Klassenwiederholung auf der Kindergartenstufe im Kanton Zürich. Eine quantitative Analyse zur Bedeutung von Einflussfaktoren für den Entscheidungsprozess von Lehrpersonen

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit ! Klassenwiederholung auf der Kindergartenstufe im Kanton Zürich Eine quantitative Analyse zur Bedeutung von Einflussfaktoren für den Entscheidungsprozess von Lehrpersonen ! Eingereicht von: Sarah Zwahlen Begleitung: Rita Baumann 11. Mai 2025 2 Abstract Die Masterarbeit untersucht, auf welcher Grundlage Lehrpersonen im Kanton Zürich über Klassenwiederholungen auf der Kindergartenstufe entscheiden. Obwohl diese gemäss Gesetz nur in Ausnahmefällen vorgesehen sind, zeigen statistische Daten eine vergleichsweise hohe Wiederholungsrate im zweiten Kindergartenjahr. Auf theoretischer und empirischer Grundlage wird analysiert, welche Überzeugungen, diagnostischen Einschätzungen und systemischen Einflüsse den Entscheidungsprozess prägen. Die Ergebnisse zeigen, dass Klassenwiederholungen nicht ausschliesslich auf kindliche Merkmale zurückzuführen sind, sondern im Zusammenspiel individueller, diagnostischer und institutioneller Faktoren getroffen werden. Daraus ergeben sich Empfehlungen für eine reflektierte pädagogische Praxis – verzichtet jedoch bewusst auf eine normative Festlegung konkreter Entscheidungskriterien. Inhaltsverzeichnis Abstract ............................................................................................................................................................... 2 Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................................................... 3 1 Einleitung ................................................................................................................................................... 6 1.1 Problemstellung und Inhalt der Forschung ....................................................................................... 6 1.2 Ziel ..................................................................................................................................................... 6 1.3 Relevanz des Themas aus heilpädagogischer Sicht und persönlicher Bezug .................................... 7 1.4 Aufbau der Arbeit .............................................................................................................................. 7 Teil 1 ............................................................................................................................................................... 8 2 Begrifflichkeiten ......................................................................................................................................... 8 2.1 Klassenwiederholung ........................................................................................................................ 8 2.2 Kindergarten aus Systemperspektive ................................................................................................ 8 2.3 Schulreife, Schulfähigkeit oder Schulbereitschaft ............................................................................. 9 2.4 Verschiedene Altersdefinitionen ..................................................................................................... 11 2.5 Zusammenfassung ........................................................................................................................... 11 3 Systemischer und empirischer Rahmen ................................................................................................... 12 3.1 Gesetzliche und pädagogische Rahmenbedingungen im Kanton Zürich ......................................... 12 3.1.1 Gesetzliche Grundlagen .......................................................................................................... 12 3.1.2 HarmoS Konkordat ................................................................................................................. 13 3.1.3 Lehrplan 21 ............................................................................................................................. 13 3.1.4 Beobachten und Beurteilen im Kindergarten ......................................................................... 14 3.1.5 Übertritt vom Kindergarten in die 1. Klasse ........................................................................... 14 3.1.6 Weiterführende Wege nach dem Kindergarten ..................................................................... 14 3.1.7 Zwischenfazit .......................................................................................................................... 15 3.2 Statistische Daten zur Klassenwiederholung im Kanton Zürich ...................................................... 15 3.3 Empirische Befunde zur Klassenwiederholung ............................................................................... 17 3.3.1 Risikokinder ............................................................................................................................ 18 3.3.2 Effektivität der Klassenwiederholung ..................................................................................... 18 3.3.3 Methodenkritik in der Forschung zur Klassenwiederholung .................................................. 20 3.3.4 Pädagogische Alternativen zur Klassenwiederholung ............................................................ 21 3.3.5 Zwischenfazit .......................................................................................................................... 22 3.4 Zusammenfassung ........................................................................................................................... 22 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen – Theorien, Überzeugungen und Einflüsse .......................... 23 4.1 Wie Überzeugungen die Sicht auf Klassenwiederholung prägen .................................................... 23 4.1.1 Wie Überzeugungen entstehen .............................................................................................. 23 4.1.2 Zwischenfazit .......................................................................................................................... 24 4.2 Diagnostische Grundlagen pädagogischer Entscheidungen ............................................................ 24 Inhaltsverzeichnis 4 4.2.1 Pädagogische Diagnostik ........................................................................................................ 24 4.2.2 Entwicklung der Schuleintrittsdiagnostik ............................................................................... 25 4.2.3 Gesamtbeurteilung in der Praxis: Beobachten, Deuten, Entscheiden .................................... 25 4.2.4 Zwischenfazit .......................................................................................................................... 26 4.3 Systemische Perspektiven ............................................................................................................... 26 4.3.1 Bronfenbrenner – Das ökologische Modell ............................................................................ 27 4.3.2 Anwendung auf den schulischen Kontext ............................................................................... 27 4.3.3 Übergänge als bedeutsame Entwicklungsereignisse .............................................................. 29 4.3.4 Zusammenfassung .................................................................................................................. 30 4.4 Theoriegestützte Überzeugungen im pädagogischen Alltag ........................................................... 31 4.4.1 Entwicklungspsychologie ........................................................................................................ 31 4.4.2 Emotionale Kompetenz .......................................................................................................... 33 4.4.3 Motivation .............................................................................................................................. 35 4.4.4 Bedeutung des Alters bei Kindergarteneintritt ....................................................................... 38 4.4.5 Weitere Erklärungsansätze ..................................................................................................... 40 4.5 Zusammenfassung: Zusammenspiel von Theorie, Überzeugung und Kontext ............................... 42 Teil 2 ............................................................................................................................................................. 43 5 Forschungsfrage und Hypothesen ........................................................................................................... 43 5.1 Hypothesen und Begründungen ...................................................................................................... 43 5.1.1 Hypothese 1: Einstellungen und Entscheidungsverhalten ..................................................... 43 5.1.2 Hypothese 2: Systemische Rahmenbedingungen ................................................................... 44 5.1.3 Hypothese 3: Einschulungsstichtag ........................................................................................ 44 5.2 Zusammenfassung ........................................................................................................................... 44 6 Forschungsmethodik ................................................................................................................................ 44 6.1 Forschungsdesign ............................................................................................................................ 45 6.2 Gütekriterien der Forschung ........................................................................................................... 45 6.3 Grundgesamtheit und Auswahl der Stichprobe .............................................................................. 46 6.4 Datenerhebung ............................................................................................................................... 46 6.4.1 Entwicklung des Fragebogens ................................................................................................ 46 6.4.2 Methodische Überlegungen zur Fragebogengestaltung ........................................................ 47 6.5 Datenauswertung ............................................................................................................................ 47 6.5.1 Beschreibung der Stichprobe .................................................................................................. 47 6.5.2 Operationalisierung und Analysemethoden ........................................................................... 48 6.6 Ergebnisse ....................................................................................................................................... 49 6.6.1 Hypothese 1 ............................................................................................................................ 49 6.6.2 Hypothese 2 ............................................................................................................................ 50 6.6.3 Hypothese 3 ............................................................................................................................ 52 6.7 Zusammenfassung der Ergebnisse .................................................................................................. 53 Inhaltsverzeichnis 5 7 Diskussion ................................................................................................................................................ 54 7.1 Subjektive Überzeugungen im Entscheidungsprozess .................................................................... 54 7.1.1 Analyse der Ergebnisse ........................................................................................................... 54 7.1.2 Interpretation und Bezug zur Theorie .................................................................................... 56 7.1.3 Bedeutung für die pädagogische Praxis .................................................................................. 57 7.2 Diagnostische Einschätzungen von Lehrpersonen .......................................................................... 58 7.2.1 Analyse der Ergebnisse ........................................................................................................... 58 7.2.2 Interpretation und Bezug zur Theorie .................................................................................... 60 7.2.3 Bedeutung für die pädagogische Praxis .................................................................................. 61 7.3 Systemische Rahmenbedingungen im Diskurs ................................................................................ 62 7.3.1 Analyse der Ergebnisse ........................................................................................................... 62 7.3.2 Interpretation und Bezug zur Theorie .................................................................................... 63 7.3.3 Bedeutung für die pädagogische Praxis .................................................................................. 64 7.4 Beantwortung der Forschungsfrage ................................................................................................ 65 7.5 Einschränkungen der Studie ............................................................................................................ 66 7.6 Weitere Forschungsarbeit ............................................................................................................... 67 8 Schlussfolgerungen: Zentrale Erkenntnisse und ihre Bedeutung für die Praxis ....................................... 68 8.1 Überzeugungen als handlungsleitende Grundlage ......................................................................... 68 8.2 Diagnostik im Spannungsfeld zwischen Intuition und Struktur ....................................................... 69 8.3 Strukturelle Bedingungen als verdeckte Entscheidungsfaktoren .................................................... 69 8.4 Fazit ................................................................................................................................................. 69 9 Persönliche Reflexion ............................................................................................................................... 70 10 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................. 71 11 Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................................... 79 12 Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................. 80 13 Anhang ................................................................................................................................................. 