsame Material codiert wird. Die Kategorienbildung kann deduktiv, induktiv oder deduktiv-induktiv erfolgen. Die Analyse geschieht primär qualitativ, kann aber auch quantitativ-statistische Auswertungen integrieren; sie kann sowohl kategorienorientiert als auch fallorientiert erfolgen. (S. 39) Die qualitative Inhaltsanalyse zeichnet sich durch eine hohe Systematik aus, wobei die Texte möglichst fragestellungsund theoriegeleitet ausgewertet werden sollen (Mayring, 2019). «Im Zentrum steht dabei ein theoriegeleitet am Material entwickeltes Kategoriensystem; durch dieses Kategoriensystem werden diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem Material herausgefiltert werden sollen.» (Mayring, 2016, S. 114). In der vorliegenden Arbeit kam die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse zum Einsatz, welche von Mayring (2016) als eine der drei Grundformen der qualitativer Inhaltsanalyse vorgeschlagen und von Kuckartz und Rädiker (2022) als Kernmethode der qualitativen inhaltsanalytischen Verfahren betrachtet wird. Das Material wird dabei nach bestimmten Kriterien geordnet. Das Herzstück der strukturierenden Inhaltsanalyse ist das genau definierte Kategoriensystem, welches «…eine eindeutige Zuordnung von Textmaterial zu den Kategorien…» (Mayring, 2016, S. 118) ermöglichen soll und aus Hauptund HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 35 Subkategorien besteht (Kuckartz & Rädiker, 2022). Das Kategoriensystem für diese Arbeit ist im Anhang 12.8. zu finden und es wurde gemäss den folgenden Schritten erstellt (Mayring, 2016): 1. Definition der Kategorien 2. Ankerbeispiele: Konkrete Textstellen aufführen, die unter diese Kategorie fallen. 3. Kodierregeln: Regeln formulieren, damit eindeutige Zuordnungen möglich sind. Bei der Auseinandersetzung mit der Theorie und bei der Erstellung des Interview-Leitfadens wurden die thematischen Hauptkategorien für diese Arbeit deduktiv gebildet und dafür folgende Quellen herangezogen: Theorie, Forschungsstand und Alltagswissen (Kuckartz & Rädiker, 2022). Sie wurden somit «…konzeptbzw. theorieorientiert vorab ohne empirische Daten…» (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 65) entwickelt. Dabei war es wichtig, dass die Kategorien möglichst präzise formuliert und definiert wurden und sich die einzelnen Kategorien nicht überschneiden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Eine wichtige Voraussetzung ist, dass die Kategorien in einem engen Zusammenhang mit den Forschungsfragen stehen (siehe Abb. 3), wenn sie zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen sollen (ebd.). Nach der deduktiven Kategorienbildung erfolgte in einem zweiten Schritt eine induktive Kategorienbildung, die «direkt am Material praktiziert, …» (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 82) wurde. In der Auswertung wurden durch die Zuordnung der einzelnen Daten die Kategorien weiter «…verfeinert und ausdifferenziert…» (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 107) und auch neue Kategorien gebildet. Das Vorgehen bei der Entwicklung eines Kategoriensystems ist ein zirkulärer Prozess, der von grosser Bedeutung ist und eine sorgfältige Arbeit sowie viel Zeit erfordert (Kuckartz & Rädiker, 2022). In der Abbildung 3 sind die fünf Phasen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) dargestellt. In allen Phasen spielen die Forschungsfragen eine wichtige Rolle: «Was genau will ich herausfinden? Für wen oder was haben die Ergebnisse einen nutzen?» (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 118). Abbildung 3: Allgemeines Ablaufmodell qualitativer Inhaltsanalysen (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 106) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 36 Für die Darstellung der Daten nennen Kuckartz und Rädiker (2022) eine übersichtliche Matrix mit den Dimensionen «Fälle mal Kategorien», in der die Daten inhaltlich strukturiert werden können (siehe Abb. 4). In vertikaler Richtung werden die Interviewpersonen aufgelistet, in horizontaler Richtung die verschiedenen Kategorien. Auf diese Weise können verschiedene Perspektiven eingenommen werden. In der horizontalen Perspektive hat man die Aussagen einer bestimmten Person im Blick, in der vertikalen Perspektive kann die Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Kategorie gerichtet werden (ebd.). Abbildung 4: Modell einer inhaltlichen Strukturierung (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 109) Für diese Arbeit wurden die Interviewtranskripte der einzelnen Fälle in einem ersten Schritt mehrmals von vorne nach hinten durchgearbeitet und somit zunächst fallweise ausgewertet (Döring & Bortz, 2016). Nach der fallbezogenen Auswertung wurde mit der fallübergreifenden Auswertung begonnen, damit die Aussagen zu einem bestimmten Code miteinander verglichen und die Kategorien durch diese fallübergreifende Analyse weiter ausdifferenziert werden konnten (ebd.). Die zusammenfassende Matrix für diese Arbeit ist im Anhang 12.9. zu finden. Die befragten Schulen sind horizontal und die Kategorien vertikal aufgelistet, da die Ergebnisse in dieser Form übersichtlicher dargestellt werden konnten. Döring und Bortz (2016) beschreiben zwei Vorgehensweisen der qualitativen Datenanalyse: manuell und computergestützt. Bei der manuellen Datenanalyse liegen die Daten auf Papierdokumenten vor und die Kodierung erfolgt mit Textmarkern und handschriftlichen Bemerkungen. In der vorliegenden Arbeit wurde die Datenanalyse computergestützt mit der Software MAXQDA (VERBI Software, 2024) durchgeführt. 4.2. Methodenkritik Die Stichprobe bei der Online-Befragung ist mit acht Befragungen sehr klein. Konkrete Aussagen können daraus nicht abgeleitet werden. Es gibt aber einen Überblick über die Anzahl Alternativer HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 37 Lernorte an Sekundarschulen im Hinterthurgau und aufgrund der Rückmeldungen konnten die Schulen für die qualitative Befragung, d.h. die Interviewpartner, rekrutiert werden. Bei den qualitativ erhobenen Daten handelt es sich um Aussagen von einzelnen Personen, aus denen keine Repräsentativität geltend gemacht werden kann (Muheim et al., 2023). Bei der qualitativen Forschungsmethode ist jedoch nicht die Repräsentativität das Ziel, sondern die subjektive Sichtweise der einzelnen Interviewpartner (Kruse, 2015). Die Durchführung der Interviews stellt eine besondere Herausforderung dar, da sie sich «in einem Spannungsfeld von Strukturierung versus Offenheit» (Kruse, 2015, S. 259) bewegen. Es besteht in der qualitativen Interviewführung die Gefahr, dass das Interview durch die interviewende Person zu stark gesteuert wird (Kruse, 2015) und die Forschenden dadurch einen Einfluss auf die Ergebnisse haben (Muheim et al., 2023). 5. Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Online-Befragung sowie der durchgeführten Interviews dargestellt. Es werden diejenigen Informationen präsentiert, die für die Beantwortung der forschungsleitenden Fragestellungen dieser Masterarbeit relevant sind. 5.1. Ergebnisse der Online-Befragung Die Online-Befragung wurde von sechs der acht angefragten Sekundarschulen ausgefüllt. Fünf Schulen verfügen über einen Alternativen Lernort und vier haben sich für ein Interview im Rahmen dieser Masterarbeit zur Verfügung gestellt. Die Alternativen Lernorte übernehmen an den Schulen unterschiedliche Funktionen. Die fachliche Förderung von Schüler:innen mit Lernzielanpassung wurde von allen fünf Schulen als Funktion des Alternativen Lernortes genannt. Das selbständige Lernen an einem ruhigen Ort, die Möglichkeit zum Nachschreiben einer Prüfung, die Betreuung von Schüler:innen mit einer Dispensation in einem bestimmten Fach, die fachliche Förderung von Kleingruppen und die Unterstützung bei der Berufswahl wurden von je vier Schulen als Funktion angekreuzt. Die weiteren Funktionen und Ergebnisse der Online-Befragung sind im Anhang 12.10. zu finden. 5.2. Ergebnisse der Interviews Im Rahmen dieser Masterarbeit wurden an vier Sekundarschulen im Hinterthurgau qualitative Daten erhoben (siehe Tabelle 2). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 38 Tabelle 2: Informationen über die interviewten Schulen Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schule 4 Gemeindegrösse klein, ländlich klein, ländlich mittelgross mittelgross Anzahl Klassen weniger als 5 6-10 Klassen 11-15 Klassen 11-15 Klassen Organisation altersund niveaudurchmischte Klassen niveaudurchmischte Jahrgangsklassen niveaudurchmischte Jahrgangsklassen Stammklassen E und G Anzahl SHP 3 1 3 1 SHP-Pensum 100-150% Bis 50% 150-200% 150-200% Name des Alternativen Lernortes kein Name definiert Lernraum Förderzentrum «Förderzentrum» (wurde im Sommer 2024 aufgelöst) Alle Interviewpartner:innen sind ausgebildete Schulische Heilpädagogen und entweder allein oder in einem Team für die Leitung des Alternativen Lernortes verantwortlich. Die Sekundarschulen 1 und 2 sind ländliche Schulen mit weniger als 10 Klassen und die Schulen 3 und 4 sind Schulen in mittelgrossen Gemeinden mit 11-15 Klassen. Die vier Sekundarschulen sind unterschiedlich organisiert: In den Schulen 2 und 3 gibt es niveaudurchmischte Jahrgangsklassen, in der Schule 1 altersund niveaudurchmischte Klassen und in der Schule 4 Stammklassen E und G. An drei Schulen gibt es einen Alternativen Lernort (Förderzentrum, Lernraum) und das vierte Interview wurde an einer Sekundarschule durchgeführt, die den Alternativen Lernort im Sommer 2024 zugunsten einer vermehrten integrativen Förderung im Klassenzimmer aufgelöst hat. In den folgenden Kapiteln werden die Ergebnisse der qualitativen Interviews dargestellt. 5.2.1. Funktionen In dieser Kategorie ging es darum herauszufinden, welche Funktionen und Aufgaben der Alternative Lernort an den interviewten Schulen übernimmt. 5.2.1.1. Betreuung Der Alternative Lernort wird vor allem an Schule 2 als Raum eingesetzt, in dem die Schüler:innen selbstständig mit einer Betreuungsperson vor Ort arbeiten können. Dies geschieht vor allem in Form von Hausaufgabenbetreuung ausserhalb der Unterrichtszeit. Die anderen Schulen bieten ebenfalls eine Hausaufgabenbetreuung an, die jedoch nicht im Alternativen Lernort stattfindet. P2: «Ja, viele kommen einfach hierher, um die Hausaufgaben zu machen. Manchmal brauchen sie mich überhaupt nicht. […] Oder manchmal kommen sie mit konkreten Fragen.» (00:05:25, Pos. 33) P1: «Was wir haben, ist eine Hausaufgabenstunde, aber das ist nicht hier.» (00:14:27, Pos. 36) P3: «Die Hausaufgabenhilfe findet bei uns im EL [eigenständiges Lernen] statt.» (00:35:38, Pos. 142) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 39 P4: «Wir alle Lehrer machen Hausaufgabenhilfe. Das ist KUL! [Komm und lern!]». (00:10:41, Pos. 51) Folgende Aussagen zeigen, dass der Alternative Lernort von verschiedenen Schüler:innen als Arbeitsort genutzt werden kann. Dafür ist jedoch eine Absprache mit der Lehrperson, die die Aufsicht für den Alternativen Lernort hat, notwendig. P2: «Also es ist so, ich bin glaube ich so einfach die Anlaufstelle, wenn es darum geht, hier in der Schule, über die Schule, über die Lektionen hinaus zu arbeiten.» (00:06:09, Pos. 35) P2: «Ihr dürft einfach im Laufe des Tages mir sagen (.), dass ihr hier arbeiten möchtet.» (00:49:52, Pos. 181) P3: «Und wenn sie im Förderzentrum arbeiten, wenn sie im EL [Eigenständiges Lernen] sind, dann müssen sie einfach mit der Klassenlehrperson absprechen, damit man dann auch ein Auge darauf hat. […] Und sie nutzen es eigentlich gerne. Eben weil es auch ein Arbeitsraum ist und nicht irgendwie (.) der Ort.» (00:35:14, Pos. 141) 5.2.1.2. Überfachliche Förderung Im Bereich der überfachlichen Förderung werden die Schüler:innen im Alternativen Lernort in unterschiedlichen Bereichen gefördert. Auch personale Kompetenzen, wie z.B. der Umgang mit Druck oder Verhaltensstrategien, haben in einigen Schulen Platz. P1: «Es ist selten nur einfach eine Lernzielanpassung in Mathe (..) Es geht selten nur ausschliesslich um Mathe. (.) Heute mit einem Kind habe ich über Ritalin gesprochen.» (00:27:15, Pos. 95) P1: «Das eine Mädchen malt immer den Teufel an die Wand. Dann haben wir hier den Teufel an die Wand gemalt. (...) Solche Sachen sind so das Überfachliche. (.) Ja, man kann in einem Klassenzimmer an dem arbeiten. Aber ich könnte es nicht gleich machen.» (00:28:57, Pos. 97) Auch die Förderung methodischer Kompetenzen, wie z.B. die Vermittlung von Lernstrategien, ist eine Aufgabe des Alternativen Lernortes, die, wie P3 meint, noch weiter ausgebaut werden könnte. P3: «…mein Lerncoaching nehme ich jetzt trotzdem noch hinein. Aber eigentlich habe ich gesagt, ich fände es mega toll, wenn wir da auch unser Grundangebot drin hätten. Das fehlt wie in meinen Augen.» (00:38:42, Pos. 160) 5.2.1.3. Fachliche Förderung Die Förderung der fachlichen Kompetenzen ist in allen interviewten Schulen eine Funktion im Alternativen Lernort. So werden Schüler:innen, die einen besonderen Förderbedarf aufgrund eines InSStatus oder einer Lernzielanpassung