81 Sarah Zwahlen • Mai 2025 6 1 Einleitung Wenn ein Kind nach zwei Kindergartenjahren noch nicht bereit für den Wechsel in die 1. Klasse scheint, steht eine Frage unausweichlich im Raum: Sollte es ein weiteres Jahr im Kindergarten verbringen? Gerade der Übergang in die 1. Klasse gilt als zentrale Weichenstellung im Bildungsweg. Er bringt neue Anforderungen, neue Rollen und Erwartungen an das Kind mit sich. Im Kanton Zürich erfolgt der Übertritt nach zwei Jahren Kindergarten stillschweigend (Kanton Zürich, 2006). Nur in Ausnahmefällen ist ein drittes Jahr vorgesehen – etwa dann, wenn die Entwicklung des Kindes dies nahelegt (Kanton Zürich, 2005). In der schulischen Praxis zeigt sich jedoch, dass Klassenwiederholungen v.a. auf Kindergartenstufe häufiger empfohlen werden, als es die gesetzlichen Vorgaben vermuten lassen (BFS, 2021). Diese Diskrepanz zwischen Norm und Wirklichkeit bildet den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit. 1.1 Problemstellung und Inhalt der Forschung Die Frage nach der Sinnhaftigkeit von Klassenwiederholungen stellt sich vielen Kindergartenlehrpersonen jedes Jahr aufs Neue. Laut Volksschulgesetz und Volksschulverordnung des Kantons Zürich ist eine Wiederholung nur in begründeten Ausnahmefällen vorgesehen (Kanton Zürich, 2005, 2006). In der Praxis zeigt sich jedoch, dass deutlich häufiger eine Verlängerung empfohlen wird – obgleich auf die meist ausbleibenden Aufholeffekte hingewiesen wird (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022, S. 11). Zwar ist insgesamt ein Rückgang der Klassenwiederholungen zu beobachten!(BFS, 2021; Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016), aber nicht so im zweiten Kindergartenjahr (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016). Dieser Widerspruch wirft grundlegende Fragen auf: Weshalb wird gerade im Kindergarten so häufig wiederholt – und wer trifft diese Entscheidung auf welcher Grundlage? In der Forschung besteht weitgehend Einigkeit, dass Klassenwiederholungen weder zu nachhaltigen Leistungssteigerungen führen (u. a. Bless, Schüpbach & Bonvin, 2004; Eurydice, 2011) noch wirtschaftlich sinnvoll sind (Dienststelle Volksschulbildung Kanton Luzern, 2015). Die Diskrepanz zur pädagogischen Praxis deutet darauf hin, dass subjektive Einschätzungen der Lehrpersonen eine zentrale Rolle spielen: Wahrnehmungen, persönliche Überzeugungen und institutionelle Rahmenbedingungen fliessen oft unbewusst in die Entscheidung ein. Diese fehlende Standardisierung birgt das Risiko inkonsistenter Entscheidungen – mit möglichen Folgen für die Bildungsgerechtigkeit. Kinder werden dabei nicht nur anhand ihrer Entwicklung, sondern auch im Licht pädagogischer Vorstellungen und systemischer Faktoren beurteilt. 1.2 Ziel Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Entscheidungsprozesse von Kindergartenlehrpersonen im Hinblick auf Klassenwiederholungen zu untersuchen und kritisch zu reflektieren. Berücksichtigt werden gesetzliche Vorgaben, aktuelle Forschung sowie diagnostische und entwicklungspsychologische Überlegungen. Im Fokus stehen subjektive Einschätzungen – insbesondere im Hinblick auf ihre Auswirkungen auf die pädagogische Praxis und auf die Chancengerechtigkeit. Grundlage hierfür ist eine Online-Befragung von Kindergartenlehrpersonen im Kanton Zürich, bei der zentrale Entscheidungsfaktoren, persönliche Haltungen und Einstellungen zur Klassenwiederholung erhoben werden. Die Ergebnisse werden theoretisch eingeordnet, um pädagogisches Handeln besser zu verstehen. Auch die 1 Einleitung Sarah Zwahlen • Mai 2025 7 gesetzliche Stichtagsregelung und ihre möglichen Folgen werden kritisch betrachtet. Ausgangspunkt der Studie ist die folgende Forschungsfrage: Wie wirken subjektive Überzeugungen, diagnostische Einschätzungen und systemische Rahmenbedingungen zusammen, wenn Kindergartenlehrpersonen über eine Klassenwiederholung entscheiden? Nicht Gegenstand dieser Arbeit sind die langfristigen Auswirkungen einer Klassenwiederholung auf die weitere Schullaufbahn. Diese Fragestellung wäre im Rahmen einer separaten Untersuchung zu vertiefen. 1.3 Relevanz des Themas aus heilpädagogischer Sicht und persönlicher Bezug Klassenwiederholungen betreffen häufig Kinder mit Lernschwierigkeiten oder mit Entwicklungsverläufen, die noch nicht dem altersbezogenen Erwartungshorizont entsprechen – und damit auch das Tätigkeitsfeld der schulischen Heilpädagogik. Schulische HeilpädagogInnen (SHP) begleiten in der Regel sowohl die betroffenen Kinder als auch die Entscheidungsprozesse, sei es durch beratende Unterstützung oder im Rahmen einer gezielten Förderplanung. Da die Einschätzungen von Lehrpersonen und SHP massgeblich zur Entscheidung beitragen, erscheint es unerlässlich, diese Perspektiven differenziert zu betrachten und kritisch zu reflektieren. Diese Notwendigkeit zeigt sich auch in meiner eigenen Praxis: Als SHP begleite ich jährlich Entscheidungsprozesse, bei denen es darum geht, ob ein zusätzliches Kindergartenjahr im Sinne des Kindes ist. Dabei wird stets deutlich, wie vielschichtig und komplex solche Entscheidungen sind – beeinflusst durch kindliche Entwicklung, systemische Rahmenbedingungen und die Frage nach optimaler Förderung. Auch persönliche Erfahrungen prägen mein Interesse an diesem Thema: sowohl aus meiner eigenen Schulzeit als auch aus derjenigen meiner Tochter. Diese Erlebnisse, kombiniert mit meiner früheren Tätigkeit als Klassenlehrperson, führten zu meiner grundsätzlich positiven Haltung gegenüber Klassenwiederholungen. Folglich dient diese Studie auch der Reflexion meiner eigenen beruflichen Haltung. Durch die wissenschaftliche Auseinandersetzung möchte ich meine Perspektive erweitern und einen Beitrag zur differenzierten, evidenzbasierten Diskussion leisten. 1.4 Aufbau der Arbeit Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil werden zunächst zentrale Begriffe und anschliessend gesetzliche und pädagogische Rahmenbedingungen im Kanton Zürich sowie statistische Daten zur Klassenwiederholung im Kindergarten erläutert. Der Forschungsstand zur Wirksamkeit von Klassenwiederholungen und zu möglichen Alternativen wird umfassend dargestellt. Anschliessend werden die Rolle der Schuleintrittsdiagnostik sowie theoretische Ansätze zur kindlichen Entwicklung, zu Übergängen im Bildungssystem und zu subjektiven Entscheidungsgrundlagen von Lehrpersonen behandelt. Berücksichtigt werden dabei entwicklungspsychologische, motivationale und emotionale Aspekte ebenso wie der relative Alterseffekt. Der empirische Teil beginnt mit der Formulierung der Forschungsfrage und von Hypothesen, gefolgt von der Beschreibung des methodischen Vorgehens, der Datenerhebung sowie der Auswertung des Online-Fragebogens für Kindergartenlehrpersonen im Kanton Zürich. Weiters werden die Ergebnisse diskutiert, im Kontext der Theorie interpretiert und mögliche Implikationen sowie Einschränkungen aufgezeigt. Abschliessend folgt ein Ausblick auf weiterführende Forschungsperspektiven und ein persönliches Feedback. Sarah Zwahlen • Mai 2025 8 Teil 1 2 Begrifflichkeiten Um die Entscheidungsprozesse rund um Klassenwiederholungen im Kindergarten differenziert beleuchten zu können, ist zunächst eine Klärung zentraler Begriffe und theoretischer Grundlagen notwendig. Dieses Kapitel bietet daher eine begriffliche und konzeptionelle Verortung der Thematik. Es erläutert verschiedene Formen der Klassenwiederholung, ordnet den Kindergarten aus systemischer Perspektive ein und geht auf unterschiedliche Definitionen von Schulbereitschaft und Alter ein. Diese Grundlagen bilden das theoretische Fundament für die nachfolgenden Analysen und werden im weiteren Verlauf der Arbeit wieder aufgegriffen. 2.1 Klassenwiederholung In der Schule gibt es verschiedene Formen der Klassenwiederholung, die sich hinsichtlich ihres Kontexts und der damit verbundenen Veränderungen unterscheiden (Bless et al., 2004). Jede Art der Wiederholung bedeutet für das betroffene Kind, dass es seine bisherige Klassengemeinschaft verlässt und sich in eine neue Gruppe integrieren muss. Bless et al. (2004) erläutern, dass die klassische Form der Wiederholung, die stabile Repetition,!die Wiederholung derselben Jahrgangsstufe im gleichen Schultyp mit unveränderten Lernzielen bezeichnet. Demgegenüber stehe die!mobile Repetition,!die einen Wechsel des Schultyps mit sich bringt – entweder in eine leistungsstärkere (positive mobile Repetition) oder in eine leistungsschwächere Schulform (negative mobile Repetition). Diese Form tritt in der Sekundarstufe I auf. Ein Wechsel des Schultyps ohne Wiederholung (z. B. vom Kindergarten in eine Einschulungsklasse oder in eine Sonderschule) gelte nicht als Klassenwiederholung. Ein solcher Wechsel beruht zwar ebenfalls auf einer Selektion, ist aber keine Wiederholung im klassischen Sinne. Da sich diese Arbeit auf die Wiederholung in der Kindergartenstufe konzentriert, wird im Folgenden unter „Klassenwiederholung“ ausschliesslich die stabile Repetition verstanden. Der Begriff!Repetition!kann im schulischen Alltag auch im Sinne von „Wiederholung des Lernstoffs“ verstanden werden, was zu Missverständnissen führen kann. Deswegen wird in dieser Arbeit konsequent der Begriff Klassenwiederholung!verwendet. 2.2 Kindergarten aus Systemperspektive Der Kindergarten ist je nach Perspektive – kantonal, interkantonal, national oder international – unterschiedlich in das Bildungssystem eingebettet, was Abbildung 1 aufzeigt. Im Kanton Zürich liegt er zwischen der frühen Förderung (FBBE) und der Primarschule. Interkantonal sowie in der Organisation der Zürcher Volksschule zählt der Kindergarten zur Primarstufe.!Der Lehrplan 211 (vgl. Kap. 3.1.3) ordnet ihn gemeinsam mit den ersten beiden Primarklassen dem 1. Zyklus zu, während das Volksschulgesetz ihn als erste Stufe der Volksschule definiert. 1 Der Lehrplan 21 ist der gemeinsame Lehrplan für die Volksschule in der deutschsprachigen Schweiz. Er wurde zwischen 2010 und 2014 unter der Leitung der Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (EDK) entwickelt. Er basiert auf einer gemeinsamen Vorlage, wurde jedoch in den einzelnen Kantonen teilweise angepasst (D-EDK, n. d.). Teil 1 • 2 Begrifflichkeiten Sarah Zwahlen • Mai 2025 9 International wird der Kindergarten gemäss ISCED2-Klassifikation (UNESCO, 2012) der Pre-primary Education und damit der Early Childhood Education zugeordnet. Diese unterschiedlichen Einordnungen verdeutlichen die Notwendigkeit klarer Abgrenzungen und Übergänge zwischen den Stufen. Sie werfen auch Fragen zum Zeitpunkt von Übergängen, zur gemeinsamen Pädagogik im 1. Zyklus und zur räumlichen Anbindung der Kindergärten auf (Imlig, Bayard & Mangold, 2019). Abbildung 1: Einbettung des Kindergartens aus Systemperspektive (Imlig et al., 2019). Wiedergabe mit Genehmigung. 2.3 Schulreife, Schulfähigkeit oder Schulbereitschaft Die Begriffe Schulreife, Schulfähigkeit und Schulbereitschaft beschreiben unterschiedliche Perspektiven beim Übertritt in die 1. Klasse und werden in der Praxis häufig synonym verwendet (Kammermeyer, 2024). Sie unterscheiden sich jedoch in ihrer historischen Entwicklung und inhaltlichen Ausrichtung. „Schulreife“ als biologischer Entwicklungszeitpunkt Schulreife geht von einem biologischen Reifeprozess aus, der Kinder nach einer gewissen Entwicklungsphase automatisch schulbereit macht. Die Einschulung wird dabei eng mit dem Alter und dem individuellen Entwicklungsstand verknüpft!(vgl. Kern, 1951). Dieses lineare Entwicklungsverständnis betrachtet den Reifegrad als Hauptkriterium für den Schuleintritt. Umweltfaktoren wie familiäre Einflüsse werden kaum berücksichtigt. Laut Kern (1951) erreichen alle Kinder – mit Ausnahme extrem schwach begabter Kinder – früher oder später den optimalen Einschulungszeitpunkt. Ein Ausdruck dieser Perspektive sind Schulreifetests oder Einschulungs-Screenings, die den Entwicklungsstand eines Kindes messen sollen (Stamm & Edelmann, 2013). Neuere Studien weisen jedoch darauf hin, dass Schulreife nicht ausschliesslich biologisch erklärbar ist!(Niklas, 2011). „Schulfähigkeit“ als Eignung Das frühere Reifungskonzept wurde durch das Konzept der Schulfähigkeit ersetzt (Burgener Woeffray, 1996). Dieses gehe davon aus, dass Kinder über verschiedene Fähigkeiten verfügen, die für den Schulerfolg wichtig 2 Die UNESCO entwickelte die International Standard Classification for Education (ISCED), um Bildungssysteme weltweit vergleichbar zu machen. Die Klassifikation wurde seit ihrer Einführung um 1970 mehrfach überarbeitet, zuletzt 2011. Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 16 angenommen, dass unterschiedliche schulinterne Kulturen und Entscheidungskriterien eine Rolle spielen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016). Abbildung 3: Entwicklung der Repetitionsquote von 2001 bis 2014 nach Schuljahr (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016, S. 17).! Die aktuellere Studie des BFS untersucht schweizweit Kinder, die 2016 eingeschult wurden. Sie zeigt, dass 3,3 %6 dieser Kinder länger als zwei Jahre auf der ersten Primarstufe 1 und 2 (= Kindergarten) verbleiben. In den 20 Kantonen7 zeigen sich deutliche Unterschiede in Bezug auf die Wiederholungsrate. Besonders auffällig ist der Kanton Zürich, in dem 5,6 % der Kinder ein drittes Jahr im Kindergarten absolvieren – der höchste Wert (2021). Im Schuljahr 23/24 haben laut Datenportal der Bildungsstatistik (Bista) 228 von 15’447 Kinder das 1. Kindergartenjahr (1,47 %) und 660 von 15’931 Kinder das 2. Kindergartenjahr (4,14 %) wiederholt. Laut BFS!(2021) sind Jungen und Kinder mit Migrationshintergrund häufiger von einer Wiederholung betroffen. Auch ein niedriger Bildungsstand der Eltern erhöht die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung. Ein Vergleich mit anderen Kantonen, etwa Schaffhausen, zeigt weitere Unterschiede: Dort ist die Anzahl an Sonderschulung höher, was vermuten lässt, dass Kinder dort eher spezialisierten Förderangeboten zugewiesen werden, während in Zürich tendenziell mehr Kinder ein zusätzliches Kindergartenjahr durchlaufen. Gleichzeitig lassen sich erhebliche Unterschiede in der Praxis feststellen – sowohl zwischen Kantonen als auch zwischen Gemeinden (Bundesamt für Statistik, 2021). Ein direkter Vergleich beider Studien8 und der neusten Bista-Zahlen legt nahe, dass die Wiederholungsrate in der Kindergartenstufe wieder leicht gesunken, jedoch nach wie vor hoch ist. Eine mögliche Ursache ist die 6 Die Kantone Luzern, Obwalden, Schwyz, Uri, Nidwalden und Tessin sind in den 3.3 % der Schülerinnen und Schüler nicht berücksichtigt. In Luzern, Obwalden, Schwyz, Uri und Nidwalden ist nur ein Kindergartenjahr obligatorisch, während im Tessin Kinder bereits mit 3 Jahren in den Kindergarten eintreten können und daher die Primarstufe 1 und 2 oft über drei Jahre besuchen. Da die Daten dieser sechs Kantone ein verfälschtes Bild ergeben könnten, werden sie nicht in die Berechnung einbezogen. Mit Einbezug dieser sechs Kantone sind es 6.8 %. 7 Wiederum ohne die Kantone Luzern, Obwalden, Schwyz, Uri, Nidwalden und Tessin. 8 Um die Daten der zwei Studien eins zur eins vergleichen zu können, müsste noch genau untersucht werden, welche SchülerInnen in der jeweiligen Untersuchung berücksichtigt wurden und welche nicht. Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 17 stufenweise Verschiebung des Einschulungsstichtags im Rahmen von HarmoS, wodurch jüngere Kinder eingeschult werden. Ebenso könnten sich Haltungen von Lehrpersonen und Eltern verändert haben – mit dem Wunsch, Kindern mehr Entwicklungszeit zu ermöglichen (vgl. Kap. 4.4.4 darin: Exkurs II: Rückstellung). Die Daten zeigen, dass Klassenwiederholungen, insbesondere im Kindergarten im Kanton Zürich, keine Ausnahme darstellen. Die ausgewiesenen Zahlen erfassen lediglich die tatsächlich realisierten Klassenwiederholungen. Zudem ist davon auszugehen, dass die Wiederholungsquote höher läge, wenn alle Eltern der Empfehlung der Kindergartenlehrperson zur Wiederholung gefolgt wären. 3.3 Empirische Befunde zur Klassenwiederholung Vor diesem Hintergrund widmet sich der folgende Abschnitt ausgewählten empirischen Studien zur Klassenwiederholung aus verschiedenen Ländern. Dabei werden sowohl strukturelle Bedingungen als auch individuelle Auswirkungen auf die betroffenen Kinder beleuchtet. Untersuchungen zum Einfluss von Klassenwiederholungen auf schulische Leistungen und die sozioemotionale Entwicklung liefern widersprüchliche Ergebnisse. Obwohl die Wiederholung häufig als Lösung für Lernoder Entwicklungsrückstände gilt!(Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016), bleibt ihre Wirksamkeit umstritten. Dennoch setzen vor allem Kindergartenlehrpersonen scheinbar weiterhin darauf (vgl. Kap. 3.2) – in der Hoffnung, ein zusätzliches Jahr könne bestehende Defizite ausgleichen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016; Bless et al., 2004). Zudem wird die Wiederholung auch als Mittel zur Homogenisierung von Klassen betrachtet: Sie soll die ursprüngliche Lerngruppe entlasten, den leistungsschwächeren Kindern die Möglichkeit geben, Lernstoff aufzuholen und besser in eine neue Klassengemeinschaft hineinzuwachsen (Fabian, 2020; Krohne, Meier & Tillmann, 2004). Darüber hinaus kann sie auch eine vereinfachende Wirkung auf die Unterrichtsführung haben, da weniger Heterogenität unter Umständen als geringerer Planungsaufwand empfunden wird (Bless et al., 2004). Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Klassenwiederholung eröffnet mehrere Forschungsfelder: Erstens stellt sich die Frage nach der gerechten Anwendung – wer wiederholt eine Klasse und warum? Studien zeigen, dass neben Leistungsfaktoren auch Merkmale wie Geschlecht und Migrationshintergrund eine Rolle spielen (Bless et al., 2004; Bundesamt für Statistik, 2021; Dong, 2010; Schüpbach, 2015) (vgl. Kap. 3.3.1). Zweitens wird die Effektivität von Klassenwiederholungen hinsichtlich der Leistungsentwicklung untersucht: Kann eine Wiederholung schwache Leistungen verbessern oder zumindest stabilisieren (Greene & Winters, 2007; Hong & Yu, 2007; Hwang & Cappella, 2018; Özek & Mariano, 2023)? Drittens werden die Auswirkungen auf weiche Faktoren wie Motivation, Selbstkonzept und sozioemotionale Anpassung analysiert. Während einige Studien negative Effekte nahelegen, gibt es auch Hinweise auf positive Entwicklungen durch soziale Vergleiche (Ehmke, Sälzer, Pietsch, Drechsel & Müller, 2017; Hwang & Koedel, 2022; Marsh et al., 2017). Besonders auffällig ist, dass Studien selten sind, welche den Einfluss des Alters und des emotionalen Entwicklungsstands auf den Wiederholungsentscheid thematisieren. Im Schweizer Kontext fehlen sie weitgehend. Gerade deshalb erscheint das Argument von Shepard (1989) besonders relevant: „Arguably retention is more likely to have positive effects when applied early because repeating a year hurts less emotionally and may ultimately be more beneficial for young children“ (zitiert nach Dong, 2010, S. 220). Eine vertiefte Auseinandersetzung mit dieser Frage wäre wünschenswert – insbesondere angesichts der hohen Relevanz emotionaler Entwicklungsaspekte im Kindergartenalter. Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 18 3.3.1 Risikokinder Die Entscheidung über eine Klassenwiederholung hängt von verschiedenen Faktoren ab und betrifft nicht ausschliesslich Kinder mit den schlechtesten schulischen Leistungen (Bless et al., 2004). Vielmehr scheint es sich um ein komplexes Zusammenspiel individueller und sozialer Faktoren zu handeln. Laut Bless et al. (2004) spielen sowohl Schulleistungen als auch die psychosoziale Situation des Kindes eine zentrale Rolle. Dabei werde individuellen und dispositionellen Ursachen mehr Gewicht beigemessen als umweltbedingten und veränderbaren Faktoren (Fabian, 2020). Daten des Bundesamts für Statistik (2021) verdeutlichen, dass bestimmte Gruppen ein höheres Risiko für eine Klassenwiederholung haben. Jungen (1,5 %) wiederholen häufiger als Mädchen (1,2 %). Auch bei Kindern mit Migrationshintergrund ist die Wiederholungsrate erhöht: 2,8 % der ausländischen SchülerInnen, die nach dem sechsten Lebensjahr in die Schweiz eingewandert sind, wiederholen eine Klasse, während es bei Schweizer SchülerInnen nur 1,1 % sind. Besonders auffällig ist der Einfluss des sozioökonomischen Status: Kinder aus Familien mit niedriger Bildung haben ein höheres Risiko, eine Klasse zu wiederholen. Während 2,1 % der Kinder von Eltern ohne nachobligatorische Ausbildung betroffen sind, liegt die Wiederholungsquote bei Kindern aus Familien mit Sekundarstufe-II-Abschluss bei 1,3 % und sinkt auf 0,7 %, wenn eine Elternperson einen Hochschulabschluss hat. Ebenso sind SchülerInnen mit ISR9oder ISS10-Status überdurchschnittlich häufig betroffen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016). Neben individuellen Faktoren beeinflussen auch strukturelle und institutionelle Rahmenbedingungen die Wahrscheinlichkeit einer Klassenwiederholung. Bless et al. (2004) weisen darauf hin, dass die Entscheidung je nach Lehrperson unterschiedlich ausfallen kann, da deren persönliche Überzeugung über die Wirksamkeit der Klassenwiederholung eine Rolle spielt (Schüpbach, 2015). Auch zwischen Gemeinden und Kantonen gibt es erhebliche Unterschiede (Bundesamt für Statistik, 2021): Während einige Schulgemeinden auf der Kindergartenstufe gar keine Klassenwiederholungen bewilligen, sind in anderen die Wiederholungsquoten deutlich höher. Ländliche Gemeinden weisen dabei tendenziell höhere Wiederholungsraten auf als städtische Gebiete (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2016). Fabian (2020) ergänzt das Alter, sozioemotionale Charakteristika und Persönlichkeitsmerkmale (wie Anstrengungsbereitschaft oder Selbstständigkeit) als Risikofaktoren für eine Wiederholung. Auch internationale Studien bestätigen ähnliche Risikofaktoren für Klassenwiederholungen. Jimerson und Brown (2013) identifizieren für die USA Armut, häufiger Schulwechsel, chronische Fehlzeiten, Leseund Verhaltensprobleme sowie Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen als zentrale Einflussfaktoren. Dies zeigt, dass das Phänomen der Risikokinder nicht nur in der Schweiz, sondern auch in anderen Ländern besteht. Eine interessante Studie hierzu liefern auch Krohne et al. (2004). 3.3.2 Effektivität der Klassenwiederholung Die empirische Forschung zur Klassenwiederholung umfasst ein breites Spektrum an Altersgruppen, Bildungssystemen und methodischen Zugängen. Obwohl der Schweizer Bildungsbericht (SKBF, 2023) darauf hinweist, dass die Wirkung von Klassenwiederholungen nach wie vor zu den ungenügend erforschten Themen gehört, existiert 9 ISR = integrierte Sonderschulung in der Verantwortung der Regelschule 10 ISS = integrierte Sonderschulung in der Verantwortung der Sonderschule Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 19 eine Vielzahl internationaler Studien. Die Wirksamkeit der Massnahme bleibt aber umstritten. Es lassen sich jedoch gewisse Trends erkennen, die im Folgenden zusammengefasst werden sollen. Zahlreiche Studien zeigen, dass Klassenwiederholungen kurzfristig zu Leistungsverbesserungen führen können. Diese Effekte sind jedoch meist nicht nachhaltig oder kehren sich langfristig sogar ins Negative (z.B. Bless et al., 2004; Daeppen, 2011; Fruehwirth, Navarro & Takahashi, 2016; Goos, Van Damme, Onghena, Petry & De Bilde, 2013; Hattie, 2015; Hong & Yu, 2007; Jimerson, 2001; Marsh, Gershwin, Kirby & Xia, 2009). Repetierende SchülerInnen überholen ihre gleichaltrigen Peers kaum dauerhaft; häufig verbleiben sie trotz Wiederholung in der unteren Leistungsgruppe ihrer neuen Klasse. Darüber hinaus werden psychosoziale Risiken und Chancen thematisiert: Bless et al. (2004) stellen für wiederholende SchülerInnen keine negativen Folgen im emotionalen und sozialen Bereich fest. Im Gegenteil: Kurzfristig lassen sich sogar positive Effekte beobachten – langfristig gleichen sich diese Unterschiede jedoch meist wieder aus. Hingegen berichten Studien bei Wiederholungen in späteren Schuljahren von Stigmatisierung, dem Verlust der Peergroup, einem sinkenden Selbstwertgefühl sowie einer geringeren schulischen Motivation (Daeppen, 2011; Jimerson & Brown, 2013; Pipa & Peixoto, 2022). Diese Effekte können die langfristige schulische Entwicklung erheblich beeinträchtigen. In einer Metaanalyse von Jimerson (2001) wurden in der überwiegenden Mehrzahl negative Auswirkungen auf das Selbstkonzept und die Bildungsaspiration festgestellt. Auch die Wahrscheinlichkeit eines späteren Schulabbruchs ist bei wiederholenden SchülerInnen signifikant erhöht (Hattie, 2015; Jimerson, 2001). Fruehwirth et al. (2016) zeigen, dass sich die Auswirkungen der Klassenwiederholung je nach Zeitpunkt stark unterscheiden: Während eine Wiederholung im Kindergarten keinen signifikanten Effekt auf die Wahrscheinlichkeit eines Schulabbruchs hat, führt eine Wiederholung in der 9. Klasse zu einer um mehr als 20 Prozentpunkte erhöhten Drop-out-Wahrscheinlichkeit. Die Wirksamkeit einer Klassenwiederholung könnte somit altersabhängig sein: Während bei älteren SchülerInnen tendenziell negative Effekte überwiegen, ist das Bild bei Kindern im Alter von 5 bis 7 Jahren differenzierter. In den unteren Jahrgangsstufen treten teilweise positive Effekte auf, insbesondere im sozial-emotionalen Bereich (Dong, 2010; Hong & Yu, 2007; Wu, West & Hughes, 2010), aber auch hinsichtlich schulischer Leistung, wenn diese früh erfolgt und durch Fördermassnahmen zusätzlich unterstützt wird (Özek & Mariano, 2023). Wu et al. (2010) berichten, dass Kinder im Wiederholungsjahr häufig besser angepasst, emotional stabiler und sozial integrierter erscheinen. Zudem verbessern sich das Verhältnis zu Lehrpersonen sowie das schulische Zugehörigkeitsgefühl kurzfristig. Marsh et al. (2017) zeigen auf, dass frühe Wiederholung – bei angemessener pädagogischer Begleitung – zu stabilen Verbesserungen des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit führen kann. Während Bless et al. (2004) keine spezifischen Vorteile einer frühen Klassenwiederholung feststellen und deren generelle Sinnhaftigkeit infrage stellen, weist Dong (2010) in ihrer US-amerikanischen Studie positive Effekte auf schulische Leistungen bis zur dritten Klasse nach – vorausgesetzt, die Wiederholung erfolgt frühzeitig und im Rahmen geeigneter struktureller Bedingungen.! Auch die Gründe für Klassenwiederholungen unterscheiden sich nach Altersstufe. Während bei älteren Kindern meist objektiv messbare Leistungsdefizite den Ausschlag geben, stehen bei jüngeren Kindern häufiger entwicklungspsychologische Erwägungen im Vordergrund – etwa mangelnde emotionale Reife, ein erhöhtes Ruhebedürfnis oder Schwierigkeiten in der Selbstregulation (Fruehwirth et al., 2016; Rathmann, Loter & Vockert, 2020). Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 20 Mehrere Studien zeigen, dass positive Effekte – etwa bessere Noten, geringere Schulangst oder höhere Selbstwirksamkeit – häufig nicht von Dauer sind. Bereits nach wenigen Jahren gleichen sich Unterschiede zu regulär geförderten Kindern häufig wieder aus (Bless et al., 2004; Wu et al., 2010). Ob auch bei jungen Kindern Risiken sozialer Ausgrenzung bestehen, wenn sie die einzigen Wiederholenden in der Klasse sind, lässt sich anhand der vorliegenden Studienlage nicht eindeutig belegen. Dennoch berichten betroffene SchülerInnen rückblickend häufig von Gefühlen der Scham, des Unwohlseins und des Verlusts der Peergroup, obgleich die Klassenwiederholung bereits Jahre zurückliegt (vgl. Daeppen, 2011; Jimerson, 2001). Ein besonders differenziertes Bild liefern Studien, in denen testbasierte Wiederholungsentscheidungen untersucht wurden. Figlio und Özek (2020) zeigen, dass Kinder, deren Muttersprache nicht Englisch ist und die aufgrund ungenügender Leistungen wiederholen mussten, signifikant bessere schulische Leistungen und eine schnellere sprachliche Integration erzielen konnten – vorausgesetzt, die Wiederholung wurde mit intensiver Förderung begleitet. Auch Özek und Mariano (2023) betonen, dass Klassenwiederholungen vor allem dann einen pädagogischen Nutzen entfalten, wenn sie frühzeitig, gezielt und im Rahmen strukturell verankerter Fördermassnahmen erfolgen. Obwohl zahlreiche empirische Studien Hinweise auf Risikofaktoren und mögliche Folgen früher Klassenwiederholungen liefern, zeigen sich ihre Ergebnisse teilweise widersprüchlich. Dies liegt nicht zuletzt an methodischen Herausforderungen, welche die Aussagekraft vieler Studien einschränken. Die folgende Betrachtung richtet den Fokus deshalb auf zentrale Kritikpunkte am Forschungsdesign. 3.3.3 Methodenkritik in der Forschung zur Klassenwiederholung In der Forschung zur Klassenwiederholung werden sowohl quantitative als auch qualitative Methoden genutzt, um deren Auswirkungen zu untersuchen. Während quantitative Studien häufig schulische Leistungen in den Fokus stellen, beleuchten qualitative Ansätze die individuellen Erfahrungen der betroffenen Kinder!(Fabian, 2020). Studien wie jene von Goos, Van Damme, Onghena und Petry (2011), Goos et al. (2013) und Lamote, Pinxten, Van Den Noortgate und Van Damme (2014) verdeutlichen, dass psychologische Mechanismen und subjektive Verarbeitungsprozesse eine zentrale Rolle spielen, wie Kinder auf eine Klassenwiederholung reagieren – etwa in Bezug auf Selbstvertrauen, Motivation oder die soziale Integration. Palowski (2016) betont, dass die Wirkung der Wiederholung stark davon abhängt, wie das Kind die Situation erlebt – ein Aspekt, der sich mit quantitativen Methoden nur schwer erfassen lässt. Dennoch dominiert scheinbar bis heute die quantitative Forschung. Sie erlaubt, systematische Zusammenhänge zu erkennen, stösst jedoch bei der Interpretation auf methodische Grenzen. Besonders problematisch ist der sogenannte Selektionsbias: Eine randomisierte Zuweisung zur Wiederholungsoder Versetzungsgruppe ist nicht möglich (Allen, Chen, Willson & Hughes, 2009). Kinder, die wiederholen, zeigen oft schon vor der Massnahme schlechtere Leistungen oder stammen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien (vgl. Kap. 3.3.1). Dadurch bleibt unklar, ob sich ihre Schullaufbahn aufgrund der Wiederholung verschlechtert – oder ob die ungünstigen Ausgangsbedingungen ausschlaggebend sind. Ein weiteres methodisches Problem betrifft die Wahl der Vergleichsgruppe. Gerade beim Same-Age-Vergleich11 verwundert es nicht, dass diese meist negative Effekte aufweisen, da WiederholerInnen häufig weniger anspruchsvolle Lerninhalte durchlaufen. Studien mit schwacher 11 Vergleich mit gleichaltrigen versetzten Kindern Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 21 Methodik berichten tendenziell auch stärkere negative Effekte, während qualitativ hochwertige Untersuchungen oft keine signifikanten Unterschiede finden (Allen et al., 2009). Während quantitative Analysen für die schulpolitische Diskussion zentral bleiben, liefern qualitative Studien wichtige Einblicke in die subjektive Verarbeitung. Da Klassenwiederholungen stark individuell erlebt werden, wäre es wünschenswert, zukünftige Forschung stärker an qualitativen Designs auszurichten – etwa durch Interviews mit betroffenen Kindern, Eltern oder Lehrpersonen. Insgesamt sind die empirischen Befunde zur Klassenwiederholung altersdifferenziert und widersprüchlich. Eine pauschale Bewertung ihrer Wirksamkeit ist nicht möglich. Vielmehr hängt der Nutzen – oder der Schaden – von einer Vielzahl an Faktoren ab: Alter, Grund der Klassenwiederholung, soziale Einbettung, Schulstruktur sowie die Qualität der pädagogischen Begleitung. Frühzeitige Klassenwiederholungen können unter bestimmten Bedingungen hilfreich sein, sind jedoch genauso umstritten wie spätere, insbesondere dann, wenn sie als isolierte Massnahme ohne begleitende Unterstützung erfolgen. 