aufweisen, im Alternativen Lernort gefördert. P1: «Also, die erste Priorität hat ein InS-Kind, dann haben wir die lernzielangepassten Schüler:innen, (..) dann Dispensationen …» (00:13:19, Pos. 32) P2: «Und dann gibt es so gezielte Übungssequenzen, wo jetzt zum Beispiel F., der vorhin hier war, der hat jetzt zum Beispiel im Englisch, der ist aber dispensiert im Französisch, aber im Englisch ist er lernzielangepasst, dann ist er jetzt zum Beispiel für das past simple gekommen.» (00:09:10, Pos. 51) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 40 P4: «Es war wirklich nur ein anderer Lernort für diese lernzielangepassten Kinder. (.) Das war es eigentlich.» (00:46:18, Pos. 170) Oft werden auch Schüler:innen mit einer Dispensation in Französisch oder Englisch im Alternativen Lernort unterrichtet. Diese Lektionen werden für eine zusätzliche Förderung in einem anderen Fach eingesetzt. P1: «…da hab ich das Franz-Dispens-Grüppchen einmal in der Woche.» (00:13:19, Pos. 32) P2: «… , er hat zum Beispiel kein Französisch und der ist in diesen Lektionen auch hier.» (00:07:39, Pos. 41) P2: «Die Entlastung des Französisch ist ja häufig zugunsten eines anderen Fachs. Dann sagen wir, dort legen wir den Schwerpunkt.» (00:07:50, Pos. 43) P3: «Genau, vor allem hier drin findet statt eben der Englisch-Ersatz und der Franz-Ersatz, wenn sie dispensiert sind.» (00:12:10, Pos. 45) P3: «Die Unterscheidung, weil der Ersatz ist eben für die Dispensierten und die brauchen ja meistens auch noch einen Boost für die anderen Fächer. Die, die abwählen, sind ja nicht nur die, die es nicht können. Die, die es auch nicht wollen, (..) die brauchen nicht unbedingt den Boost, aber ein wenig Lücken stopfen in den Grundlagen.» (00:13:52, Pos. 52) Die interviewte Person an Schule 3 erwähnte, dass aktuell ein zeitlich begrenzter Förderkurs im Fach Mathematik für eine Gruppe von Schüler:innen im Alternativen Lernort stattfindet. P3: «Und eben für die einzelnen Mathelektionen, wo wir uns jetzt entschieden haben, zum vorerst einmal ein Grüppchen rausnehmen.» (00:33:59, Pos. 137) Für die Begabtenförderung im Alternativen Lernort reichen gemäss einer Interviewaussage die Kapazitäten der Schulischen Heilpädagogik nicht aus. P3: «Und jetzt haben wir einfach gesagt, weil wir SHPs schon so am Limit sind, dass wir unsere Begabungsförderung in dem Sinn mit dem Wahlprogramm abdecken. Wir haben noch einen recht coolen Maker-Space.» (00:39:44, Pos. 162) 5.2.1.4. Entlastung Der Alternative Lernort übernimmt an den Schulen auch eine Entlastungsfunktion. Es können einerseits die Schüler:innen entlastet werden. P1: «Dem Kind gebe ich hier Ruhe.» (00:07:42, Pos. 18) P2: «Ich glaube, sie entlastet es jetzt, wenn sie weiss, sie kann zu mir kommen. Weil sie hat gemerkt, sie muss etwas ändern.» (00:12:39, Pos. 68) Andererseits kann das Vorhandensein eines Alternativen Lernortes auch die Klassenund Fachlehrpersonen entlasten. P2: «… bei Schülerinnen und Schülern, die dispensiert sind, dass die aufgehoben sind, ich habe bei mir eine Liste. Ich kümmere mich um diese Schüler, ich weiss, wer wann kommt. Das heisst, dann ist schon mal die Fachlehrperson oder die Klassenlehrperson, je nachdem, weiss, die sind dann HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 41 einfach weg. Also muss sie diese dann nicht im Gruppenraum noch beschäftigen oder irgendwo. (.) Das ist sicher eine Entlastung.» (00:11:09, Pos. 63-64) P2: «Du kannst dann die wie abgeben als Lehrperson und musst nicht die auch noch immer auf dem Schirm haben.» (00:13:22, Pos. 72) P4: «Ich glaube eher, dass die Lehrer eine Entlastung bei den Kindern suchen, mit denen sie nicht zu Schlag kommen, und das würde für sie heissen, der muss speziell gefördert werden, der muss dort hinein. Die Junglehrer, die das Förderzentrum noch nicht erlebt haben, ich spreche vor allem von denen, für diese tönt es dann wie, ah da könnte ich einen weggeben, der mich stört.» (00:26:46, Pos. 104) 5.2.2. Erfahrungen Bei der Durchführung des Interviews wurde als Einstiegsfrage nach einem Highlight im Zusammenhang mit dem Alternativen Lernort gefragt. P1: «Nur schon, dass sie hier reinkommen. Und einfach ich darf ich sein. Das find ich so das mega Schöne... Das ist die Oase, wo sie einfach sie sind.» (0:03:11, Pos. 7) P2: «Also, eines der Highlights ist, dass so viele Schüler regelmässig kommen.» (0:03:56, Pos. 31) P3: «Es ist jetzt nicht (...) eine besondere Situation, die mal passiert ist, dass ein Highlight ist. Es ist mehr einfach (....) ein Privileg, in diesem Förderzentrum arbeiten zu dürfen. Und vielleicht mehr, wenn du mal andere Förderzentren gesehen hast, die vielleicht weniger Mittel zur Verfügung haben. Und dann kommst du hier rein und denkst wieder an dein eigenes Förderzentrum. Und dann denkst du einfach, wow, wir haben schon eine mega Ausgangslage. Also vom Platz her, von den Lehrmitteln her, von der Infrastruktur her.» (0:05:18, Pos. 22) P4: «Ich finde, du hast meistens mehr Zeit, um Kinder individuell zu fördern und eine Beziehung aufzubauen.» (0:05:28, Pos. 24) 5.2.2.1. Mehrwert Als Mehrwert wurde von den meisten Interviewpartnern die Grösse der Gruppe und der dadurch entstehende enge Kontakt zu den Schüler:innen erwähnt. P1: «Also ein sehr kleines Setting. Ich nutze das extra ...» (0:04:08, Pos. 9) P1: «Und ich glaube, es wäre auch das Vertrauen da…» (0:10:16, Pos. 22) P2: «…da bist du schon so eng mit den Schülern zusammen. Das finde ich auch ein riesiges Privileg, so mit den Schülern zu arbeiten.» (0:04:59, Pos. 31) P4: «Und man hat teilweise nur zwei Schüler gehabt im Deutsch in einer Lektion. (.) Das war dann auch wieder cool.» (0:34:57, Pos. 128) Auch das Arbeiten in einem anderen Setting, in einer anderen Atmosphäre wird als Mehrwert empfunden. Diese Aussagen konnten induktiv noch einmal differenziert werden in Bezug auf die Person, für die der Alternative Lernort einen Mehrwert darstellt. Zwei Interviewpartner:innen erwähnten den Mehrwert für sich selbst. P1: «…ich komme viel und sehr gerne hier nach oben.» (0:04:08, Pos. 9) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 48 Zwei interviewte Personen benutzten den Begriff «normal» in Bezug auf den Umgang mit dem Angebot des Alternativen Lernortes. P1: «Die anderen Kinder merken es nicht bei uns, ob jemand eine Sonderschulung hat oder nicht […]. Das ist für uns wirklich so normal.» (00:06:26, Pos. 15) P3: «Aber sonst, ich möchte einfach, wie soll ich sagen, für die Schüler einen normalen Umgang mit dem Förderzentrum schaffen.» (00:33:59, Pos. 137) 5.2.5. Ressourcen In der Kategorie Ressourcen wurden die Fragen und Antworten nach personellen, zeitlichen, finanziellen und räumlichen Ressourcen differenziert. 5.2.5.1. Personelle Ressourcen Auf die Frage nach der Ausbildung und den Kompetenzen, die eine Person mitbringen müsse, um im Alternativen Lernort tätig zu sein, gaben drei von vier interviewten Personen an, dass es dafür das Wissen und die Kompetenzen brauche, die eine ausgebildete SHP mitbringe. P4 erwähnte, dass es wichtig sei, als Lehrperson ein klares Ziel, einen Überblick über den fachlichen Schulstoff und ein Repertoire an Disziplinarmassnahmen zu haben. P2 und P3 erachteten die personellen Kompetenzen, wie Empathie, Herzblut, Engagement der Personen, welche im Alternativen Lernort arbeiten, als sehr zentral. P1: «Wenn du das ganze Potenzial ausschöpfen willst, dann bist du am besten SHP. Oder sonst jemand sehr versiertes und sehr interessiert. Der sich überlegt, wie man mit den Kindern noch arbeiten könnte, damit man möglichst viel herausholen kann aus der Lernzeit.» (0:35:29, Pos. 130) P2: «HfH-Wissen finde ich sehr wichtig. Diagnostisches, therapeutisches, obwohl ich mich nicht als Therapeut anschaue. Ein gewisses Wissen, wo ich etwas einordnen kann.» (0:39:39, Pos. 146) P2: «Dann braucht es vor allem menschliche Skills. Empathie, zuhören, zuerst mal hinschauen, wo drückt dann der Schuh.» (0:40:40, Pos. 146) P4: «Das System bedingt, dass du Leute mit Erfahrung hast. Leute, die SHP haben. Du musst wissen, was genügend ist und was nicht. Und wo du mit dem Kind hinwillst.» (0:17:02, Pos. 70) P4: «Überblick über das Schulmaterial, über den Schulstoff, was es braucht, was muss ein Schüler können, in welchem Jahr, zu welchem Zeitpunkt, den Stoffplan vielleicht auch. Mathe, Deutsch sicher. Ein Riesenrepertoire, an Disziplinmassnahmen.» (0:32:42, Pos. 122) P3: «Herzblut, Engagement und Flexibilität.» (0:50:43, Pos. 218) Es wurde auch nach der Anzahl der Personen gefragt, die gleichzeitig im Alternativen Lernort arbeiten. P1: «Nicht gleichzeitig. […] Also, vielleicht bin ich mal am Bürozeug, aber nicht am Schüler.» (0:16:28, Pos. 45) P2: «Nein, hier bin eigentlich nur ich.» (0:41:23, Pos. 149) 5.2.5.2. Zeitliche Ressourcen Bei der Frage nach der zeitlichen Verfügbarkeit des Alternativen Lernortes gaben alle Befragten an, dass dieser nicht immer besetzt sei. An Schule 2 kann der Alternative Lernort auch nach der HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 49 Unterrichtszeit oder am Mittwoch-Nachmittag besucht werden, an den anderen drei Schulen steht er nur in bestimmten Lektionen während der Unterrichtszeit zur Verfügung. P3: «Ich meine grundsätzlich, wenn man sie jetzt hierherschicken würde, dann müsste dieser Raum ja auch besetzt und beaufsichtigt sein. Und das ist er eben nicht immer.» (0:14:25, Pos. 55) P2: «Dann schaue ich, dass dort, wo die Schüler keine Schule haben oder sie schon aus haben, dass sie dann vielleicht einen Lernraumplatz haben.» (0:44:03, Pos. 159) Die Einschätzung der zur Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen wurde von P1 als nicht ausreichend und von P2 und P3 als luxuriös und grosszügig beurteilt. P1: «Ja, also wir haben leider nicht Zeit für alle.» (0:13:19, Pos. 32) P1: «Es gibt diese Prioritäten-Listen. Das InS [Integrierter Sonderschüler:in] ist einfach die erste Priorität. (..) Und dann gibt es einen Haufen anderer Kinder, wo man sieht, das wäre jetzt noch schön, ich würde gerne mit diesem Kind arbeiten, aber das geht jetzt nicht auch noch.» (0:44:15, Pos. 163) P1: «… es bräuchte noch mehr. Wir sind immer wieder bei der Integration. Wenn du integrativ arbeiten willst, musst du auch Ressourcen zur Verfügung haben.» (0:40:41, Pos. 151) P1: «Wir kämpfen sehr fest dafür.» (0:40:22, Pos. 148) P2: «Aber vom Umfang her reicht es.» (0:45:01, Pos. 161) P2: «Ich habe viele Ressourcen für die Schüler. Eigentlich eine luxuriöse Situation, finde ich.» (0:33:35, Pos. 136) P3: «Ich würde auch behaupten, dass wir ein grosszügiges Gefäss haben.» (0:51:58, Pos. 225) 5.2.5.3. Finanzielle Ressourcen Bei den Aussagen zur Finanzierung des Alternativen Lernortes fällt auf, dass P2 und P3 erwähnten, dass ihnen nicht klar ist, wie die Finanzierung des Alternativen Lernortes zustande kommt. P2: «Ich weiss nicht genau, wie das gerechnet wird.» (0:45:42, Pos. 164) P3: «Das ist eine spannende Geschichte. Ich kann dir den Berechnungsschlüssel nicht einmal sagen.» (0:25:15, Pos. 100) Es gibt unterschiedliche Ansätze für die Personen, die im Alternativen Lernort arbeiten. In drei Schulen werden die Lektionen im Alternativen Lernort zu 100% entschädigt. In Schule 2 werden die Lektionen im Alternativen Lernort, die keine spezifische Vorbereitungszeit benötigen, zu 85% entschädigt. An Schule 3 wurden die Präsenzlektionen, in denen man allenfalls keine Schüler:innen hatte, mit einer halben Lektion entschädigt. Diese gibt es aber in dieser Form an dieser Schule nicht mehr. P2: «Ich habe vier verschiedene Anstellungen. […] Fachlehrer Sek, SHP Sek, dann SHP Primar und Stützund Förder-Sek und der Lernraum ist auch mit 85% pro Lektion bezahlt.» (0:43:12, Pos. 154) P3: «[Präsenzlektionen] waren 0.5 bezahlt.» (0:15:18, Pos. 56) P4: «Von den Finanzen her war es die gleiche Entschädigung, ob du im Förderzentrum gearbeitet hast oder integrativ. Das kam bei uns nicht drauf an, wir hatten da nicht unterschiedliche Ansätze.» (0:30:49, Pos. 117) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 50 5.2.5.4. Räumliche Ressourcen Die Ausstattung und die Räumlichkeiten des Alternativen Lernortes wurden von fast allen interviewten Personen als gut und angenehm bewertet. P4 erwähnte fehlende Computer und Nischen. P1: «Ich finde es mega schön, dass es gross ist. Das finde ich Luxus.» (00:49:29, Pos. 182) P2: «Die [Räume] sind total angenehm. Ich finde sie super. Sehr neutral, …» (0:46:22, Pos. 166) P3: «…wow, wir haben schon eine mega Ausgangslage. Also vom Platz her, von den Lehrmitteln her, von der Infrastruktur her.» (0:05:18, Pos. 22) P4: «Es hatte keine Computer, das hätte ich auch gewünscht.» (0:31:24, Pos. 118) P4: «Ich würde mir wahrscheinlich für so ein Förderzentrum mehr Nischen wünschen.» (0:31:24, Pos. 118) Gefragt wurde auch nach der Einschätzung der Lage des Alternativen Lernortes im Schulareal. Wenn der Alternative Lernort im Schulhaus zentral gelegen ist, wurde dies von den Befragten als positiv beurteilt. Man sei dann so fest Teil vom Ganzen und werde von