3.3.4 Pädagogische Alternativen zur Klassenwiederholung In der wissenschaftlichen Fachliteratur herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass individuelle Förderung der wirksamste Ansatz ist, um Kinder mit Lernschwierigkeiten zu unterstützen – sowohl präventiv als auch im Anschluss an eine allfällige Klassenwiederholung. Eine besondere Herausforderung bei einer Klassenwiederholung ist, dass diese Massnahme oft als ausreichende pädagogische Antwort auf Lernschwierigkeiten gilt – und dadurch weiterführende Förderangebote ausbleiben (Allen et al., 2009; Bless et al., 2004). Karweit (1999) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass WiederholerInnen häufig denselben Unterricht mit denselben Methoden nochmals durchlaufen – ohne didaktische Anpassung an ihre spezifischen Lernbedürfnisse. Dies erhöht das Risiko, dass sich bestehende Schwierigkeiten wiederholen, wodurch negative Auswirkungen auf Motivation und Selbstwert entstehen können. Deshalb kann eine Wiederholung des Schuljahres kaum als eine ausreichende Massnahme betrachtet werden, um schulische Defizite zu kompensieren. Der Erfolg einer Wiederholung hängt wesentlich davon ab, ob sie durch qualitativ hochwertige, auf individuelle Bedürfnisse abgestimmte Förderangebote begleitet wird. Özek und Mariano (2023) zeigen auf, dass Kinder insbesondere dann von einer Wiederholung profitieren, wenn diese Teil eines umfassenden Förderkonzepts ist. Dazu zählen individualisierte Lernpläne, zusätzlicher Unterricht in zentralen Kompetenzbereichen sowie der Einsatz qualifizierter Lehrpersonen. Bleiben solche Massnahmen aus, so bestehen die zugrunde liegenden Lernprobleme meist fort – der Nutzen der Wiederholung ist entsprechend begrenzt. Alternative Konzepte setzen nicht auf die Wiederholung des Schuljahres, sondern auf gezielte Unterstützung innerhalb der regulären Bildungsbiografie. Schüpbach (2015) fordert etwa die Abschaffung der Klassenwiederholung zugunsten einer frühzeitigen, kontinuierlichen Förderung. Auch Jimerson (2001) spricht sich gegen die Klassenwiederholung als isolierte Massnahme aus und plädiert für evidenzbasierte, mehrdimensionale Förderstrategien. Diese umfassen unter anderem adaptive Lehrmethoden, schulpsychologische und verhaltenstherapeutische Unterstützung sowie eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern. Ähnlich schlagen Marsh et al. (2009) ergänzende Förderangebote wie Sommerprogramme, individuelle Lernpläne oder Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 22 Förderkurse vor – unter der Bedingung, dass diese frühzeitig, systematisch und langfristig angelegt sind. Auch Hong und Raudenbusch (2005) setzen statt auf Wiederholung auf eine stärkere kognitive Aktivierung im Unterricht. 3.3.5 Zwischenfazit Die empirische Auseinandersetzung mit Klassenwiederholungen zeigt ein vielschichtiges und teils widersprüchliches Bild. Während Wiederholung im Schulalltag als Mittel zur Kompensation von Entwicklungsrückständen oder zur Entlastung der Klassensituation gilt, lässt sich ihre Wirksamkeit nicht pauschal beurteilen. Ihr Erfolg hängt von zahlreichen Faktoren ab – etwa dem Alter, dem Grund für die Klassenwiederholung, der pädagogischen Begleitung sowie den sozialen und schulischen Rahmenbedingungen. Auffällig ist, dass Wiederholungsentscheide nicht nur leistungsbasiert erfolgen, sondern auch von Merkmalen wie Herkunft, Geschlecht und schulischen Strukturen beeinflusst sind – wodurch Fragen der Chancengerechtigkeit aufgeworfen werden. Hinsichtlich der Wirkung zeigen sich altersabhängige Unterschiede: Während späte Klassenwiederholungen oft mit negativen Folgen verbunden sind, können frühe Wiederholungen unter günstigen Bedingungen positive Effekte haben – vorausgesetzt, sie werden durch strukturierte Fördermassnahmen begleitet. Wiederholung als isolierte Massnahme erweist sich meist als wenig wirksam. Weit nachhaltiger erscheinen differenzierte Förderansätze, die frühzeitig einsetzen und sich am individuellen Entwicklungsstand orientieren. Daraus ergibt sich bildungspolitisch die Frage, ob Ressourcen nicht gezielter in präventive und integrative Förderkonzepte investiert werden sollten. Ob eine Wiederholung sinnvoll ist, hängt stark vom Einzelfall ab. Daher sollte sie nicht als Standardlösung gesehen, sondern durch gezielte Fördermassnahmen ergänzt oder ersetzt werden (Wu et al., 2010). 3.4 Zusammenfassung Kapitel 3 beleuchtet die rechtlichen, strukturellen und empirischen Rahmenbedingungen der Klassenwiederholung im Kindergarten – mit Fokus auf den Kanton Zürich. Es zeigt, dass die Entscheidung über ein zusätzliches Kindergartenjahr stark von dem pädagogischen Spielraum, lokalen Gegebenheiten und individuellen Einschätzungen abhängt. Statistische Daten belegen, dass Wiederholungen im Kindergarten keine Ausnahme darstellen und bestimmte Gruppen – insbesondere Jungen, Kinder mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Familien – häufiger betroffen sind. Empirische Studien aus unterschiedlichen Bildungssystemen weltweit zeichnen ein ambivalentes Bild: Während kurzfristige Leistungsverbesserungen möglich sind, überwiegen insbesondere bei älteren Kindern langfristig negative Effekte. Frühzeitige Klassenwiederholungen können unter bestimmten Bedingungen sinnvoll sein, insbesondere wenn sie durch gezielte Förderung begleitet werden. Gleichzeitig zeigen sich methodische Schwächen in vielen Studien, was die Bewertung erschwert. Zentral ist: Klassenwiederholung entfaltet nur dann pädagogischen Nutzen, wenn sie Teil eines umfassenden, individuell abgestimmten Förderkonzepts ist. Isoliert angewendet bleibt sie oft wirkungslos – oder kann bestehende Benachteiligungen sogar verschärfen. Die Perspektive der in den Entscheidungsprozess eingebundenen Fachpersonen bleibt dabei häufig unbeachtet: „Die Mehrheit der Studien behandelt die Problematik der Klassenwiederholung als gegebene Tatsache, ohne dass der Entscheidungsprozess und dessen Umsetzung thematisiert werden“ (Bless et al., 2004, S. 25). Gerade Teil 1 • 3 Systemischer und empirischer Rahmen Sarah Zwahlen • Mai 2025 23 deshalb rückt das folgende Kapitel die Sichtweisen und die Überlegungen von Kindergartenlehrpersonen ins Zentrum der Analyse. 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen – Theorien, Überzeugungen und Einflüsse Dieses Kapitel widmet sich jenen Faktoren, die die Entscheidung von Kindergartenlehrpersonen im Hinblick auf Klassenwiederholungen beeinflussen können. Dabei stehen nicht nur fachlich-theoretische Überlegungen, sondern auch subjektive Haltungen, Überzeugungen und die pädagogische Alltagspraxis im Zentrum. Zunächst wird die Entwicklung der (Schuleintritts-)Diagnostik nachgezeichnet, bevor mit Bronfenbrenners ökologischem Modell und weiteren theoretischen Zugängen systemische Zusammenhänge beleuchtet werden. Darauf aufbauend wird untersucht, welche psychologischen und entwicklungsbezogenen Vorstellungen die Einschätzungen von Lehrpersonen prägen können – etwa in Bezug auf emotionale Reife, Motivation oder das Alter beim Schuleintritt. 4.1 Wie Überzeugungen die Sicht auf Klassenwiederholung prägen Der Begriff Überzeugung wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs unter unterschiedlichen Bezeichnungen verwendet – etwa als Vorstellungen, Sichtweisen, Haltungen oder subjektive Theorien (Dohrmann, 2021). „Der Bereich der Überzeugungen bildet aber nicht nur begrifflich, sondern auch inhaltlich ein breites Feld und eine abschließende Systematisierung besteht bis heute nicht“ (Läge, Damian & McCombie, Guido, 2015, S. 119). Trotz dieser begrifflichen Unterschiede scheint Einigkeit darüber vorzuliegen, dass Überzeugungen eine zentrale Rolle im pädagogischen Handeln spielen (Dohrmann, 2021). 4.1.1 Wie Überzeugungen entstehen Lehrpersonen eignen sich Überzeugungen im Laufe ihres Lebens an – durch persönliche Erfahrungen, Ausbildung, berufliche Praxis oder die eigene Schulbiografie. Diese Überzeugungen wirken oft implizit und sind nicht immer bewusst reflektiert, beeinflussen jedoch massgeblich, wie pädagogische Situationen wahrgenommen, interpretiert und gestaltet werden (Dohrmann, 2021). Damit stellen sie einen zentralen Bestandteil professioneller Handlungskompetenz dar (Kunter & Wilde, 2023). Laut Fischer (1990) sind Überzeugungen stabile, subjektiv befriedigende Zustände, an denen Menschen auch dann festhalten, wenn sie sachlich unbegründet sind. Sie geben Sicherheit und strukturieren Denken und Handeln. Kunter und Wilde (2023) beschreiben sie als subjektiv, emotional gefärbt, bewertend und häufig tief verankert – besonders dann, wenn sie früh in der eigenen Bildungsbiografie entstanden sind. Im Unterschied zum Wissen sind Überzeugungen nicht zwingend evidenzbasiert, sondern stärker vom persönlichen Erleben und Empfinden geprägt. Wie Fives und Buehl (2012, zitiert nach Dohrmann, 2021; Kunter & Wilde, 2023) beschreiben, erfüllen Überzeugungen drei zentrale Funktionen im pädagogischen Alltag: - Filterfunktion: Sie bestimmen, was Lehrpersonen wahrnehmen und wie sie Informationen deuten. - Rahmenfunktion: Sie strukturieren, wie pädagogische Situationen bewertet und welche Handlungsoptionen als sinnvoll erachtet werden. - Steuerungsfunktion: Sie beeinflussen konkrete Handlungen, Entscheidungen und pädagogische Interventionen. Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 24 Überzeugungen wirken somit nicht erst am Ende einer Entscheidung, sondern durchdringen den gesamten Prozess – von der Wahrnehmung über die Bewertung bis zur Handlung (Dohrmann, 2021; Kunter & Wilde, 2023). Für die Professionalisierung bedeutet das: Lehrpersonen müssen angeregt werden, ihre eigenen Überzeugungen bewusst wahrzunehmen, zu hinterfragen und gegebenenfalls weiterzuentwickeln (Dohrmann, 2021). Bisherige Forschung zeigt auf, dass solche Veränderungsprozesse vornehmlich dann gelingen, wenn neue Sichtweisen als persönlich relevant erlebt werden, Ressourcen zur Verfügung stehen und Irritationen als produktiv wahrgenommen werden (Dohrmann, 2021). 4.1.2 Zwischenfazit Das Verständnis von Überzeugungen als handlungsleitende, oft implizite und erfahrungsbasierte Orientierungsmuster zeigt, wie stark sie pädagogische Entscheidungen beeinflussen können – auch und besonders im Hinblick auf Klassenwiederholungen. Da Überzeugungen tief verankert sind, wirken sie bereits in der Wahrnehmung kindlicher Entwicklungsverläufe und beeinflussen, wie Situationen bewertet und welche Handlungsoptionen als angemessen erachtet werden. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird deutlich, dass auch viele andere Aspekte, die in Entscheidungsprozesse einfliessen – etwa diagnostische Einschätzungen, entwicklungspsychologische Vorstellungen oder systemische Rahmenbedingungen –, nicht unabhängig von den Überzeugungen der beteiligten Personen betrachtet werden können. Vielmehr sind auch diese Elemente selbst in Überzeugungsstrukturen eingebettet – sei es bewusst oder unbewusst. Schuleintrittsdiagnostik erfolgt demnach nicht im luftleeren Raum, sondern ist eingebunden in soziale, institutionelle und gesellschaftliche Kontexte. Das folgende Kapitel nimmt diese systemischen Rahmenbedingungen in den Blick und erweitert die Perspektive auf die Entscheidungsprozesse rund um Klassenwiederholungen. 4.2 Diagnostische Grundlagen pädagogischer Entscheidungen Entscheidungen über den weiteren Schullaufbahnweg eines Kindes – etwa über eine Klassenwiederholung – haben gemäss den kantonalen Vorgaben auf einer Gesamtbeurteilung (vgl. Kap. 4.2.3) zu basieren (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022). Die Lehrperson sollte das Kind im schulischen Kontext ganzheitlich wahrnehmen und seine Fähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen einbeziehen. Grundlage bilden die Schulleistungen sowie das Arbeitsund Lernverhalten, das Sozialverhalten und die persönliche Entwicklung (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022). Die Einschätzungen darüber bilden die zentrale Grundlage, um eine solche Gesamtbeurteilung professionell vorzunehmen. Um den SchülerInnen und dem professionellen Handeln der Lehrpersonen gerecht zu werden, wird innerhalb dieser Arbeit Beurteilung durch den Begriff Diagnostik erweitert. 4.2.1 Pädagogische Diagnostik Der Begriff „Diagnose“ hat seinen Ursprung im Griechischen. Er setzt sich aus „dia“ (hindurch) und „gnosis“ (Erkenntnis) zusammen und beschreibt den Gewinn von Erkenntnissen, indem die Oberfläche durchdrungen und das dahinterliegende Geschehen erkannt und verstanden wird. Im schulischen Kontext beschreibt Diagnostik den Prozess, „bei dem Informationen über Personen erhoben werden, sodass Unterschiede oder Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Individuen eindeutig festgestellt werden können“ (Lintorf, Behrmann & van Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 25 Ophuysen, 2023, S. 213). Pädagogische Diagnostik geht über das reine Testen hinaus: Sie ist Teil eines professionellen Handelns!(Buch & Sparfeldt, 2020), das auf Beobachtung, Deutung und Interpretation von Lernprozessen abzielt. Klassische testbasierte Verfahren werden teils kritisch betrachtet, da sie einer subjektund kontextorientierten Sichtweise nicht gerecht werden (Baumann, Bolz & Albers, 2021). Pädagogische Diagnostik hingegen, so Lintorf et al. (2023), zielt darauf ab, komplexe Lebenslagen zu verstehen und sinnstiftende Zusammenhänge zu rekonstruieren. Dabei geht es um das gezielte Sammeln und Interpretieren von Informationen über Lernvoraussetzungen und Lernverläufe – mit dem Ziel, fundierte pädagogische Entscheidungen zu treffen. „Diagnostik wird als Form professionellen Handelns verstanden […], das dazu dient, pädagogische Entscheidungen zu fundieren“ (Lintorf et al., 2023, S. 228). Beurteilung ist dabei ein Teilaspekt dieses Prozesses: Sie meint die wertende Einschätzung der gewonnenen Informationen, etwa in Form von Rückmeldungen oder Noten (Buch & Sparfeldt, 2020). 