Schüler:innen und Lehrpersonen wahrgenommen. P1: «Vorher waren wir gerade unten. Am Herzstück der Schule. Neben dem Kopierer. Der ist bei uns sehr wichtig. (..) Vorher durften die Schüler an den Kopierer das Zeug holen. Das war jeweils ein grosses Geläuf. Ich hatte das Zimmer gleich nebenan. Ich bekam immer mit, was gerade läuft. Das war einerseits auch schön. Man hat mich so fest gesehen. Oder uns SHPs. (..) Wir waren so fest Teil.» (0:36:52. Pos. 138) P1: «Das sind wir jetzt nicht mehr ganz so. Jetzt muss man zu uns hochkommen. Da muss man nochmals einen Stock hoch. Die Klassenzimmer sind in den unteren zwei Stöcken. (..) Man muss den Weg zu uns hochmachen.» (0:36:52, Pos. 138) P2: «Es ist ideal [zentral gelegen und Schüler:innen wie LP gehen oft daran vorbei].» (0:47:01, Pos. 169) P3: «Eigentlich ist es optimal hier. Es ist nicht gleich im Klassenzimmertrakt, aber es ist beim EL [Schulzimmer für ‘Eigenständiges Lernen’, indem alle Schüler:innen 2x pro Woche arbeiten] und wir haben auch noch den Förderzentrumsdrucker hier drin, den wir so benennt haben.» (0:58:13, Pos. 255) P4: «Es ist zentral gelegen.» (0:32:14, Pos. 120) 5.2.6. Gelingensbedingungen In dieser Kategorie wurde nach den Erfolgsfaktoren des Alternativen Lernortes gefragt und worauf bei der Einführung eines Alternativen Lernortes an der Sekundarschule Aadorf zu achten wäre. 5.2.6.1. Erfolgsfaktoren Als Erfolgsfaktoren nannten die Interviewpartner:innen 1 und 3 die Zusammenarbeit und die Haltung des Teams. P1: «Ich finde, hier an der Schule haben wir mehrheitlich Lehrpersonen, die miteinander arbeiten wollen.» (00:47:21, Pos. 174) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 51 P1: «Hier arbeitet das Team sehr stark zusammen. (..) Was ich auch cool finde, weil das die Ressourcen entlastet. (..) Und dadurch ist es so wie (...) der Groove der Schule. Also die ganze Haltung, die wir schon angesprochen haben, finde ich, ist ein entscheidender Faktor.» (00:47:21, Pos. 174) P3: «Bei uns habe ich das Gefühl, es hat ganz viel mit einer Haltung zu tun. Und weniger mit dem Raum an sich.» (00:58:52, Pos. 259) Die beiden Schulischen Heilpädagogen der Schulen 2 und 3 sehen sich als Dienstleister und wollen den Benefit, der ein Alternativer Lernort bzw. die Schulische Heilpädagogik bieten kann, aufzeigen. P2: «Und ich habe mich immer, auch schon, als ich angefangen habe, (..) als Dienstleister angeschaut.» (00:27:03, Pos. 114) P3: «Oder meine Aufgabe, die ich mir selber gesetzt habe, ist auch, ich will den Benefit aufzeigen, damit (..) auch positiv über unser Berufsbild geredet wird.» (00:22:41, Pos. 89) P3: «…mit dem Förderzentrum, einfach so die Dienstleistungen aufzeigen. Was können wir alles?» (1:10:24, Pos. 299) P3: «Mit Förderzentrum sind eher wir als SHP gemeint.» (00:48:16, Pos. 204) Die Kompetenzen und die Haltung der Fachpersonen, die im Alternativen Lernort arbeiten, wurden von mehreren Interviewpartner:innen als einer der Erfolgsfaktoren erwähnt. P2: «Empathie, sie [die Schüler:innen] müssen sich wohlfühlen, (..) sie müssen (..) merken, dass sie zum x-ten Mal die gleiche Frage noch einmal stellen dürfen.» (00:49:52, Pos. 181) P2: «Wo ich immer gemerkt habe, das Modell, das System ist eigentlich gar nicht so wichtig. Die Leute sind wichtig.» (00:55:33, Pos. 200) P3: «Ich habe das Gefühl, das Förderzentrum hat einen guten, einen wichtigen Stellenwert, aber der wichtigere Stellenwert sind wir als Personen.» (00:47:33, Pos. 202) 5.2.6.2. Empfehlungen Bei den Empfehlungen für eine allfällige Einführung eines Alternativen Lernortes an der Sekundarschule Aadorf wurde von zwei Befragten erwähnt, dass ein cooler, einladender Raum wichtig ist. P1: «Dass es ein cooler Ort ist.» (00:49:18, Pos. 181) P2: «Ich finde, der Raum. Der Raum macht schon etwas aus. Der Raum muss einladend sein. Es soll grosszügig sein, viel Licht reinkommen. (..) Wenig Schnörkel.» (00:52:35, Pos. 189) Es wurde auch genannt, dass der Alternative Lernort als positiver Ort wahrgenommen werden muss, zu dem die Schüler:innen gerne hingehen. P2: «Die Schüler müssen auch gerne kommen. Die müssen sich hier willkommen fühlen. (..) Sonst nützt dein ganzes Wissen nichts. Wenn sie das nicht abholen kommen, oder du das nicht anbringen kannst, weil sie von dir nichts wissen wollen.» (00:41:07, Pos. 148) P3: «Schauen, dass das Förderzentrum nicht stigmatisiert wird oder nicht negativ behaftet wird, sondern es soll ein Ort sein, wo jeder gerne herkommt. (..) Und das finde ich das Wichtigste.» (00:57:44, Pos. 253) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 52 Person 2 empfiehlt der Sekundarschule Aadorf, den Alternativen Lernort möglichst niederschwellig umzusetzen, irgendwo anzufangen, das Angebot wachsen zu lassen und ein schriftliches Konzept auszuarbeiten. P2: «Einfach das Niederschwellige finde ich sehr wichtig.» (00:49:52, Pos. 181) P2: «Irgendwo mal anfangen und ausprobieren. Nicht mit einer Idee kommen. Du kannst schon mit Ideen kommen, aber nicht sagen, wir wollen es genauso. Vielleicht funktioniert das dann genau nicht bei euch. (.) Ich glaube, es muss einfach wachsen.» (00:55:33, Pos. 200) P2: «Ich habe dir geschrieben, ich habe kein schriftliches Konzept. In einer grösseren Schule musst du das haben. Du musst auch ganz klare Bedingungen haben. Wie läuft es, dass einer in den Lernraum gehen darf? Das muss ja dann irgendwie kontrolliert sein mit so vielen Schülern wie ihr habt. Du kannst ja nicht einfach sagen, komm einfach mal.» (00:51:43, Pos. 185) Person 4 antwortete auf die Frage nach den Empfehlungen für die Sekundarschule Aadorf wie folgt: P4: «Ich würde es nicht verstehen, dass man eine Kleinklasse hat und ein Förderzentrum und noch SHP. Das würde ich nicht begreifen. Ich finde, je mehr Separierungen du machst, desto mehr Separierungen brauchst du. Das verstehe ich nicht. Grundsätzlich.» (00:39:25, Pos. 146) 6. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse In diesem Kapitel folgen die Interpretation und die Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf die Beantwortung der Fragestellungen dieser Arbeit. Die Resultate der qualitativen Forschung werden vor dem Hintergrund der theoretischen Auseinandersetzung diskutiert. Die vier durchgeführten Interviews geben einen Einblick, wie ein Alternativer Lernort an einer Sekundarschule umgesetzt werden kann und welche unterschiedlichen Funktionen damit erfüllt werden können. Das Interview an Schule 4 wurde als interessant und bedeutend für diese Arbeit wahrgenommen. Dort wurde der Alternative Lernort im Sommer 2024 aufgelöst, um die integrative Förderung im Klassenzimmer zu verstärken. Aus den Antworten dieses Interviews können einige Erkenntnisse abgeleitet werden, was eine erfolgreiche Umsetzung eines Alternativen Lernortes erschweren kann, was auch Muheim et al. (2023) als hilfreich beschreiben: «Um Gelingensbedingungen zu ermitteln, wäre es zudem hilfreich, Schulstandorte zu finden, deren Schulinselprojekte vorzeitig abgebrochen wurden und die Gründe und Erklärungen für das Scheitern zu erfragen.» (S. 87). 6.1. Funktionen von Alternativen Lernorten An den vier Sekundarschulen, an denen die Interviews durchgeführt wurden, übernehmen die Alternativen Lernorte unterschiedliche Funktionen, wie das auch von Muheim et al. (2022) formuliert wurde (vgl. Kapitel 2.4.2). Es kann jedoch festgestellt werden, dass die Funktion der fachlichen Förderung von Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen, die Luder (2021) als Kernaufgabe bezeichnet hat (vgl. Kapitel 2.4.2.), an allen Schulen einen hohen Stellenwert hat. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 53 6.1.1. Fachliche Förderung In drei der vier interviewten Schulen liegt die Hauptfunktion des Alternativen Lernortes in der fachlichen Förderung der Schüler:innen. Damit entsprechen diese der Ausgestaltungsvariante «Förderzentrum» gemäss der Definition in dieser Arbeit (vgl. Walt et al., 2017, S. 32; Kapitel 2.1.3.). So können in allen Schulen Schüler:innen, die einen besonderen Förderbedarf aufweisen, vom Angebot des Alternativen Lernortes profitieren. Schüler:innen mit einem InS-Status oder einer Lernzielanpassung verbringen einen Teil der Lektionen dort und werden zusätzlich unterstützt. Ebenfalls einen sehr grossen Stellenwert hat an allen interviewten Schulen die Förderung von Schüler:innen, die von den Fächern Französisch oder Englisch dispensiert sind. Es kann angenommen werden, dass der Alternative Lernort als geeignet erachtet wird, um mit einer Kleingruppe von dispensierten Schüler:innen einen Schwerpunkt in anderen Fächern zu setzen, damit dort der Anschluss an den Klassenstoff gewährleistet werden kann (vgl. Kapitel 5.2.1.3.). An einer Schule wird der Alternative Lernort auch für die fachliche Förderung in Mathematik in einer Kleingruppe genutzt, wobei betont wurde, dass diese Schüler:innen nicht dauerhaft dort arbeiten, sondern aktuell eine zeitlich begrenzte Förderung stattfindet (vgl. Kapitel 5.2.1.3.). Diese Form von Förderung in flexibel und zeitlich begrenzt zusammengesetzten Fördergruppen ist für die integrative Förderung geeignet (vgl. Luder, 2021; Kapitel 2.4.3.). Eine Förderung von Schüler:innen mit besonderen Begabungen findet an keiner der interviewten Schulen im Alternativen Lernort statt, was gemäss einer Interviewaussage auf fehlende SHPRessourcen zurückzuführen ist (vgl. Kapitel 5.2.1.3.). Diese fehlende Förderung für begabte Schüler:innen könnte laut Luder zu einer negativen Stigmatisierung des Alternativen Lernortes führen (vgl. Luder, 2021, S. 32; Kapitel 2.4.2.), was jedoch nicht explizit von den interviewten Personen erwähnt wurde. 6.1.2. Betreuung Nur an einer der Schulen steht die Betreuungsfunktion von Schüler:innen im Vordergrund. Dabei liegt der Schwerpunkt an dieser Schule auf der Betreuung von Schüler:innen, welche in der unterrichtsfreien Zeit ihre Hausaufgaben im Alternativen Lernort erledigen (vgl. Kapitel 5.2.1.1.). Die Leitungsperson steht den Schüler:innen in dieser Zeit für Fragen zur Verfügung. Diese Funktion ist aus Sicht der Autorin eng mit den Öffnungszeiten des Alternativen Lernortes verknüpft. Nur an dieser Schule ist er auch über die Unterrichtszeit hinaus geöffnet – an allen anderen Schulen findet die fachliche Förderung parallel zur Unterrichtszeit statt. Von zwei Schulen wurde erwähnt, dass der Alternative Lernort auch als Arbeitsort von allen Schüler:innen genutzt werden kann, es dafür aber einer Absprache mit einer Lehrperson bedarf. Ähnlich wie die Lerninsel an der Joseph-von-Eichendorff-Schule in Kassell (vgl. Fischer & Scheuerer, 2012; Kapitel 2.4.2.) kann an diesen Schulen der Alternative Lernort als zusätzlicher Raum zum Lernen genutzt werden und da diese Nutzung auf Freiwilligkeit beruht und für alle Schüler:innen offen ist, kann davon ausgegangen werden, dass dies zu einer positiven Wahrnehmung des Alternativen Lernortes beiträgt (vgl. Muheim et al., 2022; Kapitel 2.4.3.1.). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 54 6.1.3. Überfachliche Förderung Im Alternativen Lernort der interviewten Schulen wird mit Schüler:innen auch über Themen wie Ritalin, Verhaltensvertrag und Lerncoaching gesprochen und überfachliche Kompetenzen werden individuell gefördert. Es sei gemäss Interviewaussagen schwierig, die fachliche und überfachliche Förderung voneinander zu trennen (vgl. Kapitel 5.2.1.2.) und die individuellen Bedürfnisse der Schüler:innen betreffen oft nicht nur die Schule und das Lernen (vgl. Müller-Kuhn et al., 2022, S. 44; Kapitel 2.4.2). Aus den Antworten geht hervor, dass es keine expliziten Angebote zur Förderung der überfachlichen Kompetenzen gibt, wie beispielsweise einen Förderkurs zum Thema Lernstrategien, was von einer Interviewpartner:in bedauert wird (vgl. Kapitel 5.2.1.2.). 6.1.4. Entlastung Alternative Lernorte können eine Entlastungsfunktion in der Schule übernehmen (vgl. Kapitel 2.4.2.), wobei sowohl die Lehrpersonen als auch die Schüler:innen entlastet werden können. Von den interviewten Personen wurden einerseits die Entlastung der Schüler:innen – Möglichkeit eines ruhigen Arbeitsortes, an dem sie Unterstützung erhalten können - und andererseits auch die Entlastung der Lehrpersonen, die sich für eine gewisse Zeit nicht mehr um alle Schüler:innen kümmern müssen und wissen, dass diese im Alternativen Lernort gut aufgehoben sind, erwähnt (vgl. Kapitel 5.2.1.4.). Die Antworten deuten darauf hin, dass nicht primär die Entlastungsfunktion der Lehrperson im Vordergrund steht. An keiner Schule entspricht die Ausgestaltungsvariante einer „Schulinsel“, wie sie im Positionspapier des ZLV definiert wird (vgl. ZLV, 2022; Kapitel 2.1.2.) und primär das Ziel verfolgt, das System in herausfordernden Situationen, wie z.B. Unterrichtsstörungen als Akutmassnahme zu entlasten. Dass der Alternative Lernort auch eine Time-Out-Funktion erfüllt, wurde von keiner der interviewten Personen explizit erwähnt, was bedeutet, dass es an den befragten Schulen grundsätzlich nicht zum Aufgabenbereich des Alternativen Lernortes gehört, sich um Schüler:innen zu kümmern, die von den Lehrpersonen als störend empfunden werden und deshalb vom Unterricht weggewiesen werden. Die Aussagen der interviewten Person an Schule 4 zeigen jedoch auf, dass es an dieser Schule vermehrt vorkam, dass Schüler:innen in den Alternativen Lernort delegiert wurden, weil die Lehrpersonen eine Entlastung im Umgang mit Schüler:innen suchten, die sie als störend empfanden (vgl. Kapitel 5.2.1.4.). Dies führte dazu, dass eine zielgerichtete und für die SHP befriedigende Arbeit nicht mehr möglich war. Dies dürfte letztlich mit ein Grund dafür gewesen sein, dass dieses Angebot an dieser Schule aufgelöst wurde. Es ist zu vermuten, dass ein Zusammenhang zwischen den Hauptfunktionen des Alternativen Lernortes und der Ausbildung der Leitungspersonen besteht (vgl. Müller-Kuhn et al., 2022; Kapitel 2.4.4.1.). An allen interviewten Schulen arbeiten ausgebildete Schulische Heilpädagogen als Leitungspersonen und es wurde mehrmals erwähnt, dass heilpädagogische Kompetenzen im Alternativen Lernort zentral sind (vgl. Kapitel 5.2.5.1.). An drei Schulen steht die fachliche Förderung von Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf im Vordergrund. Auch an der vierten Schule hat diese, neben der Betreuung von Schüler:innen, die in der unterrichtsfreien Zeit ihre Hausaufgaben erledigen, einen wichtigen Stellenwert. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 55 6.2. Mehrwert und Herausforderungen Insgesamt kann festgestellt werden, dass drei Sekundarschulen bisher viele positive Erfahrungen mit der Nutzung ihres Alternativen Lernortes gemacht haben, da die befragten Personen viel Positives berichteten. An der Schule 4 überwogen die negativen Erfahrungen, so dass es schliesslich zur Auflösung des Alternativen Lernortes kam. 6.2.1. Mehrwert für die Schüler:innen und die Leitung des Alternativen Lernortes Als Mehrwert wurde mehrmals genannt, dass es ein Privileg sei, im Alternativen Lernort in kleinen Gruppen arbeiten zu können (vgl. Kapitel 5.2.2.1.) und dadurch mit den Schüler:innen eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut werden könne, was laut Fischer & Scheuerer (2012) eine wichtige Basis für die Arbeit im Alternativen Lernort ist (vgl. Kapitel 2.4.4.1.). Laut den Angaben der befragten Personen bietet er den Schüler:innen die Möglichkeit, «sich selbst sein dürfen» und man kann ihnen in einem kleinen Setting das Gefühl vermitteln, dass sie «willkommen» und sich hier in einem «sicheren Raum» - in einem «Wohlfühlort» - befinden (vgl. Kapitel 5.2.2. und 5.2.2.1.). Dies wird von den interviewten Personen als Mehrwert für die Schüler:innen betrachtet. Diese Erkenntnis kann mit Qvortrup & Qvortrup (2018) in Verbindung gebracht werden, wonach inklusive Bildung auch eine Frage der sozialen Teilhabe und des wahrgenommenen Zugehörigkeitsgefühls ist (vgl. Kapitel 2.1.4.). In den Interviews wurde häufig betont, dass die Arbeit im Alternativen Lernort auch für die interviewten Personen einen Mehrwert darstellt, da diese gerne in ihren Räumlichkeiten – in einer anderen Atmosphäre - arbeiten, wo sie ihre Materialien zur Verfügung haben und sich selbst wohl fühlen (vgl. Kapitel 5.2.2.1.). Daraus kann interpretiert werden, dass sich die interviewten Personen stark mit ihrem Alternativen Lernort identifizieren und es für sie ebenfalls ein sehr wichtiger Ort ist, an dem sie gerne mit den Schüler:innen arbeiten. Auch bei der Frage nach den räumlichen Ressourcen wurde mehrmals betont, dass die interviewten Personen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten zufrieden sind bzw. diese als «luxuriös», «angenehm» und als «mega Ausgangslage» bezeichnen (vgl. Kapitel 5.2.5.4.). Daraus kann gefolgert werden, dass die zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten als Mehrwert für die Arbeit empfunden werden und eine gute Betreuung und Förderung der Schüler:innen ermöglichen (vgl. Widmer-Wolf et al., 2018; Kapitel 2.4.4.4.). 6.2.2. Herausforderungen Herausforderungen in der Arbeit im Alternativen Lernort wurden vor allem von der interviewten Person der Schule 4 genannt. Eine der grössten Herausforderungen war die Lernatmosphäre und das Verhalten der Schüler:innen (vgl. Kapitel 5.2.2.2.). Wie bereits in Kapitel 6.1. erwähnt, wurde der Alternative Lernort an dieser Schule auch als Auffanggefäss für Schüler:innen genutzt, die aufgrund von Motivationsschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten von der Lehrperson im Klassenverband als nicht mehr tragbar erlebt wurden. Dies führte dazu, dass die Gruppen teilweise sehr gross wurden, was gemäss Aussagen das Lernen erschwerte (vgl. Kapitel 5.2.2.2.). Vermutlich hätten die Aufgaben und Funktionen dieses Alternativen Lernortes besser definiert werden müssen, damit auch allen Lehrpersonen klar gewesen wäre, für was dieser zuständig ist und für was nicht (vgl. Widmer-Wolf et al., 2018; Kapitel 2.4.3.1.). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 56 Ebenfalls wurde von der interviewten Person an Schule 4 der schlechte Ruf des Alternativen Lernortes erwähnt, da eine Zuweisung eigentlich nur durch die Lehrperson und auch aufgrund von als störend wahrgenommenem Verhalten erfolgte. Eine weitere interviewte Person äusserte auch, dass dies früher an ihrer Schule auch eine Schwierigkeit gewesen sei. Es wurden oft Schüler:innen geschickt, «die nicht gespurt oder gestört haben» (vgl. Kapitel 5.2.2.2.). Diese Zuweisungspraxis führt gemäss Muheim et al. (2023) zu einer negativen Wahrnehmung des Alternativen Lernortes (vgl. Kapitel 2.4.5.3.) und kann, wenn diese ausschliesslich durch die Lehrperson erfolgt, auch zu Stigmatisierungsprozessen führen (vgl. Widmer-Wolf et al., 2018; Kapitel 2.4.3.1.). Der Titel der zweiten Forschungsetappe des Projekts «Schulinseln in der Schweiz» von Muheim et al. (2023) weist darauf hin, dass eine Schulinsel keine Ferieninsel, aber auch kein Alcatraz, also keine «Strafinsel», sein soll (vgl. Kapitel 2.3.). Wenn, wie in Schule 4, die Zuweisung nur durch die Lehrperson und aufgrund des Schülerverhaltens erfolgt, kann es passieren, dass dies als Strafinsel wahrgenommen wird, was sich negativ auf eine erfolgreiche Umsetzung auswirken kann. Aus den erwähnten Herausforderungen kann interpretiert werden, dass es von zentraler Bedeutung ist, wer in der Praxis über die Zuweisung entscheidet, da die Möglichkeit, sich freiwillig für den Besuch des Alternativen Lernortes entscheiden zu können, eine depathologisierende Wahrnehmung des Alternativen Lernortes fördern kann (vgl. Muheim et al., 2022; Kapitel 2.4.3.1.). Als weitere Herausforderung wird von zwei Interviewpartner:innen die fehlenden heilpädagogischen Ressourcen erwähnt, was dazu führt, dass die Verantwortung nicht geteilt werden kann, bzw. nicht mit allen Schüler:innen, die Unterstützung benötigen würden, gearbeitet werden kann (vgl. Kapitel 5.2.2.2.). Dies kann zur Einführung einer Priorisierung für die Nutzung des Alternativen Lernortes führen, wodurch dieser nicht allen Schüler:innen offen steht, was wiederum zu einer negativen Wahrnehmung führen könnte (vgl. Müller-Kuhn et al., 2022; Kapitel 2.4.5.3.). 6.3. Kooperativ-integrative Umsetzung Um Erkenntnisse für die kooperativ-integrative Umsetzung der Alternativen Lernorte zu gewinnen, wurden in den Interviews einerseits Fragen zur Kooperation und andererseits Fragen zur Integration gestellt. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wurde im Kapitel Begriffsklärung zur Begriffskombination «kooperativ-integrativ» dargelegt, dass eine gelingende Kooperation eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche schulische Integration ist (vgl. Langen & Vogel, 2017; Kapitel 2.1.4.) und dass Lehrpersonen, die eine positive Einstellung zur Integration haben, auch eher bereit sind, einen zusätzlichen Aufwand für die Kooperation auf sich zu nehmen (vgl. Luder, 2021; Kapitel 2.4.3.). 6.3.1. Kooperation In Bezug auf die Zusammenarbeit zwischen der Leitung des Alternativen Lernortes und den Lehrpersonen ist es aufgrund der Aussagen in den Interviews schwierig, die Zusammenarbeit zu identifizieren, die sich ausschliesslich auf die Arbeit im Alternativen Lernort bezieht. Die meisten Befragten sind auch in den Klassen tätig und haben somit feste Zeitgefässe mit den Klassenlehrpersonen oder Jahrgangsteams, die nicht explizit die Arbeit im Alternativen Lernort betreffen (vgl. Kapitel 5.2.3.1.). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 57 Viele Antworten deuten darauf hin, dass in Bezug auf die Arbeit im Alternativen Lernort oft ein informeller Austausch stattfindet, sei es spontan in den Pausen, zwischen Tür und Angel oder über den Mittag (vgl. Kapitel 5.2.3.1.). Dies steht im Widerspruch zu den Aussagen von Maag Merki et al. (2010) in Luder (2021), Walt et al. (2017) und Widmer-Wolf et al. (2018), wonach im integrativen Schulsystem die Einrichtung von verbindlichen Kooperationszeitfenstern als notwendig erachtet wird, damit die Kooperation nicht nur als informeller Austausch stattfindet (vgl. Kapitel 2.4.3. und 2.5.). Für die meisten interviewten Personen scheint dieser spontane Austausch jedoch stimmig zu sein, da nicht erwähnt wurde, dass die Zusammenarbeit intensiver oder besser gestaltet werden müsste. In den Schulen 1 und 3 gibt es bereits fixe Austauschgefässe mit den Klassenlehrpersonen, die vermutlich auch für die Arbeit im Alternativen Lernort hilfreich sind. Und die beiden anderen Interviewpartner:innen erwähnten, dass bei Bedarf oder Unklarheiten jederzeit ein Austausch stattfinden kann (vgl. Kapitel 5.2.3.1.). Die interviewte Person an Schule 4 formulierte, dass an ihrer Schule weder Zeit noch Interesse für einen Austausch bestand, als es noch ein Förderzentrum gab (vgl. Kapitel 5.2.3.1.). Der fehlende Austausch mit den Klassenlehrpersonen führte unter anderem dazu, dass im Alternativen Lernort eigenständig und an separaten Zielen gearbeitet wurde, wodurch der Anschluss an den Klassenstoff nicht gewährleistet war. Dies war aus Sicht der Autorin vermutlich mitbestimmend dafür, dass für die Schüler:innen an dieser Schule eine Re-Integration in die Klasse kaum möglich war (vgl. Kapitel 5.2.3.3.), obwohl dies eines der wichtigen Ziele eines Alternativen Lernortes sein müsste (vgl. ZLV, 2024; Kapitel 2.1.2.). 6.3.2. Integration Aufgrund der Antworten in der Kategorie Integration wurden induktiv neue Subkategorien gebildet, welche die Einordnung der Aussagen der interviewten Personen erleichterten. In Bezug auf den Beitrag des Alternativen Lernortes zur integrativen Schule wurde untersucht, welches Verständnis die interviewten Personen von einer integrativen Schule haben. Aufgrund der Aussagen kann interpretiert werden, dass die meisten interviewten Personen unter «integrativ» das gemeinsame Unterrichten aller Schüler:innen im gleichen Raum verstehen und unter «separativ», das räumlich getrennte Unterrichten (vgl. Kapitel 5.2.4.1.). Die interviewte Person der Schule 1 betonte, dass Integration für sie nicht bedeutet, dass stets alles miteinander sein muss (vgl. Kapitel 5.2.4.1.). Dies deckt sich auch mit den Auffassungen von Luder (2021), Müller-Kuhn et al. (2022) und Qvortrup & Qvortrup (2018), die sagen, dass integrative sonderpädagogische Förderung nicht zwangsläufig immer im Klassenzimmer oder im gleichen Raum stattfinden müsse. Vielmehr kommt es auf die wahrgenommene Zugehörigkeit an (vgl. Kapitel 2.1.4.). Auch die möglichen Umsetzungsformen eines integrativ ausgerichteten Unterrichts, welche in der Broschüre «Integrative Ausrichtung der Regelschulen» dargestellt sind (vgl. Dienststelle Primarund Sekundarstufe I, 2020; Kapitel 2.1.4.), zeigen, dass unter integrativem Unterricht nicht zwingend das gemeinsame Unterrichten aller Kinder im gleichen Raum verstanden werden muss, sondern dass es dafür unterschiedliche Umsetzungsformen gibt. In der Literatur wird erwähnt, dass der Alternative Lernort für alle Schüler:innen zugänglich sein und die Möglichkeit eines freiwilligen Besuchs vorhanden sein sollte, um den integrativen Gedanken stets aufrechtzuerhalten (vgl. Müller-Kuhn et al., 2022; Kapitel 2.4.5.1.). Aufgrund der Antworten der interviewten Personen kann gesagt, werden, dass der Alternative Lernort nur an einer Schule von den HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 64 Eine Frage, die ich mir immer wieder gestellt habe, ist, ob der Ausdruck «Alternativer» Lernort passend ist. Der Lernort soll nicht nur eine «Alternative», sondern auch eine Ergänzung zu den bereits bestehenden Unterrichtssettings darstellen: «Sie [die Lerninsel] stellt keine Alternative, sondern sinnvolle Ergänzung zu den modernen Unterrichtsformen dar, die die Schüler/ innen als Ganzes in den Mittelpunkt stellen und sie individuell fördern.» (Fischer & Scheuerer, 2012, S. 131). Vielleicht wäre daher der Begriff «ergänzender» Lernort treffender. Ein weiterer Gedanke, der mich während der Erstellung dieser Masterarbeit begleitet hat, ist die Frage, ob die Einführung eines Förderzentrums zwingend einen speziellen Raum erfordert oder ob man unter diesem Begriff auch ein Kompetenzzentrum für Förderung verstehen könnte, welches die Angebote der Förderung transparent macht und die Dienstleistungen der Schulischen Heilpädagogik aufzeigen kann. Dieser Gedanke wurde unter anderem durch folgende Interview-Aussage angeregt: «Mit Förderzentrum sind eher wir als SHP gemeint.» (P3, Kapitel 5.2.6.1.). Ein Kompetenzzentrum für Förderung könnte einige der eingangs erwähnten Herausforderungen optimieren. Die Förderressourcen könnten durch eine Zusammenführung in einem Kompetenzzentrum besser gebündelt und dadurch dem gesamten Team transparenter aufgezeigt werden. Die Rolle der SHP und ihre Aufgabenbereiche müssten neu diskutiert und präziser definiert werden, was eine Klärung dieser Rolle mit sich bringen würde. 