4.2.2 Entwicklung der Schuleintrittsdiagnostik Die Schuleintrittsdiagnostik war historisch stark geprägt vom Wunsch, schulisches Scheitern zu vermeiden (Burgener Woeffray, 1996). Ziel war es demnach, durch frühzeitige Einschätzung zu entscheiden, ob ein Kind eingeschult, zurückgestellt oder einem alternativen Bildungsweg zugewiesen werden sollte. Mit der zunehmenden Leistungsorientierung im Schulsystem verlagerte sich der Fokus jedoch auf Prognose und Selektion. In diesem Zusammenhang wurden standardisierte Tests eingeführt, welche auf Konzepten wie Schulreife und Schulfähigkeit (vgl. Kap. 2.3) basierten. Diese Verfahren beruhten meist auf einer!einmaligen Testung, deren Ergebnisse über den Schuleintritt entscheiden sollten. In der Praxis zeigte sich jedoch, dass solche Tests erhebliche Schwächen aufwiesen (Burgener Woeffray, 1996): - Hohe Fehlerquote: Es kam häufig zu Fehlentscheiden. - Einseitige Ausrichtung: Der Fokus lag primär auf kognitiven Leistungen, andere Entwicklungsbereiche blieben unberücksichtigt. - Momentaufnahme statt Prozesssicht: Die individuelle Entwicklung und das Potenzial eines Kindes wurden nicht ausreichend erfasst. Vor diesem Hintergrund forderte Burgener Woeffray (1996) eine grundlegende Neuausrichtung: Schuleintrittsdiagnostik solle prozessorientiert, frühzeitig und unter Einbezug individueller, sozialer und ökologischer Faktoren erfolgen. 4.2.3 Gesamtbeurteilung in der Praxis: Beobachten, Deuten, Entscheiden Gemäss § 35 der Volksschulverordnung des Kantons Zürich (2006) sind auf der Kindergartenstufe weder Prüfungen noch Lernkontrollen zulässig. Die Grundlage für Schullaufbahnentscheide bildet die Gesamtbeurteilung – eine ganzheitliche Einschätzung des Kindes. Sie bezieht neben den fachlichen auch überfachliche Kompetenzen ein und soll die Einschätzungen aller beteiligten Fachpersonen sowie der Eltern berücksichtigen (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2022). Die Gesamtbeurteilung der Lehrperson scheint demnach das tragende Element für eine Empfehlung zur Klassenwiederholung zu sein. Gerade bei Übergangsentscheidungen wie dem Eintritt in die 1. Klasse ist diese Beurteilung zentral. Noch wichtiger erscheint jedoch der vorgelagerte Schritt: die pädagogische Diagnostik als Grundlage für die Gesamtbeurteilung. Denn: „Vor allem für Entscheidungen mit bedeutsamen und nachhaltigen Konsequenzen ist Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 32 Im Folgenden werden die Kernannahmen beider Theorien genauer dargestellt und ihre Relevanz für die Diskussion zur Klassenwiederholung analysiert. Piaget: Entwicklung als individueller Reifeprozess Nach Piaget verläuft die kognitive Entwicklung in vier aufeinanderfolgenden Stadien, die nicht übersprungen werden können (Boeger, 2022; Pinquart, Schwarzer & Zimmermann, 2019; Rothgang & Bach, 2021): - Sensomotorische Phase (0–2 Jahre): Aufbau grundlegender sensomotorischer Fähigkeiten - Präoperationale Phase (2–7 Jahre): Symbolisches Denken und Egozentrismus dominieren das kindliche Denken - Konkret-operationale Phase (7–12 Jahre): Fähigkeit zu logischem Denken und Erkennen von Invarianzprinzipien (z. B. Mengenunveränderlichkeit) - Formal-operationale Phase (ab 12 Jahren): Entwicklung abstrakten Denkens und hypothetischer Problemlösungen Für den Schuleintritt ist vor allem der Übergang von der präoperationalen zur konkret-operationalen Phase zentral. Kinder, die noch stark zentriert denken oder Schwierigkeiten bei der Perspektivübernahme haben, könnten schulischen Anforderungen nicht gewachsen sein. Hier kann eine Klassenwiederholung aus Sicht von Piagets Ansatz als Möglichkeit verstanden werden, diesen Kindern mehr Zeit zur Reifung zu geben. Piagets Konzept der kognitiven Entwicklung basiert auf den Mechanismen der Assimilation, Akkommodation und Äquilibration (Boeger, 2022; Cockcroft, 2002). Assimilation beschreibt die Einordnung neuer Informationen in bestehende Denkmuster, während bei der Akkommodation diese Denkmuster angepasst oder erweitert werden, wenn sie nicht mehr ausreichen. Die Äquilibration dient dabei als übergeordneter Prozess, der ein Gleichgewicht zwischen diesen beiden Mechanismen herstellt. Dieser Balanceakt ermöglicht es dem Kind, seine kognitive Struktur schrittweise weiterzuentwickeln. Eine Klassenwiederholung kann in diesem Sinne als pädagogische Massnahme verstanden werden, die Kinder in ihrer individuellen kognitiven Entwicklung unterstützt, indem sie ihnen zusätzliche Zeit für die Integration und Anpassung neuer Lerninhalte gibt. Die Theorie der kognitiven Entwicklung zeigt, dass schulisches Lernen erst dann effektiv stattfinden kann, wenn bestimmte kognitive Reifestufen erreicht sind – insbesondere die Fähigkeit zur Perspektivübernahme, logischen Schlussfolgerung und symbolischen Repräsentation. Eine zusätzliche Zeitspanne kann diesen Kindern helfen, sich weiterzuentwickeln und so besser auf die Anforderungen der schulischen Bildung vorbereitet zu sein. Somit kann ein allfälliges Scheitern in der Schule nicht auf mangelndes Potenzial zurückzuführen sein, sondern darauf, dass bestimmte kognitive Entwicklungsschritte noch nicht abgeschlossen sind (Pinquart et al., 2019). Vor diesem Hintergrund kann eine Wiederholung dazu beitragen, grundlegende Denkprozesse zu festigen und das Risiko späteren schulischen Scheiterns zu reduzieren. Kinder erhalten so die nötige Zeit, um zentrale Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Jedoch birgt dieser Ansatz auch das Risiko, Entwicklung als etwas Lineares und Festgelegtes zu betrachten – mit der Gefahr, dass individuelle Fördermöglichkeiten übersehen werden. Vygotsky: Entwicklung durch soziale Interaktion Im Gegensatz zu Piaget sieht Vygotsky Entwicklung nicht als inneren Reifeprozess, sondern als sozial vermittelten Vorgang. Kognitive Entwicklung vollzieht sich durch Interaktion mit der Umwelt, insbesondere mit Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 33 Bezugspersonen (Cockcroft, 2002). Lernen geschieht demnach nicht isoliert, sondern innerhalb eines kulturellen und sozialen Kontextes (Pinquart et al., 2019). Vygotsky vergleicht physische Werkzeuge mit symbolischen, psychologischen Werkzeugen wie Sprache, Schrift und Zahlensystemen, die Kindern helfen, ihr Denken und Verhalten zu steuern (Pinquart et al., 2019). Diese kulturell geprägten Werkzeuge ermöglichen es ihnen, ihr Wissen zu organisieren und sich in die soziale Gemeinschaft einzufügen. Besonders die Sprache spielt eine zentrale Rolle in der kognitiven Entwicklung (Cockcroft, 2002). Ein wichtiger Aspekt in Vygotskys Theorie ist das Selbstgespräch (private speech). Während Piaget es als Zeichen kognitiver Unreife betrachtete, sah Vygotsky darin eine essenzielle Strategie zur Selbststeuerung. Kinder nutzen Sprache zunächst laut, um ihr Verhalten zu regulieren, bevor sie allmählich in eine innere Sprache übergeht (Cockcroft, 2002). Vygotsky betont die wechselseitige Beziehung zwischen Sprache und Denken: Sprache formt das Denken ebenso, wie das Denken die Sprache beeinflusst. Ein zentrales Konzept in Vygotskys Theorie ist die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) – der Bereich zwischen dem, was ein Kind allein bewältigen kann, und dem, was es mit Unterstützung einer kompetenteren Person erreichen könnte. Durch gezielte Hilfestellung, sogenanntes Scaffolding, können Kinder über sich hinauswachsen und neue Fähigkeiten schneller entwickeln (Cockcroft, 2002). Aus dieser Perspektive spricht für die Klassenwiederholung, dass sie zu homogeneren Lerngruppen führen kann. Wenn alle Kinder in einer Klasse ähnliche Vorkenntnisse und Fähigkeiten haben, kann der Unterricht effizienter gestaltet werden, was sowohl den Zurückgestuften als auch den in der Klassenstufe regulär verbleibenden SchülerInnen zugutekommen könnte. Jedoch warnt Vygotsky auch vor den Gefahren einer blossen Wiederholung bereits bekannter Inhalte. Ohne neue kognitive Anreize verbleibt das Lernen in der Zone der aktuellen Entwicklung, sodass der Bildungsprozess stagniert. Vygotsky würde betonen, dass auch schwächere Kinder von herausfordernden Lernumgebungen profitieren – vorausgesetzt, sie erhalten passende Unterstützung. Zwischenfazit Die entwicklungspsychologischen Perspektiven von Piaget und Vygotsky liefern unterschiedliche, aber komplementäre Deutungsrahmen für Klassenwiederholungen. Piaget betont die Bedeutung individueller Reifung, während Vygotsky auf soziale Unterstützung und kognitive Herausforderung fokussiert. Beide Modelle machen deutlich: Klassenwiederholungen sind dann gerechtfertigt, wenn sie gezielt dazu beitragen, Lernvoraussetzungen zu verbessern – sei es durch mehr Zeit zur Reifung oder durch passende pädagogische Unterstützung. Ein rein schematischer Rückgriff auf „Reife“ oder eine Defizitlogik greift jedoch zu kurz. Für eine kindgerechte Entscheidung braucht es die Berücksichtigung individueller Entwicklungsverläufe, die Qualität der Lernumgebung und die Haltung der beteiligten Lehrpersonen. 4.4.2 Emotionale Kompetenz Bei der Beurteilung, ob ein Kind den Kindergarten wiederholen sollte, spielt aus Sicht vieler Lehrpersonen auch die emotionale Reife eine zentrale Rolle. Gemeint sind dabei Aspekte wie Frustrationstoleranz, Selbstregulation, der Umgang mit sozialen Anforderungen oder die Bewältigung von Trennungssituationen. Obgleich diese Merkmale schwer messbar und individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt sind, fliessen sie häufig – bewusst oder intuitiv – in die Entscheidung zur Klassenwiederholung ein. Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 34 Grundlagen der emotionalen Kompetenz Emotionale Kompetenz umfasst die Fähigkeit, eigene und fremde Gefühle zu erkennen, zu verstehen, zu regulieren und angemessen auszudrücken (Petermann & Wiedebusch, 2016). Sie entwickelt sich bereits im frühen Kindesalter und bildet eine zentrale Grundlage für soziale Integration und schulisches Lernen.!! Da Emotionen eng mit Verhalten, Motivation und Aufmerksamkeit verbunden sind, gilt emotionale Kompetenz als bedeutender Prädiktor für schulischen Erfolg (Petermann & Wiedebusch, 2016). Petermann und Wiedebusch (2016) halten fest: „Insgesamt entwickeln Kinder, die bereits im Kindergartenalter über eine altersangemessene sozial-emotionale Kompetenz verfügen, eine positivere Einstellung zur Schule, sie können sich dem Schulalltag früher und besser anpassen und verzeichnen größere schulische Erfolge“ (S. 31). Emotionale Kompetenz und soziale Integration Emotionale und soziale Kompetenzen stehen in enger Wechselwirkung. Kinder, die ihre Emotionen regulieren können, sind besser in der Lage, stabile Beziehungen aufzubauen und Konflikte konstruktiv zu lösen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Dies erleichtert die Integration in soziale Gruppen und den Aufbau eines stabilen sozialen Netzwerks. Umgekehrt haben Kinder mit Defiziten in der Emotionsregulation häufiger Probleme mit Frustrationstoleranz, Impulskontrolle und sozialer Anpassung. Dies kann nicht nur das Lernen behindern, sondern auch das Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Die sozial-emotionale Entwicklung wird massgeblich durch das soziale Umfeld beeinflusst, insbesondere durch Bezugspersonen und Bildungseinrichtungen wie den Kindergarten, in dem Kinder vielfältige Gelegenheiten zur sozialen und emotionalen Interaktion erhalten. Die Rolle des Kindergartens Der Kindergarten bietet vielfältige Gelegenheiten zur Förderung emotionaler Kompetenz. Diese Prozesse sind oft eng mit dem emotionalen Erleben verknüpft und bieten ein natürliches Übungsfeld für emotionale Selbstregulation. Im LP 21 ist die Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen verankert. Diese sind Teil der überfachlichen Kompetenzen. „Im 1. Zyklus ist die Verbindung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und deren Förderung – bedingt durch die altersspezifische Nähe von Entwicklung und Lernen – besonders eng“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2017). Im 1. Zyklus decken die entwicklungsorientierten Zugänge dadurch allenfalls ein breiteres Spektrum überfachlicher Kompetenzen ab, da durch gemeinsames Spielen, Konfliktbewältigung und den Umgang mit verschiedenen sozialen Situationen vermehrt gelernt wird, Emotionen zu regulieren und sich in Gruppen zurechtzufinden. Es kann argumentiert werden, dass der Kindergarten einen strukturierteren Rahmen bietet, wodurch Kinder emotionale Kompetenzen gezielter entwickeln können als ab der 1. Primarklasse, da dort fachliche Kompetenzen stärker in den Vordergrund treten. Emotionale Kompetenz als Voraussetzung für schulischen Erfolg Die Fähigkeit, Emotionen zu regulieren und in sozialen Interaktionen angemessen zu agieren, ist ein entscheidender Faktor für den schulischen Erfolg. Kinder mit ausgeprägten sozial-emotionalen Kompetenzen zeigen eine höhere Lernmotivation, eine bessere Konzentrationsfähigkeit und bewältigen soziale Herausforderungen im Schulalltag leichter (Hillenbrand, Hennemann & Schell, 2022; Petermann & Wiedebusch, 2016). Auch ein Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 35 positives Selbstkonzept gehört zur sozial-emotionalen Kompetenz und erleichtert die Herausforderungen der Schule. Diese Kompetenzen tragen massgeblich dazu bei, sich an neue Anforderungen anzupassen, Frustration zu bewältigen und soziale Beziehungen aufzubauen. Ein Mangel an emotionaler Kompetenz kann hingegen zu schulischen Anpassungsschwierigkeiten führen. Kinder, die ihre Emotionen nicht angemessen regulieren können, haben häufiger Probleme mit Frustrationstoleranz, Impulskontrolle und sozialer Interaktion (Hennemann, Hövel, Casale & Hagen, 2017). Dies kann langfristig zu Lernhemmnissen und sozialen Schwierigkeiten führen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Die gezielte Förderung dieser Kompetenzen kann daher dazu beitragen, schulische Herausforderungen besser zu bewältigen und langfristig die soziale Eingliederung zu unterstützen (Hillenbrand et al., 2022). Kinder mit Schwierigkeiten im emotionalen und sozialen Bereich werden häufig als nicht schulbereit eingestuft (Plehn, 2012), wodurch sich eine Zurückstellung im Kindergarten begründen kann. Daher ist eine frühzeitige Förderung sozialemotionaler Kompetenzen essenziell, damit Kinder die „sozialen und kognitiven Anforderungen beim Übergang in die Schule besser bewältigen [… ] können“ (Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 208). Zwischenfazit Emotionale Kompetenz ist ein wesentlicher Bestandteil der Schulbereitschaft und eng mit dem schulischen Erfolg verbunden. Der Kindergarten als entwicklungsorientierte Bildungsstufe bietet vielfältige Möglichkeiten, diese Kompetenzen zu fördern. Eine Klassenwiederholung im Kindergarten könnte somit damit legitimiert werden, dass der Kindergarten den optimalen Rahmen für deren Entwicklung bietet, da er emotionale Lernprozesse gezielter in den pädagogischen Alltag integriert und vermehrt Möglichkeiten zur Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten schaffen kann. 4.4.3 Motivation Die Motivation eines Kindes wird von Lehrpersonen als ein weiterer Entscheidungsfaktor bei der Frage herangezogen, ob ein Kindergartenjahr wiederholt werden sollte. Beobachtet wird dabei nicht nur das momentane Lernverhalten – etwa ob ein Kind Interesse zeigt, sich anstrengt oder bei Misserfolg schnell aufgibt –, sondern auch die erwartbare Entwicklung im kommenden Schuljahr. Eine fehlende Lernfreude kann den Eindruck verstärken, dass ein weiteres Kindergartenjahr sinnvoll wäre. Motivation gilt als zentrale Voraussetzung für schulischen Erfolg. Sie beeinflusst nicht nur kurzfristige Lernergebnisse, sondern auch langfristige Bildungsprozesse!