7.2. Rückblick auf den Forschungsprozess Da es bisher nur wenige Studien gibt, die sich mit Alternativen Lernorten an Sekundarschulen beschäftigten, konnte im theoretischen Teil dieser Arbeit nur auf wenig Literatur zurückgegriffen werden. Eine Schwierigkeit in dieser Arbeit stellte die Definition der Begrifflichkeiten dar. Die Begriffe Schulinsel, Förderzentrum und Alternativer Lernort zu definieren und in dieser Arbeit durchgängig zu verwenden, war eine Herausforderung, da ihr Gebrauch in der Literatur nicht immer mit der Definition dieser Arbeit übereinstimmt. Im empirischen Teil wurde viel Zeit in die Einarbeitung der qualitativen Forschung, d.h. in das Leitfadeninterview und die qualitative Inhaltsanalyse, investiert. Da die Autorin in diesem Bereich wenig Vorwissen mitbrachte, war dies eine aufwendige, aber erkenntnisreiche Phase bei der Erstellung dieser Masterarbeit. Der persönliche Wissensstand wurde während des gesamten Forschungsprozesses ständig erweitert. Die Durchführung der Interviews gelang nicht immer wie gewünscht, da die Erfahrung in diesem Bereich begrenzt war. Dem Leitfaden zu folgen und keine Deutungsangebote zu den gehörten Antworten zu machen, wurde als Herausforderung erlebt. Bei der Auswertung wurde mehrfach festgestellt, dass an einigen Stellen ein präziseres Nachfragen notwendig gewesen wäre, um noch mehr Details in Erfahrung zu bringen. Die Transkription mit der Software noScribe und die computergestützte Datenanalyse mit der Software MAXQDA wurden als positiv und unterstützend erlebt. Der Prozess des Kodierens wurde dadurch erleichtert und die Auswertung der Daten, die zunächst fallbezogen und später fallübergreifend erfolgte, konnte mit Hilfe der Software gut durchgeführt werden. Die Einarbeitung in die beiden Programme brauchte Zeit, die sich aber zu investieren gelohnt hat. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 65 Bei der Interpretation und Diskussion der Daten bestand die Gefahr, den Überblick über alle Zitate und Aussagen zu verlieren, und es war wichtig, die Forschungsfragen zu diesem Zeitpunkt immer wieder in den Mittelpunkt zu stellen, um die Daten zielgerichtet analysieren zu können. Die Ergebnisse dieser empirischen Arbeit zeigen nur einen kleinen Ausschnitt aus der Praxis und stellen eine subjektive Sichtweise der interviewten Personen dar. Da nur die Leitungspersonen der Alternativen Lernorte befragt wurden, gibt es keinen Einblick in die Perspektive der Schüler:innen oder der Lehrpersonen. Dies wäre sicherlich spannend und könnte Gegenstand weiterer Forschung sein. 7.3. Ausblick Aus den gewonnenen Erkenntnissen dieser Masterarbeit lassen sich Konsequenzen für die Praxis und nächste Schritte an der Sekundarschule Aadorf ableiten sowie weitere Forschungsfragen aufwerfen. 7.3.1. Konsequenzen für die Praxis – nächste Schritte Die Erkenntnisse aus dieser Arbeit sollen für die eigene Berufspraxis an der Sekundarschule Aadorf genutzt werden können. In einer ersten Phase, der Initiation (Rolff, 2018a), steht die Entscheidung für oder gegen einen Schulentwicklungsprozess im Vordergrund. Der Ausgangspunkt für einen Schulentwicklungsprozess ist meist eine Problemstellung (Rank et al., 2021). Mit einer Organisationanalyse, nach Glasl, Kalcher & Piber (2020) ein systematisches und differenziertes Erfassen von Sachverhalten, gilt es den Ist-Zustand der integrativen Schule zu erfassen, den SollZustand zu beschreiben und daraus mögliche Entwicklungsfelder für die Sekundarschule Aadorf abzuleiten (Rank et al., 2021). Mit den folgenden konkreten Schritten soll sich die Sekundarschule Aadorf auf den Weg machen, um die Bausteine der integrativen Schule weiterzuentwickeln. Schritt 1: Einbezug der Schulleitung Da die Schulleitung eine Schlüsselrolle bei der Steuerung eines Schulentwicklungsprozesses einnimmt (Rank et al., 2021), ist es zentral, die Schulleitung über das Thema dieser Masterarbeit zu informieren, um sie für die weiteren Schritte zu gewinnen. Über die Schulleitung muss auch der Kontakt zur strategischen Führungsebene - Schulbehörde und Schulpräsidium - sichergestellt werden. Schritt 2: Austausch mit den Schulischen Heilpädagogen Im Austausch mit den beiden anderen Schulischen Heilpädagogen soll eine Bestandesaufnahme der sonderpädagogischen Fördermassnahmen, sowohl auf konzeptioneller Ebene (vgl. schulenaadorf, 2020) als auch in der gelebten Praxis vorgenommen werden. Diese ist «häufig erster Anlass für einen kollegiumsweiten Austausch über den Ist-Zustand der Schule und auch die Datenbasis und Grundlage für Entwicklungsperspektiven.» (Müller, 2018, S. 90). Ziel ist es, die bestehenden Massnahmen zu überprüfen und mögliche Lücken im Hinblick auf die integrative Schule zu identifizieren. Folgende Fragen können Teil dieses Austausches sein: - Welche Fördermassnahmen sind im Förderkonzept der Schule Aadorf aufgeführt und welche werden in der Praxis tatsächlich umgesetzt? - Welche Art von Unterstützung benötigen unsere Schüler:innen? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 66 - Welche Herausforderungen werden in Bezug auf die Schulische Heilpädagogik wahrgenommen? - Welche Dienstleistungen kann die Schulische Heilpädagogik anbieten und wie kann diese transparenter gemacht werden? - Inwiefern verstehen wir uns als Kompetenzzentrum für Förderung? Wie können wir dies sichtbarer machen? - Wo steht die Schule bezüglich integrativer Schule? Könnte ein Alternativer Lernort ein Baustein davon sein? - Welche Funktionen könnte ein Alternativen Lernort übernehmen? - Wie kann die Forderung der UN-BRK, die Schulkultur so zu gestalten, dass alle Schüler:innen ohne Benachteiligung teilhaben können, an der Sekundarschule Aadorf umgesetzt werden? - Wo sehen wir im Bereich der integrativen Schule Handlungsfelder für die Zukunft? - usw. Schritt 3: Einbezug des Teams In einem nächsten Schritt ist es wichtig, das gesamte Team der Sekundarschule Aadorf einzubeziehen: «Mit Blick auf die Akzeptanz der anstehenden Veränderungen ist jedoch, neben der Zustimmung und Bereitschaft der Schulleitung, die Befürwortung der Lehrkräfte unerlässlich.» (Rank et al., 2021, S. 244). An der Sekundarschule Aadorf gibt es das Gefäss «Lehrerforum», das zur Diskussion und Entwicklung von Bedürfnissen aus der Lehrerschaft genutzt werden kann. Zweimal jährlich steht ein Zeitfenster mit dem gesamten Team zur Verfügung, um Themen aus der Lehrerschaft aufzugreifen und zu bearbeiten. In einem nächsten Lehrerforum sollen über die Stärken und Schwächen der Sekundarschule Aadorf in Bezug auf die bestehenden bzw. erwünschten Fördermassnahmen und die integrative Schule diskutiert werden. Die Bedürfnisse der Lehrpersonen und ihre Haltungen bzw. Einstellungen zur integrativen Schule sollen hörund sichtbar gemacht werden, wofür die oben erwähnten Fragen ebenfalls eingesetzt werden können. Es braucht gemeinsame Werte, damit man sich auch gemeinsam auf den Weg machen kann. Wenn Menschen in einer Schule einen gemeinsamen Werterahmen entwickeln, dann können Veränderungen von Strukturen und Praktiken nachhaltiger wirken (Booth & Ainscow, 2019). Diese Entwicklungsaufgabe ist nicht einfach, da von tiefgreifenden Veränderungsprozessen bezüglich Einstellungen auszugehen ist (Weiss, 2015). Als wichtige Voraussetzung für den Weg zur Inklusion ist die Offenheit und Bereitschaft zur Veränderung der schulischen Akteur:innen (Rank et al., 2021). Es sind also nicht nur institutionelle Reformen nötig, sondern auch das Selbstverständnis der Lehrpersonen muss sich gegebenenfalls ändern, denn «die Arbeit in inklusiven Settings setzt eine entsprechende Haltung voraus.» (Kiel et al., 2015). Dies wurde auch in dieser Masterarbeit als Gelingensbedingung für eine kooperative-integrative Umsetzung eines Alternativen Lernortes abgeleitet. Schritt 4: Evaluation des Ist-Zustandes durch QU!S oder andere Instrumente Da als übergeordnetes Ziel die von der UN-Behindertenrechtskonvention geforderte inklusive Schule angestrebt werden soll, bietet das Instrument für inklusive Schulentwicklung QU!S® (Heimlich, Kahlert, HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 67 Lelgemann & Fischer, 2016) eine gute Möglichkeit, den Entwicklungsstand der Schule durch externe Personen zu erfassen und eine Diskussion über Entwicklungsmöglichkeiten anzuregen. Mit dem QU!S-S (short) (Heimlich et al., 2019) kann die Sekundarschule Aadorf in einem ersten Schritt auch eine Selbstevaluation durchführen. Es ist ein Instrument zur Evaluation von fünf Qualitätsebenen inklusiver Schulentwicklung und wurde aus QU!S® abgeleitet. Die Kurzskala umfasst 25 Fragen zu den folgenden fünf Ebenen (siehe Anhang 12.11.): • Kinder und Jugendliche • inklusiver Unterricht • multiprofessionelles Team • inklusives Schulkonzept / Schulleben • externe Unterstützungssysteme Als Orientierungsund Entscheidungshilfe für den Entwicklungsprozess kann auch die Handreichung «Wege zur integrativen Förderung in der Sekundarschule» (Walt et al., 2017) herangezogen werden, die Qualitätsansprüche für die integrative Förderung auf der Sekundarstufe I aufführt (siehe Anhang 12.12.). Auch hier wird deutlich gemacht, dass Veränderungen in der Schulstruktur nur «…mit einem verbindlich durchgeführten Schulentwicklungsprozess…» (Walt et al., 2017, S. 3) erreicht werden können. Zur Unterstützung könnte auch das Instrument «Index für Inklusion» (Booth & Ainscow, 2019) dienen. Dabei handelt es sich um einen Leitfaden, der einer Bildungseinrichtung eine fundierte Orientierung und eine wichtige Hilfestellung beim Prozess der Öffnung für Vielfalt bieten kann (Aktion Mensch e.V., 2025). Der Index umfasst drei Dimensionen mit jeweils zwei Bereichen (Booth & Ainscow, 2019). 70 Indikatoren und zahlreiche Fragen sollen den Dialog zum Thema Inklusion anregen und beteiligte Personen für das Thema sensibilisieren (Aktion Mensch e.V., 2025). Schritt 5: Bildung einer Steuergruppe Wird ein Veränderungsund Entwicklungsbedarf an der Sekundarschule Aadorf in Bezug auf die Fördermassnahmen und die integrative Schule festgestellt, muss in einem nächsten Schritt eine interne Steuergruppe gebildet werden, die den Prozess koordiniert (Rolff, 2018b). Schulentwicklung kann nicht Abbildung 5: Mehrebenenmodell der inklusiven Schulentwicklung (QU!S) (Heimlich et al., 2016, S. 89) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 68 nebenbei passieren (Rank et al., 2021). Zur Zusammensetzung der Steuergruppe kann zum aktuellen Zeitpunkt noch keine konkrete Aussage gemacht werden. Die Schulleitung und die Schulische Heilpädagogik sollte sicher ein Teil davon sein. Es braucht eine Bereitschaft, sich mit dem Thema integrative Schule vertieft auseinanderzusetzen und die Stimmungen, Wünsche und Interessen des Teams bei der Planung und Durchführung der nächsten Schritte zu beachten (Rolff, 2018b). Allenfalls kann es hilfreich sein, eine externe Person für den Schulentwicklungsprozess beizuziehen, damit dieser von aussen professionell begleitet werden kann. Insbesondere dann, wenn im Team unterschiedliche Meinungen vertreten sind, die zu Konflikten führen könnten (Rolff, 2018b). Sollte schlussendlich die Entscheidung für die Implementierung eines Alternativen Lernortes an der Sekundarschule Aadorf fallen, können die Leitfragen von Widmer-Wolf et al. (2018) zu den acht Spannungsfeldern eine Diskussion über die konkrete Ausgestaltung des Alternativen Lernortes anregen (siehe Anhang 12.13.) und bei der Konzeptentwicklung hilfreich sein. Ebenso sollten die in Kapitel 6.4. abgeleiteten Gelingensbedingungen bei der Konzepterstellung berücksichtigt werden, damit ein Alternativer Lernort kooperativ-integrativ umgesetzt werden kann. 7.3.2. Weiterführende Forschungsfragen Während der Erstellung dieser Masterarbeit sind Fragen und Themen aufgetaucht, die nicht beantwortet werden konnten, da sie nicht in direktem Zusammenhang mit den Forschungsfragen stehen und daher nicht behandelt wurden. Folgende weiterführende Forschungsfragen könnten interessant sein: • Welchen Mehrwert erleben Schüler:innen bzw. Lehrpersonen durch den Alternativen Lernort? • Erfahren Schüler:innen, die im Alternativen Lernort arbeiten, Stigmatisierung? • Durch welche Massnahmen kann eine integrative Grundhaltung im Team gefördert werden? • Mit welchen Massnahmen kann die multiprofessionelle Kooperation gefördert werden? • Wie wird der Alternative Lernort konkret finanziert? • Welche Faktoren wirken sich positiv auf die Wahrnehmung des Alternativen Lernortes aus? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 69 8. Schlusswort In dieser Arbeit habe ich mich über einen längeren Zeitraum mit dem Thema Alternative Lernorte beschäftigt und mich intensiv mit Literatur und qualitativen Forschungsmethoden auseinandergesetzt. Der Bezug zur eigenen Berufspraxis motivierte mich, mehr über die Funktionen und Umsetzungsmöglichkeiten von Alternativen Lernorten zu erfahren. Die Durchführung der Interviews in den umliegenden Sekundarschulen habe ich als sehr wertvoll empfunden und aus diesen Einblicken in die Praxis kann ich viel für meine eigene Berufspraxis mitnehmen. Das Verfassen dieser Masterarbeit war für mich in vielerlei Hinsicht auch eine Herausforderung. Die zeitliche Belastung in den letzten Monaten war teilweise sehr hoch und den Überblick über den gesamten Prozess zu behalten, empfand ich manchmal als schwierig. Die gewonnenen Erkenntnisse möchte ich gezielt in meine weitere berufliche Tätigkeit an der Sekundarschule Aadorf einfliessen lassen. Ich bin motiviert, den bestehenden Gestaltungsraum zu nutzen, um die Bausteine der integrativen Schule weiterzuentwickeln und praxisnah mitzugestalten. Wenn sich ein Schulteam zu einer integrativen Haltung entscheidet, dann hat sie sich für «die Wertschätzung der Vielfalt der Schülerschaft entschieden und sich bemüht dieser Vielfalt mit unterschiedlichen Massnahmen und Unterstützungsangeboten Rechnung zu tragen.» (Fischer & Scheuerer, 2012, S. 131) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 70 9. Literaturverzeichnis Aktion Mensch e.V. (2025). Der Index für Inklusion - Für alle, die sich auf den Weg machen wollen. Aktion Mensch - Inklusion. Verfügbar unter: https://www.aktionmensch.de/inklusion/bildung/impulse/index-fuer-inklusion Amt für Volksschule Thurgau. (n. d.). Sonderschulung. Themen Volksschule. Verfügbar unter: https://av.tg.ch/themen/sonderschulung.html/13463 Arndt, A.-K. & Werning, R. (2016). Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog/innen im Kontext inklusiver Schulentwicklung. In V. Moser & B. Lütje-Klose (Hrsg.), Schulische Inklusion (S. 160–172). Weinheim: Beltz Juventa. 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HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 80 Entlastung ☐ Entlastung der Klasse und/oder Lehrperson bei Unterrichtsstörungen ☐ sofortige Reaktion auf Regelverstösse und störendes Verhalten ☐ Reflexion von Unterrichtsstörungen und Handlungsstrategien für die Zukunft entwickeln ☐ Weitere: ………………………………… Weitere Funktionen: ………………………. 10. Welche weiteren sonderpädagogischen Angebote gibt es an Ihrer Schule? (Mehrere Antworten sind möglich) ☐ Sonderklasse / Kleinklasse ☐ IF (integrative Förderung) ☐ DaZ ☐ Hausaufgabenhilfe ☐ Schulische Sozialarbeit ☐ Klassenassistenzen ☐ Internes Time-Out ☐ Projekt LIFT ☐ Weitere: Vielen Dank für das Ausfüllen dieser Online-Umfrage. Dies hilft mir sehr für das weitere Vorgehen meiner Masterarbeit. Für die Datenerhebung sind im nächsten Schritt ca. 1-stündige Interviews vor Ort mit der Leitung des Alternativen Lernortes geplant. Falls Ihre Schule über einen Alternativen Lernort verfügt und Sie bereit wären mich zu unterstützen, würde ich mich in den nächsten Wochen sehr gerne wieder bei Ihnen melden. ☐ Ja, die Person, welche bei uns den Alternativen Lernort leitet, ist gerne bereit bei einem Interview weitere Auskünfte zu geben. Kontaktdaten: …………………………………….. ☐ Nein, die Leitung des Alternativen Lernortes möchte kein Interview geben. Vielen herzlichen Dank für Ihre Mithilfe! HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 81 12.4. Interview-Leitfaden Interviewnummer Datum Dauer Interviewpartner/in Funktion Interviewerin Sabina Zuber Weitere Angaben Material: Einwilligung zur Aufzeichnung und Datennutzung (2x), Aufnahmegerät (I-Pad geladen), Notizpapier, Stifte, Leitfadeninterview, Ergebnisse OnlineUmfrage, ev. Konzept der Schule Welche Gelingensbedingungen lassen sich aus der theoretischen Auseinandersetzung und den Erfahrungen der Leitungen des Alternativen Lernortes in Sekundarschulen im Hinterthurgau für die Grundlage eines möglichen kooperativ-integrativen Förderzentrums an der Sekundarschule Aadorf ableiten? Folgende weitere Unterfragen helfen bei der Erstellung dieser Masterarbeit: • Welche Funktionen übernehmen Alternative Lernorte in Sekundarschulen im Hinterthurgau? • Welche Organisationsformen fördern eine kooperativ-integrative Umsetzung innerhalb der Schule? • Welche Erfahrungen haben umliegende Sekundarschulen mit der Nutzung Alternativer Lernorte gemacht, und welcher Mehrwert und welche Herausforderungen wurden dabei identifiziert? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 82 Einleitung Inhalt Formulierung Begrüssung Bedanken «Vielen Dank, dass du dir die Zeit für dieses Interview genommen hast. Ich freue mich sehr, dass ich euren Alternativen Lernort besser kennen lernen darf und du mich bei meiner Masterarbeit unterstützt.» Aufzeichnung «Ich hoffe, es ist ok, wenn ich eine Audioaufnahme von diesem Interview mache, damit ich nachher die Daten aus dem Interview verschriftlichen und auswerten kann. Passt das für dich?» (Wenn nein, dann muss ich mir Notizen machen…) Informationen zu mir «Ich bin seit 3 Jahren in der Ausbildung zur SHP an der HfH in Zürich und befinde mich nun in den letzten Semestern und habe nun mit der Masterarbeit begonnen. Ich arbeite 50% als SHP an der Sekundarschule Aadorf und bin dankbar, dass ich dort praktische Erfahrungen in der Rolle als SHP machen konnte während dem Studium. Als Erstausbildung habe ich das Sportstudium an der ETH in Zürich absolviert und viele Jahre auch auf der Sek1-Stufe als Sportlehrerin gearbeitet.» Informationen zur Masterarbeit «Das hier ist der Titel meiner Masterarbeit (Titelblatt hinlegen) und ich möchte gerne die Frage beantworten, welche Gelingensbedingungen nötig sind, damit ein Alternativer Lernort kooperativ-integrativ umgesetzt werden kann. Wir haben an der Sekundarschule Aadorf keinen Alternativen Lernort und ich möchte gerne prüfen, ob das allenfalls für uns eine Möglichkeit wäre und wenn ja, welche Bedingungen erfüllt sein müssten, damit eine erfolgreiche Umsetzung möglich ist.» Informationen zum Interview «Das Interview wird ca. 1h dauern und ich möchte viele offene Fragen stellen, um möglichst deine Erfahrung zu hören. Teilweise werde ich noch detaillierter nachfragen.» Einwilligung zur Aufzeichnung von Daten «Ich habe hier noch eine Einwilligung zur Aufzeichnung von Daten. Da steht geschrieben, dass deine Angaben vertraulich sind und die Aussagen anonymisiert werden. Dies verlangt der Datenschutz so und ich benötige von dir eine Unterschrift auf diesem Formular, dass das für dich ok ist. Du darfst es gerne in Ruhe durchlesen.» HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 83 Eisbrecher-Einstiegsfrage (Erfahrung) Subkategorie Hauptfragen (sehr offene Frage) Differenzierungsfragen Highlight Kannst du mir von einer positiven Erfahrung erzählen, welche du im Zusammenhang mit dem Alternativen Lernort erlebt hast? 1. Funktionen (Hauptkategorie 1) Subkategorie Hauptfragen (sehr offene Frage) Differenzierungsfragen 1.1. Allgemein Kannst du mir nochmals die Funktionen nennen, welche an eurer Schule vom Alternativen Lernort (AL) übernommen werden? (Bezug zur Online-Umfrage) - Kannst du Beispiele nennen? 1.2. Betreuung Kannst du Beispiele von Betreuungsfunktionen des AL an eurer Schule nennen? - Was ist bei euch, wenn ein SuS von einem Fach (Französisch oder Sport) dispensiert ist? Wo ist dieser SuS dann? - In welcher Form findet die Hausaufgabenhilfe bei euch statt? - Wo schreiben SuS eine Prüfung nach, die sie verpasst haben? 1.3. Überfachliche Förderung In welcher Form werden bei euch im AL auch überfachliche Kompetenzen gefördert? - Inwieweit könnt ihr SuS unterstützen, welche aktuell viel Stress oder wenig Motivation erleben? - In welcher Form werden Lernstrategien bei euch auch im AL vermittelt? - In welcher Form werden die exekutiven Funktionen (Arbeitsgedächtnis, Inhibition, Kognitive Flexibilität) im AL gefördert? 1.4. Fachliche Förderung Welche fachlichen Förderungen finden an eurer Schule im AL statt? - In welcher Form findet bei euch die Förderung eines SuS mit InS bzw. Lza statt? - Welche Massnahmen bietet ihr SuS mit einem NTA im AL? - In welchen Fächern fördert ihr im AL zusätzlich? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 84 - In welcher Form findet diese fachliche Förderung statt? - In welcher Form werden bei euch begabte SuS im AL gefördert? 1.5. Entlastung In welchen Situationen wird der AL als eine Entlastung wahrgenommen? - Wer wird in den beschriebenen Situationen entlastet? LP? Klasse? SuS? - Weshalb kommt es zu dieser Entlastung? 1.6. Prävention In welcher Form hat der AL an eurer Schule auch eine präventive Wirkung? - Kannst du Beispiele nennen? 1.7. Weiteres Gibt es noch weitere Funktionen bei euch, welche wir noch nicht angesprochen haben? - Kannst du Beispiele nennen? Welche der erwähnten Funktionen ist bei euch die Hauptfunktion? - Weshalb denkst du, ist diese Funktion bei euch am häufigsten? 2. Kooperation (Hauptkategorie 2) Subkategorie Hauptfragen Differenzierungsfragen 2.1. Zusammenarbeit RLP & Leitung AL Wie erlebst du bei euch die Zusammenarbeit zwischen dir und den KLP? Kannst du darüber erzählen? - In welcher Form findet bei euch die Zusammenarbeit zwischen dir und den KLP statt? Gibt es fixe Zeitgefässe mit regelmässigen Treffen? - Wer übernimmt die Initiative für ein Treffen? - Mit welchen Mitteln findet die Zusammenarbeit statt? 1:1, Mail, OneNote, Pupil/Lehreroffice, Telefon - Welche Inhalte werden bei euch im Austausch besprochen? Von welchen Faktoren hängt aus deiner Sicht eine gelingende Zusammenarbeit ab? - Wurden diese Faktoren irgendwo verbindlich festgehalten? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 85 2.2. Zuweisungspraxis Kannst du mir beschreiben, wie die Zuweisung von SuS in den AL abläuft? - Wer ist bei euch für die Zuweisung zuständig? - Wie wirst du informiert? - Kommen SuS z.T. auch freiwillig ins AL? 2.3. Rückkehr Wie läuft die Rückkehr in die Klasse ab? - Wie wird die Rückkehr in die Regelklasse unterstützt? - Gibt es konkrete Massnahmen? - Wie findet der Austausch zw. den Fachpersonen statt? - Gibt es unterschiedliche Formen von Rückkehr, je nach dem welche Funktion der AL übernommen hat. 2.4. Zusammenarbeit mit anderen Fachpersonen Mit welchen weiteren Fachpersonen arbeitest du zusammen? - Welche Schnittstellen gibt es mit der Schulsozialarbeit? - Welche Schnittstellen gibt es mit den DaZ-Lehrpersonen? - Gibt es auch Schnittstellen mit anderen SHP, welche IF machen? 3. Integration (Hauptkategorie 3) Subkategorie Hauptfragen Differenzierungsfragen 3.1. Integrative Schule Welchen Beitrag leistet bei euch der AL zur integrativen Schule, d.h. zu einer Schule für alle? - Kannst du Beispiele nennen? - Was verstehst du unter integrative Schule? - Welche Punkte müssen aus deiner Sicht beachtet werden, damit der AL den Gedanken der integrativen Schule unterstützt? - Leistet der AL einen Mehrwert für die integrative Schule? 3.2. SuS mit besonderem Förderbedarf In welcher Form können SuS mit besonderem Förderbedarf bei euch vom AL profitieren? - Und in welcher Form können alle SuS vom Alternativen Lernort profitieren? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 86 3.3. Haltung Wie erlebst du bei euch an der Schule die Haltung der LP gegenüber dem Gedanken der Integrativen Schule? - Was macht eure Schule für eine integrative Haltung der LP? Kannst du Beispiele nennen? - Wie seid ihr im Team im Gespräch darüber? 4. Ressourcen (Hauptkategorie 4) Subkategorie Hauptfragen Differenzierungsfragen 4.1. Personelle Ressourcen Welche Kompetenzen erachtest du bei der Leitung des AL als wichtig? - Welche Aufgaben werden von dir übernommen? - Für welche Bereiche fühlst du dich verantwortlich? - Wie viele Personen mit welcher Ausbildung arbeiten im AL? - Sind z.T. 2 Personen gleichzeitig da? - Seit wann arbeitest du im AL? - Wie sind die Verantwortlichkeiten geregelt? 4.2. Zeitliche Ressourcen Zu welchen Zeiten steht bei euch der AL zur Verfügung? - Steht der AL zu Unterrichtszeiten immer zur Verfügung? Oder teilweise nur halbtags? Wie beurteilst du das Pensum, welches für den AL zur Verfügung steht? - Wie sieht die Ausgestaltung der zeitlichen Ressourcen konkret aus? Ist diese nur als Anwesenheit gedacht oder gibt es auch Ressourcen für Absprachen? 4.3. Finanzielle Ressourcen Woher kommen die finanziellen Ressourcen für das AL an eurer Schule? - Wurden Ressourcen umgelagert, d.h. z.B. vom IF weggenommen? - Wie wird die Leitung des AL entschädigt? Lohnansatz? - Wurde von einem anderen Pensum Ressourcen umgelagert, so dass der AL kostenneutral ist? Z.B. IF? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 87 4.4. Räumliche Ressourcen Wie beurteilst du die Lage, die Raumgrösse und die Ausstattung des AL bei euch? - Gäbe es etwas, das du daran verbessern würdest? Wenn ja, weshalb? 5. Erfahrungen (Hauptkategorie 5) Subkategorie Hauptfragen Differenzierungsfragen 5.1. Mehrwert Welchen Mehrwert hat der AL bei euch schon ermöglicht? - Kannst du mir Beispiele nennen? - Wem hat er diesen Mehrwert ermöglicht? 5.2. Herausforderungen Welchen Herausforderungen begegnet der AL in seiner täglichen Arbeit? - Wie bewältigt ihr diese Herausforderungen? - Welches sind aus deiner Sicht die grössten Herausforderungen? 5.3. Grenzen Kannst du mir Situationen beschreiben, bei denen die Grenzen des AL erreicht wurden? - Für was ist der AL nicht zuständig? - Gab es Situationen, wo ihr euch schon abgrenzen musstet? Falls ja, welche? 6. Gelingensbedingungen (Hauptkategorie 6) Subkategorie Hauptfragen Differenzierungsfragen 6.1. Erfolgsfaktoren Welche Faktoren tragen aus deiner Sicht am meisten zum Erfolg des AL in euerer Schule bei? Weshalb? - Kannst du mir Beispiele nennen? 6.2. Verbesserungen Welche Veränderungen sind notwendig, um aus deiner Sicht die Arbeit des AL weiter zu verbessern? - Weshalb würdest du dies noch verbessern? HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 88 6.3. Empfehlungen Welche Empfehlungen würdest du einer Schule geben, die noch keinen AL hat, aber allenfalls einen entwickeln möchte? - Worauf soll bei einer Einführung geachtet werden? - Welche Punkte sind aus deiner Sicht zentral? - Was sollte auf keinen Fall passieren? Abschluss - «Jetzt haben wir einiges besprochen… - Möchtest du noch etwas ergänzen, was dir wichtig ist und worüber wir nicht gesprochen haben?» ______________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ - Fürs Interview herzlich danken und kleines Dankeschön (Packung Lindorkugeln) abgeben. Nachbereitung Besonderheiten der Befragungssituation und persönlichen Eindruck von der befragten Person nach dem Interview festhalten: (Interviewatmosphäre, Stichworte zur personalen Beziehung, Interaktion im Interview, Schwierige Passage, Befindlichkeiten, Störungen etc.) HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 89 12.5. Einwilligungserklärung (Vorlage) Einwilligung zur Aufzeichnung und Datennutzung Name und Vorname Interview-Partner:in Falls zutreffend: Name und Vorname gesetzliche Vertretung ☐ Ich möchte über die Ergebnisse informiert werden. (Bitte e-mail-Adresse angeben) Bitte kreuzen Sie jeweils an, ob Sie mit folgenden Punkten einverstanden sind: Hinweis für Studierende: erforderliche Daten bitte markieren Für den beschriebenen Zweck dürfen folgende Daten von mir und/oder meinem Kind erhoben werden Ja, ich bin einverstanden Nein, ich bin nicht einverstanden ☐ Fotos ☐ ☐ ☒ Audioaufzeichnungen ☐ ☐ ☐ Videoaufzeichnungen ☐ ☐ ☐ Schriftstücke, z.B. Fragebögen ☐ ☐ ☐ Weiteres: Klicken oder tippen Sie hier, um Text einzugeben. ☐ ☐ Ergänzend bitten wir Sie um folgende Angabe: Ja, ich bin einverstanden Nein, ich bin nicht einverstanden ☒ Die erhobenen Daten dürfen darüber hinaus von der HfH für eine Dauer von max. zehn Jahren für Unterrichtszwecke genutzt werden. ☐ ☐ ☒ Die erhobenen Daten dürfen in anonymisierter Form für weitere Auswertungen und Forschungszwecke verwendet werden ☐ ☐ Das Einverständnis gilt bis auf schriftlichen Widerruf. Mit Ihrer Unterschrift bestätigen Sie Folgendes: 1. Sie wurden von Sabina Zuber ausreichend informiert. 2. Sie haben die Informationen verstanden. 3. Sie geben Ihr Einverständnis freiwillig, sofern Sie bei den oben genannten Punkten ‘Ja’ angekreuzt haben. 4. Im Falle einer gesetzlichen Vertretung bestätigen Sie, im Sinne von xy zu entscheiden und stellen sicher, dass diese Person in geeigneter Form über das Forschungsvorhaben informiert wurde. Ort, Datum Unterschrift Dieses Formular ist im Doppel auszufüllen. Je ein Expemplar für Sie und eines für die HfH. Herzlichen Dank! HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 96 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel einfach weg. Also muss sie diese dann nicht im Gruppenraum noch beschäftigen oder irgendwo. (.) Das ist sicher eine Entlastung.» 2 Kooperation 2.1 Zusammenarbeit Leitung AL und LP Aussagen zu fixen bzw. spontanen Besprechungszeiten mit den LP. Fixe Besprechungszeiten P1: «Jede SHP hat ihre Klassen, für die sie zuständig ist. Ich habe zum Beispiel zwei Klassen. (..) Und da haben wir fixe Besprechungszeiten.» Spontane Zusammenarbeit P2: «Hier mit den Sek-Lehrern habe ich keine fixen Gefäße. Aber das ergibt sich jeweils ganz sporadisch.» 2.2 Zuweisungspraxis Aussagen, wer SuS in den AL zuweist und aus welchen Gründen diese erfolgt. Wer weist SuS dem AL zu? P2: «… , dass es so viele Schüler regelmässig kommen. (..) Wo ich merke, das ist ein Bedürfnis und das wird sehr gerne angenommen.» Warum werden SuS dem AL zugewiesen? P1: «Es ist nur ein Angebot für die, die einen Stempel haben. Für die anderen nicht.» 2.3 Rückkehr Hinweise auf das Vorgehen bei der Rückkehr der SuS in die Klasse. P1: «Wenn etwas Wichtiges ist, dann dokumentiere ich es. (.) Oder schreibe ich eine Mail. (.) Oder zwischen Tür und Angel. (.) Oder wir haben dann wieder diese Besprechung. (.) Dann kommt es wieder zum Thema.» 3 Integration 3.1 Verständnis von integrativer Schule Aussagen, welche klären, welches Verständnis für den Begriff integrative Schule vorliegt. P1: «Es gibt auch die, die lieber (.) integrativ im Schulzimmer arbeiten.» HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 97 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel 3.2 Beiträge des Alternativen Lernortes an eine integrative Schule Erwähnte Beiträge, die der AL zu einer integrativen Schule leisten kann. P2: «Er [der Lernraum] hilft schon. (...) Ich denke, er hilft, (.) Schülerinnen und Schülern so (.) möglichst lange im System zu halten. Das klingt ein bisschen komisch. (.) Also, weisst du, so viel Support zu geben, dass es in diesem System funktioniert.» 3.3 Weitere integrationsfördernde Faktoren Weitere Faktoren, die als förderlich für eine integrative Schule erwähnt werden. Offene und flexible Haltung des Teams P1: «Es [das InS-Kind] wird getragen von der ganzen Schule.» Normalisierungsgedanke P3: «Aber sonst, ich möchte einfach, wie soll ich sagen, für die Schüler einen normalen Umgang mit dem Förderzentrum schaffen.» 4 Ressourcen 4.1 Personell Hinweise zur Ausbildung bzw. zu Kompetenzen der Personen, die im AL tätig sind und zu den Anzahl Fachpersonen, die gleichzeitig im AL arbeiten. Ausbildung P1: «Wenn du das ganze Potenzial ausschöpfen willst, dann bist du am besten SHP.» Anzahl Fachpersonen im AL P1: «Aber, dass wir mit den Schülern gleichzeitig arbeiten, das passiert hier oben nicht.» 4.2 Zeitlich Aussagen zu den Öffnungszeiten des AL und zur Einschätzung der zur Verfügung stehenden Lektionen im AL. Öffnungszeiten des AL P3: «Ich meine grundsätzlich, wenn man sie jetzt hierherschicken würde, dann müsste dieser Raum ja auch besetzt und beaufsichtigt sein. Und das ist er eben nicht immer.» Einschätzung der zur Verfügung stehenden Lektionen im AL P2: « Aber vom Umfang her reicht es.» HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 98 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel 4.3 Finanziell Aussagen zur Finanzierung des AL und Lohnanstellungen der Personen, die im AL arbeiten. Finanzierung des AL P3: «Das ist eine spannende Geschichte. Ich kann dir den Berechnungsschlüssel nicht einmal sagen.» Lohnanstellungen P2: «Ich habe vier verschiedene Anstellungen. […] Fachlehrer Sek, SHP Sek, dann SHP Primar und Stützund Förder-Sek und der Lernraum ist auch mit 85% pro Lektion bezahlt.» 4.4 Räumlich Aussagen zur Ausstattung und zur Lage im Schulhaus des AL. Ausstattung des AL P3: «Und dann kommst du hier rein und dann […] denkst du einfach, wow, wir haben schon eine mega Ausgangslage. Also vom Platz her, von den Lehrmitteln her, von der Infrastruktur her.» Lage des AL P1: «Vorher waren wir gerade unten. Am Herzstück der Schule. Neben dem Kopierer. Der ist bei uns sehr wichtig. (..) Vorher durften die Schüler an den Kopierer das Zeug holen. Das war jeweils ein grosses Geläuf. Ich hatte das Zimmer gleich nebenan. Ich bekam immer mit, was gerade läuft. Das war einerseits auch schön. Man hat mich so fest gesehen. Oder uns SHPs. (..) Wir waren so fest Teil.» 5 Erfahrungen 5.1 Mehrwert Umfasst Aussagen, bei denen der AL als Mehrwert wahrgenommen wird. Grösse der Gruppe P4: «Und man hat teilweise nur zwei Schüler gehabt im Deutsch in einer Lektion. (.) Das war dann auch wieder cool.» Mehrwert für Leitung des AL HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 99 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel P3: «Es ist mehr einfach (....) ein Privileg, in diesem Förderzentrum arbeiten zu dürfen.» Mehrwert für SuS P1: «Aber ich habe das Gefühl, es ist wirklich ein Safe Space, würde ich sagen.» Mehrwert für Leitung des AL und SuS P1: «Und ich behaupte, es ist ein Wohlfühlort hier. (..)» 5.2 Herausforderungen Umfasst Aussagen, die Herausforderungen in Bezug auf die Arbeit im AL erwähnen. Verhalten der Schüler:innen P4: «Ein Riesenrepertoire, (.) an Disziplinmassnahmen, das fand ich das grösste Problem. (..) Dass man so viele SuS hatte, die nicht arbeiten wollten.» Viele Schüler:innen mit unterschiedlichen Bedürfnissen P4: «Manchmal gab es 3.Sek Mathe, 2.Sek Deutsch und die 1.Sek RZG. Das hat manchmal viel gegeben.» Wahrnehmung des AL P4: «Aber es ist natürlich irgendwann der Ruf, du musst ins Förderzentrum, dann ist der Raum nicht so beliebt.» Zuweisungspraxis P4: «Sobald du so ein Gefäss anbietest, schiebt jeder seine Schüler ab.» Mangel an Ressourcen HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 100 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel P1: «Und dann gibt es einen Haufen anderer Kinder, wo man sieht, das wäre jetzt noch schön, ich würde gerne mit diesem Kind arbeiten, aber das geht jetzt nicht auch noch.» 5.3 Grenzen Hinweise darauf, dass der AL an Grenzen stösst und nicht alles leistbar ist. P4: «Und es ein Schüler fertiggebracht hat, so fest zu stören. (..) Und du kannst ihn nicht mehr weiter herunterschicken. Du bist die Endstation.» 6 Gelingensbedingungen 6.1 Erfolgsfaktoren Erwähnte Faktoren, die zu einer erfolgreichen Umsetzung eines AL führen. Haltung des Teams P1: «…der Groove der Schule. Also die ganze Haltung, die wir schon angesprochen haben, finde ich, ist ein entscheidender Faktor.» Dienstleistung und Benefit aufzeigen P2: «Und ich habe mich immer, auch schon, als ich angefangen habe, (..) als Dienstleister angeschaut.» Kompetenzen und Haltung der Leitungspersonen P2: «Wo ich immer gemerkt habe, das Modell, das System ist eigentlich gar nicht so wichtig. Die Leute sind wichtig.» 6.2 Empfehlungen Genannte Punkte, die bei einer allfälligen Einführung eines AL an der Sekundarschule Aadorf zu beachten sind. Räumliche Ressourcen P1: «Dass es ein cooler Ort ist.» Positive Wahrnehmung des AL P3: «Schauen, dass das Förderzentrum nicht stigmatisiert wird oder nicht negativ behaftet wird, sondern es soll ein Ort sein, wo jeder gerne herkommt. (…) Und das finde ich das Wichtigste.» HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 101 Hauptkategorie Subkategorie Definition Ankerbeispiel Niederschwelligkeit P2: «Einfach das Niederschwellige finde ich sehr wichtig.» HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 102 12.9. Matrix (Kategorie mal Schule) Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schule 4 Kategorienbasierte Zusammenfassung Funktionen Betreuung - HA-Betreuung nicht im AL. - Prüfungen nachschreiben: gibt es nicht, könnte man. Betreuung - HA-Betreuung - alles, was ausserhalb der Lektionen stattfindet - Disp. vom Sportunterricht Betreuung - während dem EL, aber dann durch KLP betreut (Raum kann genutzt werden) Betreuung - nichts erwähnt - HausaufgabenBetreuung im Gefäss KUL! (Komm und lern!) Betreuung - Nur eine Schule bietet HA-Betreuung im AL an. Andere Schulen haben dafür andere Gefässe. - An drei Schulen gibt es keine explizite Betreuungsfunktion des AL. Fachliche Förderung - InS - Lernzielangepasste SuS - Dispensationen in Franz / Englisch Fachliche Förderung - Lernzielangepasste SuS: kaum, sind eigentlich immer in der Klasse. - Dispensationen in Franz / Englisch Fachliche Förderung - Lernzielangepasste SuS - Dispensationen in Franz / Englisch - Kleingruppen in Mathe (zeitlich begrenzt) - InS = keine - NTA = keine Förderung mehr (früher Förderkurs) - keine Begabtenförderung Fachliche Förderung - Lernzielangepasste SuS - Dispensationen in Franz / Englisch Fachliche Förderung - Hat an allen Schulen einen hohen Stellenwert. - SuS mit InS-Status, Lernzielanpassung und Dispensation in Franz / Englisch erhalten fachliche Förderung im AL. - Begabtenförderung findet an keiner Schule im AL statt (andere oder keine Gefässe). HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 103 Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schule 4 Kategorienbasierte Zusammenfassung Überfachliche Förderung - Auch, aber nur mit SuS, die einen Status haben. Überfachliche Förderung Überfachliche Förderung - Verhaltensvertrag - Time-Out-Plan - Lerncoaching fehlt Überfachliche Förderung - hat nichts Spezifisches stattgefunden Überfachliche Förderung - Keine der Schulen hat explizite Angebote dafür. - Findet teilweise nebenbei statt. Entlastung - SuS werden entlastet (Ruhe) Entlastung - SuS wird entlastet (zusätzliche Unterstützung) Entlastung - Entlastung der KLP ist wichtig - keine Massnahme für verhaltensauffällige SuS Entlastung - LP könnten das Förderzentrum als Entlastung sehen. - Man wollte aber keine Time-Out-Lösung sein. Entlastung - Entlastung erfahren die SuS und die LP. - Die Entlastung der LP bei verhaltensauffälligen SuS ist aber keiner Schule die Hauptfunktion des AL. Kooperation Austausch - fixe Besprechungslektionen mit jeder Klassenlehrperson - Viel Absprachen mit KLP (auch für integrativen Unterricht) - oft informell (Pause) Austausch - Keine fixen Gefässe - Zwischen Tür und Angel - In der Pause Austausch - Fixe Gefässe (bezahlt mit 0.75) mit KLP (vor allem für den integrativen Unterricht) - Teilnahme an Etagensitzungen Austausch - Kein fixes Gefäss - Als noch Förderzentrum: kein Interesse für Austausch Austausch - fixe Besprechungslektionen mit den KLP sind vor allem für die IF-Stunden definiert. - 2 Schulen erwähnen häufigen informellen Austausch mit den KLP. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 104 Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schule 4 Kategorienbasierte Zusammenfassung Zuweisung - Zuweisung nur mit Status (SHP und LP entscheiden) Zuweisung - Zuweisung durch SuS und LP und SHP möglich - Freiwilliger Besuch möglich Zuweisung - mit Status (LP entscheiden) - Wenn SuS Eoder F abwählen. Zuweisung - mit Status (LP entscheiden) Zuweisung - Es braucht an allen Schulen einen Status, damit man von der Förderung im AL profitieren kann. - Nur an einer Schule können die SuS den AL freiwillig besuchen. Rückkehr - Austausch zwischen Tür und Angel, per Mail (nur wenn etwas Wichtiges passiert ist) Rückkehr - keine Aussage Rückkehr - keine Aussage Rückkehr - Rückkehr war kaum möglich. Rückkehr - Die Rückkehr ist an keiner Schule klar geregelt. - An einer Schule war eine Rückkehr kaum möglich. Integration Integrative Schule - integrativ = in der Klasse - separativ = im AL - Das Team trägt SuS mit besonderem Förderbedarf. Integrative Schule - integrativ = in der Klasse - separativ = im AL - Das Team trägt SuS mit besonderem Förderbedarf. Integrative Schule - integrativ = in der Klasse (Leitgedanke) - separativ = im AL (auch möglich) - Das Team trägt SuS mit besonderem Förderbedarf. Integrative Schule - integrativ = in der Klasse - separativ = im AL - Das Team trägt SuS mit besonderem Förderbedarf. Integrative Schule - Alle Interviewpartner sprechen von integrativ, wenn die SuS im Klassenverband sind und von separativ, wenn die SuS im AL sind. HfH Zürich Masterarbeit Sabina Zuber-Stark 105 Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schule 4 Kategorienbasierte Zusammenfassung - Integrative Schule auch wenn SuS teilweise separativ unterrichtet werden. - normal - Hilft, gewisse SuS im System zu halten. - normal - SuS und SHP müssen integriert werden. (wird gelebt) - normaler Umgang mit FZ - Zwei Schulen erwähnen, dass auch separative Förderungen die Integration von SuS fördern. - Das Team hat an allen Schulen eine positive Haltung gegenüber SuS mit besonderem Förderbedarf. Ressourcen Personell - Ausgebildete SHP - 3 SHP - Nicht gleichzeitig - UA arbeitet auch im AL Personell - Ausgebildete SHP - alleine Personell - Ausgebildete SHP - 3 SHP - Nicht gleichzeitig Personell - Ausgebildete SHP - alleine Personell - An allen Schulen sind ausgebildete SHP im AL tätig. - An zwei Schulen arbeiten die interviewten Personen allein im AL. - An zwei Schulen gibt es ein SHP-Team, das im AL arbeitet. Zeitlich - Während den Unterrichtszeiten teilweise verfügbar Zeitlich - Mehrheitlich nach der Unterrichtszeit verfügbar Zeitlich - Während den Unterrichtszeiten teilweise verfügbar Zeitlich - Während den Unterrichtszeiten teilweise verfügbar Zeitlich - Drei Schulen bieten nur Angebote während den Unterrichtszeiten an. 112 12.11. QU!S-S (Kurzskala) Aus «QU!S-S» (Heimlich et al., 2019) 113 12.12. Qualitätsansprüche für die integrative Förderung auf der Sekundarstufe I Aus «Handreichung – Wege zur integrativen Förderung in der Sekundarschule» (Walt et al., 2017) Die hier vorgestellten Qualitätsansprüche basieren auf einem Qualitätsrahmen, der von Fachpersonen der HfH im Rahmen externer Evaluationen verwendet wird.9 Er stellt eine Art «IdealStandard» dar, an welchem sonderpädagogische Angebote im Regelund Sonderschulbereich gemessen werden können. Für die vorliegende Handreichung «Wege zur intetrativen Förderung in der Sekundarschule» wurden die Qualitätsansprüche inhaltlich leicht angepasst. 1. Klima und Umgang 1.1 Alle Schülerinnen und Schüler fühlen sich in der Schule wohl und sicher. 1.2 Die Beziehung der Mitarbeitenden der Schule zu den Schülerinnen und Schülern basiert auf Verständnis und Wohlwollen. 1.3 Die Schülerinnen und Schüler begegnen den Mitarbeitenden mit Respekt. 1.4 Die Schule fördert einen fairen und respektvollen Umgang unter den Schülerinnen und Schülern. 1.5 Es gelten klare Regeln für das Zusammenleben in der Schule. Die Mitarbeitenden stellen ihre Einhaltung sicher. 1.6 Die Mitarbeitenden pflegen einen offenen und wertschätzenden Umgang miteinander und nach aussen. 1.7 Toleranz und Offenheit werden bei allen an der Schule Tätigen vorausgesetzt. Entwertung und Marginalisierung werden mutig angesprochen. 1.8 Auftretende Schwierigkeiten (im Unterricht oder im Team) werden thematisiert. Die Lehrpersonen unterstützen sich gegenseitig im Finden konstruktiver Lösungen. 1.9 Die Mitarbeitenden sind mit ihrer Arbeitssituation zufrieden. 2. Unterricht, Förderung und Therapie 2.1 Die Lehrpersonen und die weiteren Fachpersonen führen den Unterricht und die Therapie mit Klarheit und angemessenen Ritualen. Die Unterrichtsund Therapiezeit wird gut genutzt. 2.2 Unterricht, Förderung und Therapie sind anregend und methodisch überzeugend gestaltet. 2.3 Die Lehrpersonen verstehen sich nicht nur als Vermittler von Lernstoff, sondern auch als Begleiter der Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen Lernprozess. 2.4 Die Förderung erfolgt in hohem Ausmass gemeinsam mit allen Schülerinnen und Schülern der Klasse. 2.5 Individualisierende Förderformen haben einen erkennbaren Bezug zu den Lerninhalten der Klasse. 2.6 Wo nötig und sinnvoll, können Fördermassnahmen in Kleingruppen oder im Einzelsetting stattfinden. Zieldifferentes Lernen von Schülerinnen und Schülern derselben Klasse wird ermöglicht. 2.7 Das Lernangebot ist gemäss den Voraussetzungen und dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler differenziert (z.B. nach Schwierigkeitsgrad, Lernzielen, Methoden, Inhalten). 9 Dieses Papier stellt eine Weiterentwicklung von Qualitätsansprüchen dar, die von Peter Lienhard und Belinda Mettauer Szaday für die Evaluation von Angeboten im Sonderschulbereich entwickelt wurden (Lienhard-Tuggener, Peter; Mettauer Szaday, Belinda (2012). Eckwerte für die Evaluation von Angeboten im Sonderschulbereich. Erstellt im Auftrag der Interkantonalen Arbeitsgemeinschaft externe Evaluation von Schulen (ARGEV), verfügbar unter www.argev.ch, Download 4.10.2013). Die Weiterentwicklung und Anpassung auf Regelschulen auf der Sekundarstufe I erfolgte durch Marianne Walt, Othmar Peter und Peter Lienhard. 114 2.8 Die Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler orientieren sich an deren Kompetenzen und an der Zone der nächsten Entwicklung. 2.9 In Unterricht, Förderung und Therapie wird darauf geachtet, die kognitiven, emotionalen, sozialen, motorischen, musischen und praktischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu fördern. 3. Abklärung, Förderplanung und schüler/innenbezogene Zusammenarbeit 3.1 Die individuellen Bedürfnisse und Kompetenzen der Schülerin / des Schülers sowie diejenigen ihres Umfelds werden fachlich überzeugend erfasst und nachvollziehbar dargelegt. Bei Bedarf werden spezialisierte Fachpersonen beigezogen. 3.2 Die Massnahmen entsprechen den erfassten Bedürfnissen und festgelegten Zielen. Sie entsprechen darüber hinaus dem Grundsatz der Verhältnismässigkeit. 3.3 Es finden regelmässig Standortgespräche statt. An diesen werden übergeordnete Förderziele sowie Massnahmen vereinbart und überprüft. 3.4 Die zuständigen Fachpersonen planen und dokumentieren die Umsetzung der Förderung. Es bestehen individuelle Förderpläne, die sich an den gemeinsam vereinbarten übergeordneten Zielen orientieren. 3.5 Eltern und Schüler/in werden angemessen in diese Prozesse und Entscheide einbezogen. Ihre Einschätzungen und Bedürfnisse werden ernst genommen. 3.6 Anschlusslösungen werden sorgfältig geplant. Die berufliche Integration wird gut vorbereitet und unterstützt. 3.7 Information und fachlicher Austausch zur Förderung der Schülerin / des Schülers (Fallbesprechungen, koordinierte Förderplanung) sind gewährleistet. 4. Zusammenarbeit mit den Eltern 4.1 Die Schule hat eine gemeinsame Praxis bezüglich Information, Kontakt und Einbezug der Eltern. 4.2 Die Eltern können ihre Anliegen einbringen. Sie wissen, an wen sie sich bei Fragen wenden können. 4.3 Die Lehrpersonen und die weiteren Fachpersonen informieren die Eltern regelmässig über die Lerninhalte und die Fortschritte ihrer Tochter / ihres Sohnes. 4.4 Die Eltern sind bei allen wichtigen Entscheiden, die ihre Tochter oder ihren Sohn betreffen, angemessen einbezogen (z.B. Förderschwerpunkte, Stufenübertritte, Anschlusslösungen). 5. Führung 5.1 Die personelle, organisatorische und fachliche Leitung der Schule ist bezogen auf die integrative Förderung gut gewährleistet. 5.2 Aufgaben, Zuständigkeiten und Abläufe sind verbindlich geregelt und kommuniziert. 5.3 Die Mitarbeitenden werden in ihrer Arbeit unterstützt und gefördert. 5.4 In schwierigen Situationen erhalten die Mitarbeitenden Unterstützung. 5.5 Die Mitarbeitenden haben die Möglichkeit, sich weiterzubilden. Sie nutzen diese Möglichkeit. 5.6 Die Leitung sorgt dafür, dass fachliche Fragen systematisch angegangen werden. 6. Interne und externe Zusammenarbeit 6.1 Die an der Schule Tätigen arbeiten verbindlich im Alltag und in der Weiterentwicklung der Institution zusammen. 6.2 Die Zuständigkeiten, Rollen und Aufgaben bezüglich der Förderung der integrativ geschulten Schülerinnen und Schüler sind geklärt. 6.3 Kommunikationsund Kooperationsgefässe (formell und informell) sind ausreichend vorhanden und werden zweckmässig genutzt. Eine angemessene Information aller Mitarbeitenden ist gewährleistet. 6.4 Für den fachlichen Austausch und die schüler/innenbezogene Zusammenarbeit bestehen angemessene Zeitgefässe. 115 6.5 Die Schule pflegt den Kontakt und den Austausch mit ihren externen Partnern (zuweisende Stellen, Institutionen im nachschulischen Bereich, spezialisierte Fachstellen, Öffentlichkeit). 7. Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung 7.1 Es bestehen konzeptuelle Grundlagen für die integrative Förderung. Diese dienen der Leitung und den Mitarbeitenden als Orientierungshilfe und werden im schulischen Alltag verbindlich umgesetzt. 7.2 Die Schule setzt klare Entwicklungsziele. Die Leitungspersonen planen die Weiterentwicklung der Schule gezielt und sorgfältig. 7.3 Leitung und Mitarbeitende setzen die Entwicklungsschritte sorgfältig um. Es sind klare Aufträge formuliert. Deren Umsetzung wird regelmässig überprüft. 7.4 Die Mitarbeitenden reflektieren ihre Arbeit individuell und im gegenseitigen Austausch. 7.5 Die Schule holt regelmässig Rückmeldungen ein (bei Kindern und Jugendlichen, Eltern, Mitarbeitenden, extern) und überprüft die Wirkung der eigenen Arbeit. Bei Bedarf werden Massnahmen eingeleitet. 8. Rahmenbedingungen 8.1 Die Organisation der für die integrative Förderung zur Verfügung stehenden Ressourcen orientiert sich am Bedarf der Schülerinnen und Schüler. Dabei werden Formen gesucht, die eine möglichst geschickte Bündelung der Ressourcen ermöglichen. 8.2 Klassengrössen und -zusammensetzung ermöglichen die Erfüllung des Auftrags und die Umsetzung der Ziele. 8.3 Die Mitarbeitenden verfügen in der Regel über eine anerkannte Ausbildung, die den Anforderungen ihrer beruflichen Tätigkeit entspricht. Personen ohne entsprechende Ausbildung werden von einer ausgebildeten Person begleitet. 8.4 Die räumlichen Bedingungen und die Infrastruktur ermöglichen eine angemessene Betreuung und Förderung. Allfälligen spezifischen Erfordernissen der Schüler/innen wird Rechnung getragen (z.B. sanitäre Einrichtungen, Rampen, Beleuchtung, Schalldämmung etc.). 116 12.13. Leitfragen für Schulen Aus «Alternative Lernorte in der Schule. Leitfaden zum Umgang mit Spannungsfeldern» (Widmer-Wolf et al., 2018) 117 118