(Dresel & Lämmle, 2017; Gaspard, Trautwein & Hasselhorn, 2019). Klassenwiederholungen können sich dabei sehr unterschiedlich auf die Motivation auswirken – abhängig von individuellen Voraussetzungen, sozialen Beziehungen und schulischen Rahmenbedingungen (Goos et al., 2011). Während manche Kinder die Wiederholung als Chance erleben, empfinden andere sie als demotivierend oder stigmatisierend (vgl. Kap. 4.3.3). Motivation wird als psychischer Prozess verstanden, der zielgerichtetes Handeln steuert (Dresel & Lämmle, 2017). In schulischen Kontexten sind Motivation und Emotionen zentrale Antriebskräfte für Lernen und Leistung (Spinath, Dickhäuser & Schöne, 2018). Im Folgenden werden drei psychologische Theoriezugänge vorgestellt, die helfen können, diese Dynamiken besser zu verstehen. Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 36 Die Selbstbestimmungstheorie (Deci und Ryan) Die Selbstbestimmungstheorie gehört zu den einflussreichsten Theorien im pädagogischen Kontext (Grund & Steuer, 2024). Ihre breite Anwendung verdankt sie sowohl ihrer praktischen Relevanz als auch ihrem humanistischen Menschenbild und der klaren Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation (Grund & Steuer, 2024). Sie geht davon aus, dass Motivation dann entsteht, wenn drei psychologische Grundbedürfnisse erfüllt sind (Bonus, 2011; Deci & Ryan, 1993; Grund & Steuer, 2024; Raufelder, 2018): - Kompetenz: das Gefühl, fähig und wirksam zu sein - Autonomie: das Gefühl, selbstbestimmt handeln zu können - soziale Eingebundenheit: das Gefühl, dazuzugehören Die Theorie unterscheidet zwischen intrinsischer (Handeln aus Interesse oder Freude) und extrinsischer Motivation (Handeln aufgrund äusserer Anreize). Die Qualität extrinsischer Motivation hängt davon ab, wie gut sie in das eigene Selbstbild integriert ist. Die Organismic Integration Theory, eine Subtheorie der Selbstbestimmungstheorie, klassifiziert vier Formen extrinsischer Motivation: externale, introjizierte, identifizierte und integrierte Regulation (Grund & Steuer, 2024). Diese reichen von starker Verhaltenskontrolle durch externe Anreize bis hin zu vollständig selbstbestimmten Handlungsweisen (Raufelder, 2018) – ein Spektrum, das in Abbildung 4 übersichtlich veranschaulicht wird. Abbildung 4: Regulationsstufen und Integrationsprozess nach der Selbstbestimmungstheorie (Grund & Steuer, 2024, S. 82) Bezug zur Klassenwiederholung: Eine Klassenwiederholung kann die oben genannten Grundbedürfnisse sowohl stärken als auch beeinträchtigen: - Wird sie als Möglichkeit erlebt, eigene Kompetenzen zu festigen, kann sich die Motivation erhöhen. Wird die Wiederholung jedoch als Zeichen der eigenen Unfähigkeit wahrgenommen, kann das Kompetenzgefühl erheblich leiden. - Wird sie hingegen als Misserfolg oder Fremdbestimmung empfunden, kann dies das Autonomieund Kompetenzempfinden schwächen. - Der Verlust der bisherigen Klassengemeinschaft kann die soziale Eingebundenheit gefährden. Entscheidend ist daher, ob das Kind in den Entscheidungsprozess einbezogen wird und in der neuen Klasse sozial gut eingebunden ist. Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 37 Das Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura) Bandura beschreibt Motivation als eng verknüpft mit der persönlichen Einschätzung, Herausforderungen bewältigen zu können (Gaspard et al., 2019; Rheinberg & Vollmeyer, 2019; Spinath et al., 2018). Zwei Erwartungen beeinflussen dabei das Verhalten: - Wirksamkeitserwartung: „Kann ich das schaffen?“ - Ergebniserwartung: „Wird mein Einsatz zu einem guten Ergebnis führen?“ Kinder mit hoher Selbstwirksamkeit zeigen mehr Ausdauer, übernehmen Verantwortung und trauen sich eher neue Aufgaben zu (Rheinberg & Vollmeyer, 2019). Bezug zur Klassenwiederholung: Eine Wiederholung kann das Selbstwirksamkeitserleben sowohl positiv als auch negativ beeinflussen. Hat ein Kind in der vorherigen Klasse Misserfolge erlebt, könnte eine erfolgreiche Wiederholung das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärken und bestenfalls zur Entwicklung einer starken Selbstwirksamkeit beitragen. Wird sie hingegen als Bestätigung mangelnder Leistungsfähigkeit erlebt, kann dies zu Demotivation führen. Entscheidend ist daher, wie Lehrpersonen und Eltern das Kind in seinem Selbstwirksamkeitsgefühl unterstützen. Die Attributionstheorie (Weiner) Die Attributionstheorie befasst sich mit der Frage, wie sich Menschen Erfolge und Misserfolge erklären. Weiner unterscheidet drei zentrale Dimensionen (Rheinberg & Vollmeyer, 2019): - Lokation: Liegt die Ursache innerhalb der Person (internal) oder in äusseren Umständen (external)? - Stabilität: Ist die Ursache veränderbar oder dauerhaft? - Kontrollierbarkeit: Kann die Ursache beeinflusst werden? Bezug zur Klassenwiederholung: Wie ein Kind die Klassenwiederholung interpretiert, hat grossen Einfluss auf seine zukünftige Motivation. Sieht es die Wiederholung als Ergebnis mangelnder Anstrengung (interne, veränderbare Ursache), kann dies motivierend wirken, weil das Kind erkennt, dass es durch mehr Einsatz bessere Ergebnisse erzielen kann. Wird die Wiederholung jedoch als Zeichen fehlender Begabung (interne, stabile Ursache) oder als unkontrollierbares Pech empfunden, kann dies zu Demotivation und erlernter Hilflosigkeit führen. Wer demnach Misserfolge als veränderbar ansieht, bleibt motiviert, während starre Ursachenzuschreibungen zu Demotivation und Resignation führen können. Besonders problematisch ist eine internal-stabile Attribution von Misserfolg, da sie zur erlernten Hilflosigkeit führen kann. Exkurs: Bedeutung soziokontextueller Einflüsse und interindividueller Unterschiede Motivation ist nicht nur individuell, sondern auch sozial geprägt. Lehrpersonen, Eltern und Peers haben grossen Einfluss auf die Entwicklung der Lernmotivation!(Raufelder, 2018). So fördern etwa unterstützende Rückmeldungen, ein wertschätzendes Lernklima und individuelle Leistungsbezüge (statt Vergleiche mit anderen) die Motivation.! Eine soziale Bezugsnorm kann leistungsschwächere Kinder zusätzlich unter Druck setzen, während eine individuelle Bezugsnorm (Vergleich mit der eigenen Entwicklung) eher motivierend wirkt. Raufelder (Raufelder, 2018) unterscheidet vier Motivationstypen bei SchülerInnen: - Peer-abhängig: Motivation durch Gleichaltrige - Lehrer-abhängig: Motivation durch Lehrpersonen Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 38 - Peer-und-Lehrer-abhängig: beides kombiniert - Peer-und-Lehrer-unabhängig: Motivation weitgehend selbstgesteuert Die meisten Kinder sind stark durch soziale Beziehungen motiviert – wodurch die Bedeutung von Klassenzugehörigkeit, Anerkennung und Beziehungsqualität unterstrichen wird. Eine Klassenwiederholung kann daher je nach Motivationstyp sehr unterschiedliche Effekte entfalten. Zwischenfazit Motivation ist ein vielschichtiger Prozess, der durch innere Überzeugungen, soziale Beziehungen und äussere Bedingungen geprägt wird. Die drei psychologischen Theorien bieten wertvolle Anhaltspunkte zur Differenzierung: - Die Selbstbestimmungstheorie: Motivation steigt, wenn Kompetenz, Autonomie und Zugehörigkeit gestärkt werden. - Die Selbstwirksamkeitstheorie: Kinder benötigen das Vertrauen, Herausforderungen aus eigener Kraft meistern zu können. - Die Attributionstheorie: Entscheidend ist, wie Misserfolge interpretiert werden – als veränderbar oder unveränderbar. Eine Klassenwiederholung kann motivierend oder entmutigend wirken – abhängig davon, wie sie pädagogisch begleitet wird und wie das Kind sie subjektiv erlebt. Dabei ist auch das Alter des Kindes ein zentraler, oft unterschätzter Faktor: Je nach Entwicklungsstand und kognitiver Reife kann die Wiederholung ganz unterschiedlich wahrgenommen werden. Jüngere Kinder erfassen möglicherweise nicht vollständig, was eine Wiederholung bedeutet, während ältere Kinder die Situation bereits stärker emotional bewerten und mit ihrem Selbstbild verknüpfen. Entscheidend ist daher, die individuellen Voraussetzungen, die soziale Einbettung und die Entwicklungsphase des Kindes sorgfältig zu berücksichtigen – und den Blick nicht nur auf Leistung, sondern auch auf das Wohlbefinden und die langfristige Entwicklung des Kindes zu richten. 4.4.4 Bedeutung des Alters bei Kindergarteneintritt Kinder entwickeln sich individuell – so bestehen innerhalb einer Jahrgangsklasse teils erhebliche Unterschiede. In der Schweiz führt der fixe Einschulungsstichtag dazu, dass zwischen dem jüngsten und dem ältesten Kind in einer Klasse bis zu zwölf Monate Altersunterschied bestehen können (vgl. Kap. 2.4 und 3.1.2). Wird zusätzlich berücksichtigt, dass einzelne Kinder zurückgestellt werden (vgl. Kap. 4.4.4 darin: Exkurs II: Rückstellung) oder eine Klasse wiederholen, vergrössert sich die Entwicklungsbandbreite innerhalb der Klasse nochmals deutlich. Diese Unterschiede zeigen sich in der emotionalen, kognitiven und körperlichen Reife (Jenni, 2021) und beeinflussen die schulische Entwicklung. Jüngere Kinder innerhalb einer Klasse können durch ihre geringere Reife in ihrer Lernund Anpassungsfähigkeit benachteiligt sein. Ferner konnte festgestellt werden, dass ältere SchülerInnen bei Schuleintritt beliebter sind (Van Aalst & Van Tubergen, 2021), was sich positiv auf ihren Selbstwert auswirken kann. Lehrpersonen orientieren sich bei der Beurteilung oft unbewusst an den älteren Kindern, wodurch altersgemässes Verhalten (z. B. aktiver, impulsiver) der Jüngeren als auffällig bewertet werden kann (Jenni, 2021), woraus ein subjektiver Grund zur Klassenwiederholung resultieren kann. Deswegen wird in zahlreichen Forschungen der relative Alterseffekt als möglicher Einflussfaktor auf schulische Leistungen diskutiert (Marcenaro-Gutierrez & Lopez-Agudo, 2021). Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 39 Der relative Alterseffekt Diverse Studien zeigen, dass das Einschulungsalter mit schulischer Leistung, ADHS-Diagnosen und sonderpädagogischem Förderbedarf zusammenhängt. Ältere Kinder erzielen im Schnitt bessere Leistungen, sind seltener von Förderbedarf betroffen und zeigen eine stabilere Schullaufbahn (Marcenaro-Gutierrez & Lopez-Agudo, 2021). Ein höheres Alter beim Schuleintritt wirkt sich somit auf Leistungen, Versetzungswahrscheinlichkeit und die Wahl akademischer Laufbahnen aus. Allerdings relativieren sich diese Vorteile teilweise im weiteren Schulverlauf!(Balestra, Eugster & Liebert, 2020; Ghosh & Kleine, 2024; Marcenaro-Gutierrez & Lopez-Agudo, 2021; Schmiedeler, Klauth, Segerer & Schneider, 2015). Gold, Duzy, Rauch und Murcia (2012) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „zeitlich begrenzten Phänomen“ (S. 204). Schneeweis und Zweimüller (2014) differenzieren dieses Bild jedoch und zeigen, dass dieser Abbau altersbedingter Nachteile vor allem bei Kindern aus sozial besser gestellten Familien zu beobachten ist, während die Nachteile bei Kindern aus benachteiligten Verhältnissen fortbestehen oder sich sogar verstärken. Die Ursachen des relativen Alterseffekts sind noch nicht abschliessend geklärt – diskutiert werden sowohl physische als auch psychische Entwicklungsunterschiede (Schmiedeler et al., 2015). Ein zentraler Punkt ist die Beurteilung durch Lehrpersonen: Jüngere Kinder werden häufig im Vergleich zu älteren KlassenkameradInnen bewertet. Altersgemässes Verhalten wird so eher als problematisch wahrgenommen – insbesondere im Kindergarten (Gold et al., 2012). Dies erhöht das Risiko von (Fehl-)Diagnosen, etwa ADHS, und einer Überweisung zu einer Fachperson!(Schmiedeler et al., 2015; Shapiro, 2013). Balestra, Eugster und Liebert!(2020) zeigen auf, dass jüngere Kinder häufiger Schwierigkeiten entwickeln – nicht primär wegen frühkindlicher Defizite, sondern infolge wachsender schulischer Anforderungen. Bereits im Kindergarten wird erwartet, dass Kinder konzentriert arbeiten, still sitzen, kooperieren und selbstständig handeln. Jüngere Kinder sind diesen Erwartungen oft noch nicht gewachsen, wodurch Überforderung entstehen kann und das Risiko für sonderpädagogischen Förderbedarf deutlich erhöht wird (Balestra et al., 2020; Shapiro, 2013). Studien zur Klassenwiederholung im Kontext des relativen Alters Mehrere Studien belegen einen Zusammenhang zwischen einem frühen Schuleintritt und einer erhöhten Wahrscheinlichkeit für Klassenwiederholungen (Bedard & Dhuey, 2006; Bernardi, 2014; Gold et al., 2012; MarcenaroGutierrez & Lopez-Agudo, 2021). Die Schweizer Studie von Balestra, Eugster und Liebert (2020) stellt keinen signifikanten Zusammenhang zwischen dem relativen Alter und Klassenwiederholungen fest – mit Ausnahme des Bridge Years12 zwischen Kindergarten und Primarstufe. Jüngere Kinder nutzen demnach dieses Angebot häufiger, um Entwicklungsrückstände aufzuholen. Exkurs I: Hirnreifung als Voraussetzung für Entwicklung und Lernen Die Hirnentwicklung verläuft nicht gleichmässig, sondern schrittweise und regional unterschiedlich. Während sensorische und motorische Areale früh ausreifen, entwickeln sich komplexe kognitive Fähigkeiten – etwa Planungsvermögen, Impulskontrolle und Selbstregulation – erst deutlich später, insbesondere im präfrontalen Cortex (Jenni, 2021). Dies erklärt, warum jüngere Kinder im Vergleich zu älteren oft noch nicht über dieselben 12 Die Studie stammt aus dem Kanton St. Gallen. Es bleibt jedoch unklar, was konkret mit Bridge Year gemeint ist. Laut Rücksprache mit dem Volksschulamt SG gibt es in St. Gallen in gewissen Gemeinden die Möglichkeit eines Einschulungsjahr (ein Jahr zwischen Kindergarten und 1. Klasse) oder der Einführungsklasse (1. Klasse auf zwei Jahre aufgeteilt, synonym zur Einschulungsklasse des Kantons Zürich). Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 40 Lernvoraussetzungen verfügen. Lernprozesse sind zudem an sogenannte „sensible Phasen“ gebunden, in denen bestimmte Fähigkeiten besonders gut erworben werden können (Petermann & Petermann, 2018). Erfolgt schulisches Lernen ausserhalb dieser Reifephasen, kann dies zur Überforderung führen – trotz grundsätzlich gesunder Entwicklung (Jenni, 2021). Exkurs II: Rückstellung Eine Rückstellung kann bei ungenügender Entwicklung angeordnet werden, wird jedoch laut Bildungsdirektion (2022) kritisch gesehen, da „Warten“ allein selten Schulversagen verhindert. Die Rückstellquoten variieren stark zwischen den Kantonen und hängen von den Einschulungsregeln ab (SKBF, 2023). In Kantonen mit starkem Elternmitspracherecht (z. B. Bern) werden mehr Kinder zurückgestellt, woraus eine höhere Altersheterogenität resultiert. In restriktiven Kantonen hingegen treten Kinder pünktlicher und durchschnittlich jünger in die Schule ein (SKBF, 2023). Im Kanton Zürich ist zwischen 2011 und 2022 ein deutlicher Anstieg der Rückstellungen erkennbar, wie Abbildung 5 zeigt (Garne, 2024). Imlig et a. (2019) können sich einen Zusammenhang zwischen dem Anstieg von Kindern, die zurückgestellt werden, und der Stichtagsverschiebung vorstellen. Eine Rückstellung hat somit ähnliche Konsequenzen wie eine Klassenwiederholung, da betroffene Kinder die obligatorische Schulzeit ein Jahr später beenden. Strategische Rückstellungen durch (privilegierte) Familien können die Benachteiligung jüngerer Kinder verstärken (Bedard & Dhuey, 2006). Besonders problematisch ist dies für Kinder aus sozial schwachen Familien, die normal eingeschult werden und so doppelt benachteiligt sind. Hingegen kann ein späterer Schuleintritt für diese Kinder nachteilig sein, da ihnen wertvolle Fördermöglichkeiten im Kindergarten entgehen (Garne, 2024; Gold et al., 2012). Studien zeigen zudem, dass nicht das Einschulungsalter entscheidend ist, sondern vielmehr das familiäre Umfeld (Lincove & Painter, 2006; NICHD Early Child Care Research Network, 2007). Zwischenfazit Kinder einer Jahrgangsklasse befinden sich nicht auf dem gleichen Entwicklungsstand – insbesondere die Jüngeren haben oft eine geringere emotionale, kognitive und körperliche Reife. Dies kann zu schulischen Schwierigkeiten, Fehlinterpretationen ihres Verhaltens und erhöhtem Förderbedarf führen. Der sogenannte relative Alterseffekt zeigt, dass jüngere Kinder im Klassenverband häufiger benachteiligt werden. Er kann somit als subjektive Legitimation gesehen werden, eine Klassenwiederholung zu empfehlen, um dem Kind zusätzliche Entwicklungszeit zu ermöglichen und seine schulische sowie soziale Situation zu verbessern. 4.4.5 Weitere Erklärungsansätze Neben entwicklungsund motivationspsychologischen Aspekten können weitere psychologische Theorien zur Beurteilung von Klassenwiederholungen herangezogen werden. So liefert etwa die Social Comparison Theory nach Festinger (Goos et al., 2011)Hinweise darauf, wie sich Kinder durch den Vergleich mit anderen ein Bild über ihre Fähigkeiten machen. Im Kontext der Klassenwiederholung kann dies bedeutsam sein: Ein Kind, das sich in Abbildung 5: Rückstellungen im Kanton Zürich zwischen 2011 und 2022 (Garne, 2024). Teil 1 • 4 Entscheidungsprozesse von Lehrpersonen Sarah Zwahlen • Mai 2025 41 einer neuen Klassengemeinschaft mit jüngeren Kindern misst, könnte sein Selbstbild – je nach Situation – stärken oder schwächen. Auch die!Bedeutung des kindlichen Spiels ist im Übergang vom Kindergarten zur Primarstufe relevant. Wird der Unterricht in der 1. Klasse als deutlich strukturierter und weniger spielerisch erlebt, kann die Überzeugung entstehen, dass ein weiteres Jahr im Kindergarten – mit stärkerem Fokus auf spielbasiertem Lernen (Kübler & Rüdisüli, 2020) – einzelnen Kindern mehr entspricht. In solchen Fällen kann eine Wiederholung aus Sicht der Lehrperson legitim erscheinen, wenn das Kind aus entwicklungsoder lernpsychologischer Sicht noch nicht bereit für stärker systematisiertes Lernen ist. Darüber hinaus fliessen möglicherweise spezifische weitere Effekte!in die Überlegungen von Lehrpersonen ein – sei es bewusst oder intuitiv. Die Effekte zeigen, dass nicht nur die objektiven Lernvoraussetzungen relevant sind, sondern auch soziale Vergleichsprozesse, implizite Erwartungen und das pädagogische Umfeld eine zentrale Rolle bei der Wirkung von Klassenwiederholungen spielen können. Drei bekannte und humanund sozialwissenschaftlich fundierte Konzepte werden im Folgenden dargestellt: Matthäus-Effekt Der Matthäus-Effekt13 – ursprünglich eine soziologische These – beschreibt eine dynamische Entwicklung, bei der ein erster Vorteil im Laufe der Zeit zu weiteren, sich verstärkenden Vorteilen führen kann – während sich Nachteile ebenfalls kumulieren. Kinder mit günstigen Voraussetzungen profitieren stärker von förderlichen Umwelten, gestalten diese aktiv mit und erfahren zusätzliche Anregung!(Jenni, 2021). In der Folge profitieren diese Kinder nicht nur stärker von ihrer Umwelt, sondern auch von gezielten Fördermassnahmen. Umgekehrt profitieren Kinder mit schwächeren Voraussetzungen oft weniger von denselben Angeboten (Gold, 2018; Stamm, 2010b). Klassenwiederholungen können den Matthäus-Effekt ungewollt verstärken, wenn benachteiligte Kinder dabei keine individuell angepasste Förderung erhalten. Big-fish-little-Pond-Effekt Der Big-Fish-Little-Pond-Effekt (vgl. auch Motivation Kap. 4.4.3 und Bedeutung Eintrittsalter Kap. 4.4.4) ist ein pädagogisches Konzept, dass beschreibt, dass das Selbstwertgefühl eines Kindes auch von der Zusammensetzung der Vergleichsgruppe abhängt. Kinder, die sich in einem leistungsschwächeren Umfeld befinden, empfinden sich häufig als „grosser Fisch im kleinen Teich“, wodurch ihr akademisches Selbstkonzept gestärkt wird (Jenni, 2021). Wird das Kind jedoch in ein leistungsstärkeres Umfeld versetzt, kann es sich plötzlich als leistungsschwach erleben – selbst wenn seine objektive Leistung gleich bleibt (Jenni, 2021). Eine Studie von Van Der Westhuizen, Niepel, Greiff, Fischbach und Arens et al. (2023) zeigt, dass dieser Effekt bereits bei ErstklässlerInnen nachweisbar ist und vor allem das Selbstbild in Mathematik beeinflusst. Sie sehen Möglichkeiten in individuell angepasster Unterstützung sowie in zeitlichen Selbstvergleichen zur Förderung individueller Lernfortschritte. Pygmalion-Effekt Der von Rosenthal und Jacobson (1968) beschriebene Pygmalion-Effekt ist ein psychologisches Phänomen, das zeigt, dass die Erwartungen von Lehrpersonen das Lernverhalten und die Leistung von Kindern direkt 13 In Anlehnung an Matthäus 25,29 „Wer hat, dem wird gegeben. Wer nicht hat, dem wird noch genommen“. Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 48 die Begriffe „Lehrpersonen“ oder „Teilnehmende“ verwendet, die sowohl Kindergartenlehrpersonen als auch SHP einschliessen. Ausnahmen werden in der Studie jeweils ausdrücklich vermerkt. Die Altersverteilung der Lehrpersonen umfasste vier Kategorien: unter 25 Jahren, 25 bis 35 Jahre, 36 bis 45 Jahre sowie über 45 Jahre. Die Lehrpersonen wurden im Fragebogen gebeten, eine dieser Altersgruppen auszuwählen. Ein Prozent war jünger als 25 Jahre alt. 24,1 % beziehungsweise 23,8 % gaben an, zwischen 25 und 35 bzw. 36 und 45 Jahren alt zu sein. Die grösste Gruppe stellten die über 45-Jährigen mit insgesamt 51,1 % dar. Auch die Berufserfahrung der Lehrpersonen war breit gestreut: 17,4 % verfügten über 1 bis 5 Jahre Berufserfahrung, 22,8 % zwischen 6 und 12 Jahre, 23,8 % zwischen 12 und 20 Jahre und 36 % mehr als 20 Jahre. Alle Daten der deskriptiven Beschreibung der Stichprobe findet sich zudem im Anhang 4: Beschreibung Stichprobe Hinsichtlich der geografischen Verteilung stammten die Lehrpersonen aus allen zwölf Bezirken des Kanton Zürichs. Eine grobe Einteilung nach Siedlungsstruktur zeigt, dass 47,4 % der Lehrpersonen in ländlichen, 32,2 % in städtischen und der Rest in „halbstädtischen“ Gemeinden tätig sind. Sowohl die geografische Verteilung wie auch die Siedlungsstruktur kann der Abbildung 6 entnommen werden (vgl. Anhang 5: Deskriptive Statistik – Bezirke). Abbildung 6: Deskriptive Analyse des Arbeitsorts der TeilnehmerInnen (eigene Darstellung) Diese deskriptive Analyse zeigt, dass die Stichprobe eine breite Streuung hinsichtlich zentraler soziodemografischer Merkmale (Alter und Berufserfahrung) sowie eine regionale Vielfalt über alle Bezirke und Gemeindetypen des Kantons Zürich hinweg aufweist. Die Stichprobe weist daher eine hohe Aussagekraft auf, da unterschiedliche Altersgruppen, Erfahrungsstufen und regionale Kontexte berücksichtigt werden. 6.5.2 Operationalisierung und Analysemethoden Das Hauptaugenmerk der Auswertung lag auf den Fragen zur Anzahl der Empfehlungen zur Klassenwiederholung in den letzten zwei Jahren (Abschnitt A) sowie der Einstellung gegenüber Klassenwiederholung (Abschnitt F). Die Daten des Abschnitts B wurden zusätzlich in einen separaten Kinderdatensatz überführt, um vertiefte Einblicke auf individueller Ebene zu gewinnen. Im Abschnitt E wurde zur Sicherstellung der Aussagekraft eine thematisch zusammenhängende Itemgruppe zu einer Skala zusammengefasst und deren interne Konsistenz mittels Reliabilitätsanalyse (Cronbachs Alpha) überprüft. Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 49 Um die Perspektive von Kindergartenlehrpersonen möglichst klar abbilden zu können, wurden bei einem Teil der Auswertungen ausschliesslich die 269 Datensätze der Kindergartenlehrpersonen berücksichtigt. Dadurch sollte eine mögliche Verzerrung durch SHP vermieden werden. In den entsprechenden Auswertungsteilen wird dies vermerkt. Auf Basis der beschriebenen Strukturierungen und Kategorisierungen wurden im folgenden Schritt deskriptive und inferenzstatistische Auswertungen durchgeführt. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden deskriptive Statistiken berechnet, um einen Überblick über die erhobenen Daten zu gewinnen. Dabei wurden Häufigkeiten, Mittelwerte und Standardabweichungen zentraler Variablen gemäss ihrem Skalenniveau dargestellt. Weiters erfolgten Dependenzanalysen zur Untersuchung möglicher Zusammenhänge. Zusammenhänge zwischen ordinalen bzw. metrischen Variablen wurden mit dem Rangkorrelationskoeffizienten nach Spearman analysiert (Steiner & Benesch, 2021). Bei allen inferenzstatistischen Verfahren wurde ein Signifikanzniveau von p = .05 verwendet. Ein signifikanter Zusammenhang weist darauf hin, dass der beobachtete Effekt mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht zufällig ist. Der Korrelationskoeffizient ρ gibt darüber hinaus Auskunft über Richtung und Stärke des Zusammenhangs. Die Signifikanz allein erlaubt jedoch keine Aussage über die praktische Relevanz, welche zusätzlich anhand der Höhe von ρ und des inhaltlichen Kontexts zu beurteilen ist. Zur Veranschaulichung zentraler Befunde kommen in den Ergebnisdarstellungen unter anderem Fehlerbalken zum Einsatz. 6.6 Ergebnisse 6.6.1 Hypothese 1 Je positiver die Einstellung von Kindergartenlehrpersonen zur Klassenwiederholung, desto öfter wird diese empfohlen. Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde eine bivariate Spearman-Korrelationsanalyse durchgeführt. Die Einstellung gegenüber Klassenwiederholung wurde ordinal skaliert erfasst, wobei tiefere Werte eine positivere Haltung ausdrücken (1 = positiv, 2 = neutral, 3 = negativ). Da es um die Einstellung der Kindergartenlehrperson geht, wurden in dieser Analyse auch nur jene Datensätze verwendet. Die Analyse ergab einen signifikanten negativen Zusammenhang zwischen der Einstellung zur Klassenwiederholung und der Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen (ρ = -0,382, p < 0,001). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass je positiver die Einstellung, desto häufiger werden Klassenwiederholungen empfohlen. Die Hypothese wird somit empirisch bestätigt. Eine deskriptive Statistik zu den beiden Items findet sich im Anhang 6: Deskriptive Statistik zur Einstellung und Anzahl empfohlener Wiederholungen. Eine weitere Möglichkeit, diese Tendenz zu verdeutlichen, bietet Abbildung 7. Sie zeigt den Zusammenhang zwischen der persönlichen Einstellung zu Klassenwiederholungen und der durchschnittlichen Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen in den letzten zwei Jahren. Auf der x-Achse sind die Einstellungsgruppen (positiv, neutral, negativ) dargestellt, auf der y-Achse die durchschnittliche Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen. Die Punkte repräsentieren die Mittelwerte, die vertikalen Linien zeigen die zugehörigen 95 %-Konfidenzintervalle. Die Ergebnisse machen einen deutlichen Trend sichtbar: Kindergartenlehrpersonen mit positiver Einstellung zur Klassenwiederholung empfahlen im Durchschnitt 2,32 Wiederholungen (n = 121, SD = 1,226), jene mit neutraler Haltung 1,74 (n = 87, SD = 1,094) und Kindergartenlehrpersonen mit negativer Einstellung nur 0,25 Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 50 Wiederholungen (n = 176, SD = 0,577). Die 95 %-Konfidenzintervalle überschneiden sich nicht, was auf statistisch signifikante Mittelwertunterschiede hindeutet. Gemäss der Heuristik von Cumming und Finch (2005) kann bei nicht überlappenden 95 %-Konfidenzintervallen von einem signifikanten Unterschied auf dem 5 %-Niveau ausgegangen werden. Dies bestätigt die Hypothese, dass eine positivere Einstellung mit einer höheren Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen einhergeht. Abbildung 7: Fehlerbalken Einstellung zu Anzahl empfohlener Klassenwiederholung (eigene Darstellung) 6.6.2 Hypothese 2 Lehrpersonen empfehlen eine Klassenwiederholung, wenn sie strukturelle Bedingungen als unveränderbar erleben. Diese Hypothese wird anhand zweier Herangehensweisen untersucht. Einerseits werden systembezogene Einstellungen der Lehrpersonen betrachtet, indem Aussagen zu strukturellen Bedingungen zu einem Konstrukt zusammengefasst und in Zusammenhang mit der Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen gesetzt werden. Andererseits wird analysiert, wie der LP 21 als eine zentrale strukturelle Rahmenbedingung erlebt wird. Wie in Kapitel 3.1.3 gezeigt wurde, sieht der LP 21 vor, dass Kompetenzen erst bis Ende des Zyklus 1 erreicht sein müssen. Eine Klassenwiederholung im Kindergarten erscheint aus curricularer Sicht somit wenig begründet. Auswertung Teil 1: Systemüberzeugungen Abschnitt F enthielt verschiedene geschlossene Fragen, darunter auch fünf Aussagen zu strukturellen Rahmenbedingungen des Schulsystems, die auf einer Skala von 1 („stimme überhaupt nicht zu“) bis 10 („stimme voll und ganz zu“) bewertet wurden. Aus diesen Items (vgl. Anhang 7: Reliabilitäts-Analyse) wurde ein Mittelwert gebildet, der als Indikator für eine kritische Haltung gegenüber dem System Schule interpretiert werden kann. Die interne Konsistenz der Skala ist mit Cronbachs Alpha = 0,802 als gut einzustufen. Abbildung 8 zeigt den Zusammenhang zwischen der Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen in den letzten zwei Jahren (x-Achse) und der durchschnittlichen Zustimmung zu diesen systemkritischen Aussagen (y-Achse). Die dargestellten Punkte repräsentieren die Mittelwerte der Skala, die vertikalen Linien geben die zugehörigen 95 %-Konfidenzintervalle an. Die Abbildung lässt eine tendenziell steigende Zustimmung mit zunehmender Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 51 Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen erkennen – ein möglicher Hinweis auf einen Zusammenhang zwischen kritischer Haltung und häufigeren Empfehlungen. Bei höheren Wiederholungszahlen (v. a. fünf und sechs Empfehlungen) fallen die Konfidenzintervalle jedoch sehr breit aus, was auf geringe Fallzahlen hinweist und eine verlässliche Interpretation erschwert. Abbildung 8: Verteilung der kritischen Haltungen gegenüber strukturellen Rahmenbedingungen (eigene Darstellung) Hinweis zur Skalierung: Einige 95 %-Konfidenzintervalle in der Abbildung reichen rechnerisch über den theoretischen Skalenbereich (1–10) hinaus – eine Folge kleiner Gruppen und hoher Streuung. Die tatsächlichen Antworten lagen jedoch vollständig innerhalb des vorgesehenen Bereichs. Die dargestellte Tendenz entspricht einem signifikanten, jedoch schwachen positiven Zusammenhang in der Spearman-Korrelationsanalyse (ρ = 0,152; p = 0,023). Wird die Analyse auf Kindergartenlehrpersonen beschränkt (ohne SHP), zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang (ρ = 0,137; p = 0,055). Auswertung Teil 2: Wahrnehmung des LP 21 Im zweiten Teil der Analyse wurde untersucht, inwiefern der LP 21 von den befragten Teilnehmenden als Argument gegen die Klassenwiederholung betrachtet wird. Konkret wurde die Aussage, der LP 21 macht eine Klassenwiederholung weitgehend überflüssig, da das Kind genügend Zeit hat, Leistungsrückstände aufzuholen, mit der Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen in Beziehung gesetzt. Die Zustimmung zur Aussage wurde wiederum auf einer Skala von 1 („stimme überhaupt nicht zu“) bis 10 („stimme voll und ganz zu“) erhoben. Die Analyse ergab einen signifikanten negativen Zusammenhang (Spearman-Rho = -0,199; p = 0,002). Das bedeutet: Je stärker die Teilnehmenden der Aussage zustimmen, desto seltener empfehlen sie eine Klassenwiederholung. Umgekehrt empfehlen Teilnehmende, die dem LP 21 in dieser Hinsicht kritisch gegenüberstehen, häufiger eine Wiederholung des Kindergartenjahres. Abbildung 9 veranschaulicht den Zusammenhang zwischen der Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen und der Zustimmung zur Aussage, der LP 21 macht Repetition weitgehend überflüssig. Dabei zeigt sich ein Trend: Teilnehmende, die keine Klassenwiederholung empfohlen haben, stimmen der Aussage im Durchschnitt am stärksten zu (M = 6,28; SD = 3,595). Mit zunehmender Anzahl empfohlener Klassenwiederholungen sinkt die Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 52 Zustimmung tendenziell – bei einer empfohlenen Klassenwiederholung liegt der Mittelwert bei 3,64, bei zwei bei 3,99, bei drei bei 3,27 und bei vier bei 3,18. Der tiefste Zustimmungswert zeigt sich bei sechs empfohlenen Klassenwiederholungen mit einem Mittelwert von nur noch 2,00 (n = 6). Eine Ausnahme bildet die Gruppe mit fünf Empfehlungen (M = 4,00; n = 4), wobei hier aufgrund der geringen Fallzahl und der hohen Streuung (SD = 2,944) keine belastbare Aussage möglich ist. Abbildung 9: Lehrplan 21 und empfohlene Klassenwiederholungen (eigene Darstellung) Dieser Befund unterstützt Hypothese 2, wonach Klassenwiederholungsempfehlungen häufiger dann ausgesprochen werden, wenn strukturelle Rahmenbedingungen – hier konkret die Vorgaben des Lehrplans – als unzureichend erlebt werden oder, anders gesagt, wenn dem LP 21 wenig zugetraut wird. Ein Vergleich der Teilstichproben zeigt dabei keinen nennenswerten Unterschied: Sowohl mit (ρ = -0,199; p = 0,002) als auch ohne SHP (ρ = -0,217; p = 0,001) bleibt der negative Zusammenhang signifikant. Obwohl auch der Geburtsmonat der Kinder – insbesondere im Hinblick auf den Einschulungsstichtag – zu den strukturellen Rahmenbedingungen gezählt werden kann, wird dieser Aspekt im Rahmen der dritten Hypothese separat betrachtet. Dadurch soll herausgearbeitet werden, ob bestimmte Monate überproportional häufig mit einer Klassenwiederholung in Verbindung stehen und somit ein weiterer systemischer Einfluss sichtbar wird. 6.6.3 Hypothese 3 Unter den Kindern, die den Kindergarten wiederholen, sind Kinder mit Geburtsmonat Mai, Juni und Juli am häufigsten vertreten. Zur Überprüfung der dritten Hypothese wurde aus dem Gesamtdatensatz ein Kinder-Datensatz gebildet, der alle Kinder umfasst, für die von den Teilnehmenden eine Wiederholung des Kindergartenjahres empfohlen wurde. Für diese Hypothese wurde die Variable „Geburtsmonat“ ausgewertet. Dabei wurden ausschliesslich korrekt eingeschulte Kinder berücksichtigt. Insgesamt lagen für 595 Kinder gültige Angaben zum Geburtsmonat vor; bei 88 Fällen fehlten entsprechende Angaben. Die Analyse der Geburtsmonate jener Kinder, für die eine Wiederholung des Kindergartenjahres empfohlen wurde, zeigt eine auffällige Häufung in den Monaten!Mai, Juni und Juli. Von den insgesamt 683!Kindern Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 53 mit einer Empfehlung zur Klassenwiederholung wurden 346 (entspricht 50,1 %) in diesen drei Monaten geboren. Diese Monate machen zwar nur ein Viertel des Kalenderjahres aus, stellen jedoch die Hälfte aller beobachteten Fälle dar. Werden die 88 Fälle mit fehlender Angabe des Geburtsmonats ausgeschlossen, erhöht sich der Anteil auf 58,1 % (vgl. Anhang 8: Geburtsmonat der Kinder mit einer Empfehlung zur Klassenwiederholung). Abbildung 10 zeigt die prozentuale Verteilung der Wiederholungsempfehlungen in Abhängigkeit vom Geburtsmonat des Kindes, jeweils mit 95 %-Konfidenzintervallen. Während sich von August bis Februar ein allmählicher Anstieg abzeichnet, ist ab März ein deutlich erhöhter Anteil an Empfehlungen zu beobachten – insbesondere bei Kindern mit Geburtstermin im Juni oder Juli. Auch wenn sich aus den Konfidenzintervallen keine statistisch gesicherten Unterschiede zwischen den Monaten ableiten lassen – da Vergleichsdaten zur Gesamtanzahl der Kinder pro Monat fehlen –, zeigt sich im Sinne von Cumming und Finch (2005) dennoch eine klare Tendenz18: Kinder, die später im Schuljahr geboren wurden, erhalten häufiger eine Empfehlung zur Wiederholung des Kindergartens. Abbildung 10: Balkendiagramm für Geburtsmonate mit 95 %-Konfidenzintervallen (eigene Darstellung) 6.7 Zusammenfassung der Ergebnisse Die erste Hypothese konnte empirisch gestützt werden. Je positiver die Haltung gegenüber Klassenwiederholungen, desto häufiger werden sie empfohlen. Die zweite Hypothese wurde durch zwei Analyseschritte überprüft: - Erstens zeigte sich, dass Lehrpersonen, die das institutionelle System tendenziell kritisch sehen, eher dazu neigen, eine Klassenwiederholung zu empfehlen. - Zweitens konnte aufgezeigt werden, dass Lehrpersonen, die den LP 21 als ausreichend für die individuelle Entwicklung betrachten, seltener eine Klassenwiederholung empfehlen. Beide Teilanalysen stützen die Hypothese, dass Klassenwiederholungen häufiger dann empfohlen werden, wenn strukturelle Rahmenbedingungen als ungenügend oder nicht veränderbar erlebt werden. 18 Cumming und Finch (2005) zeigen, dass auch bei überlappenden 95 %-Konfidenzintervallen ein bedeutsamer Unterschied zwischen Gruppen bestehen kann – insbesondere wenn die Mittelwerte deutlich auseinanderliegen und die Überlappung weniger als etwa 50 % der durchschnittlichen Fehlermarge beträgt. Teil 2 • 6 Forschungsmethodik Sarah Zwahlen • Mai 2025 54 Auch die dritte Hypothese konnte gestützt werden. Es zeigt sich ein klarer Zusammenhang zwischen Geburtsmonat und Klassenwiederholungsempfehlung. 7 Diskussion Die vorliegende Arbeit hat die Entscheidung zur Klassenwiederholung im Kindergarten aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Aufbauend auf den theoretischen Überlegungen und der empirischen Auswertung sollen in diesem Kapitel zentrale Ergebnisse im Lichte der bestehenden Literatur sowie praktischer Implikationen diskutiert werden. Im Fokus steht dabei die Forschungsfrage: Wie wirken subjektive Überzeugungen, diagnostische Einschätzungen und systemische Rahmenbedingungen zusammen, wenn Kindergartenlehrpersonen über eine Klassenwiederholung entscheiden? Die Diskussion ist entlang der drei thematischen Schwerpunkte strukturiert – subjektive Überzeugungen, diagnostische Einschätzungen und systemische Rahmenbedingungen. In den jeweiligen Abschnitten werden sowohl zentrale empirische Befunde vertiefend analysiert als auch theoretisch eingeordnet und im Hinblick auf ihre pädagogische Relevanz reflektiert. Wo Hypothesen formuliert wurden – insbesondere zu subjektiven Überzeugungen und systemischen Rahmenbedingungen –, fliessen deren Ergebnisse in die jeweilige Analyse ein. Abschliessend wird die Forschungsfrage in ihrer Gesamtheit beantwortet, bevor Implikationen für die Praxis zusammengefasst und Einschränkungen der Studie reflektiert werden. 7.1 Subjektive Überzeugungen im Entscheidungsprozess Ein zentrales Element der Forschungsfrage betrifft die Rolle subjektiver Überzeugungen im Entscheidungsprozess zur Klassenwiederholung. Dieser Abschnitt beleuchtet, welche Einstellungen Lehrpersonen zur Klassenwiederholung im Kindergarten vertreten, wie diese mit dem pädagogischen Handeln und schulischen Kontextfaktoren zusammenhängen und welche Implikationen sich daraus für die Praxis ableiten lassen. 7.1.1 Analyse der Ergebnisse Die Auswertung zu Hypothese 1 zeigt: Eine positive Einstellung der Lehrperson zur Klassenwiederholung geht mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit einher, dass Kinder den Kindergarten wiederholen. Daraus lässt sich ableiten, dass Lehrpersonen mit einer bejahenden Haltung gegenüber der Klassenwiederholung häufiger entsprechende Empfehlungen abgeben. Die Einstellung wirkt somit handlungsleitend – eine Funktion, die in Kapitel 4.1.1 als zentrales Merkmal pädagogischer Überzeugungen beschrieben wurde. Im weiteren Verlauf der Analyse wurde untersucht, inwiefern die Einstellung mit anderen Variablen zusammenhängt – sowohl in Bezug auf personenbezogene Merkmale als auch auf das pädagogische Handeln. Es zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge mit demografischen Faktoren wie Alter, Berufserfahrung, Funktion (SHP oder LP), Klassengrösse oder Bezirkskategorie. Pädagogische Überzeugungen zur Klassenwiederholung entwickeln sich zumindest in der vorliegenden Stichprobe weitgehend unabhängig von strukturellen Rahmenbedingungen oder persönlichen Merkmalen. Deutlich wird hingegen der Zusammenhang zur schulischen Umgebung. So besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Einstellung zur Klassenwiederholung und der wahrgenommenen Einstellung der Schule gegenüber Klassenwiederholungen (ρ = 0,226, p < 0,001). Lehrpersonen mit positiver Einstellung arbeiten Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 55 möglicherweise häufiger in einem Umfeld, das Klassenwiederholung zulässt – ebenso denkbar ist, dass sich ihre Haltung im Austausch mit institutionellen Normen bildet oder verändert. Die Korrelation lässt sich daher eher als wechselseitiger Zusammenhang deuten: Die Einstellung ist nicht unabhängig vom schulischen Kontext, sondern steht in engem Zusammenspiel mit strukturellen und kulturellen Faktoren. Auch in Bezug auf Stigmatisierung (ρ = 0,235, p < 0,001) und soziale Diskriminierung19 (ρ = 0,185, p = 0,004) zeigen sich signifikante Zusammenhänge. Zudem zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen positiver Einstellung zur Klassenwiederholung und deren Wahrnehmung als alltägliche Massnahme (ρ = 0,276, p < 0,001). Lehrpersonen mit entsprechender Haltung fordern zudem weniger die Reduktion der Wiederholungszahlen (ρ = 0,334, p < 0,001). Dies weist auf eine Normalisierung hin: Wer Klassenwiederholung als sinnvoll erachtet, sieht sie nicht als Ausnahme, sondern als legitime pädagogische Option (siehe Abbildung 11). Abbildung 11: Zusammenhang zwischen Einstellung, Forderung nach Reduktion und Wahrnehmung als Alltagsmassnahme (eigene Darstellung) Darüber hinaus zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen der Einstellung der Teilnehmenden zur Klassenwiederholung und weiteren Überzeugungen, die sowohl auf praktische Überlegungen im pädagogischen Alltag als auch auf systemische Rahmenbedingungen verweisen. Weitere signifikante Zusammenhänge zeigen sich auf verschiedene schulische und systemische Faktoren. So wird Klassenwiederholung von den Teilnehmenden mit positiver Einstellung häufiger als Möglichkeit gesehen, einer Überforderung beim Schuleintritt und der damit verbundenen sinkenden Motivation vorzubeugen (ρ = -0,170, p = 0,007) oder einen späteren IF20-Status abzuwenden (ρ = -0,235, p < 0,001). Auch das Fehlen geeigneter Anschlussangebote steht mit der positiven Haltung zur Wiederholung im Zusammenhang (ρ = -0,173, p = 0,007). Repetierende Kinder werden zudem häufiger als leistungsstärker eingeschätzt (ρ = -0,167, p = 0,008) und ein drittes Kindergartenjahr beugt unter Umständen einer späteren Klassenwiederholung vor (ρ = -0,430, p < 0,001). Schliesslich wird ein Zusammenhang zur Einschulungspolitik deutlich: Der verschobene Stichtag für den Schuleintritt wird von befürwortenden Lehrpersonen häufiger als Ursache für Wiederholungen angegeben (ρ = -0,161, p = 0,011). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass pädagogische Einstellungen nicht isoliert existieren, sondern eng mit Entscheidungspraktiken, institutionellen Gegebenheiten und subjektiven Überzeugungen verknüpft sind. 19 Gleichzeitig geben viele Teilnehmende an, Klassenwiederholung nicht mit negativen sozialen Folgen zu verbinden. So wählten 66,1 % der Befragten bei der Frage nach Stigmatisierung die Werte 1 oder 2, bei der Frage nach sozialer Diskriminierung sogar 76,9 %. Diese Einschätzungen zeigen, dass die Vorstellung, Klassenwiederholung gehe zwangsläufig mit sozialer Etikettierung einher, nicht nur von grundsätzlich positiv eingestellten Personen abgelehnt wird, sondern von einer Mehrheit der Teilnehmenden (vgl. Anhang 9: Stigmatisierung/soz. Diskriminierung). 20 IF = integrative Förderung Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 56 7.1.2 Interpretation und Bezug zur Theorie Die im vorangegangenen Abschnitt dargestellten Befunde sollen im Folgenden im Lichte theoretischer Konzepte sowie bestehender empirischer Studien interpretiert werden. Dabei stehen insbesondere das handlungsleitende Potenzial pädagogischer Überzeugungen sowie deren Kontextabhängigkeit im Fokus. Obgleich die Umfrage primär auf Einstellungen fokussierte, liegt die Annahme nahe, dass diesen tiefere Überzeugungen zugrunde liegen. Lehrpersonen empfehlen Klassenwiederholungen nicht zufällig, sondern auf Basis subjektiver Deutungsmuster über deren pädagogischen Nutzen. Bless et al. (2004, S. 51), in Anlehnung an Orton (1996), beschreiben Überzeugungen als Brücke zwischen einem Ziel und einer Handlung: Ich möchte ein bestimmtes Problem lösen – ich bin überzeugt, dass eine bestimmte Massnahme hilfreich ist – deshalb wende ich sie an. Im Kontext der Klassenwiederholung bedeutet das: Wer Überforderung als Problem sieht und Klassenwiederholung für sinnvoll hält, wird sie mit höherer Wahrscheinlichkeit empfehlen. Diese Zusammenhänge werden in Abbildung 12 modellhaft dargestellt, wobei das in Kapitel 4.1.1 beschriebene Wirkverständnis pädagogischer Überzeugungen aufgegriffen wird: Überzeugungen dienen nicht nur der Einordnung pädagogischer Situationen, sondern übernehmen eine orientierende Funktion für konkretes Handeln. Sie verbinden subjektive Zielsetzungen mit bestimmten Handlungsoptionen und prägen damit unmittelbar Entscheidungsprozesse – etwa jene zur Klassenwiederholung. Abbildung 12: Hypothetische Beziehungen zwischen den Lehrperson-Einstellungen und der Wahrscheinlichkeit einer Klassenwiederholung (eigene Darstellung in Anlehnung an Bless et al., 2004) Eine Studie von Crahay, Issaieva und Monseur (2014) kommt zum überraschenden Schluss, dass Einstellungen zur Klassenwiederholung nur schwach oder gar nicht mit allgemeinen Überzeugungen über Lernen oder Intelligenz korrelieren. Dies weist auf ihre eigenständige, praxisnahe Dimension hin, die sich von grundsätzlichen pädagogischen Leitbildern abhebt. Gleichzeitig zeigen andere Studien – etwa Bless et al. (2004) – sowie die Befunde der vorliegenden Arbeit sehr wohl signifikante Zusammenhänge zwischen der Haltung zur Klassenwiederholung und konkreten Aspekten schulischer Praxis. Die Ergebnisse zeigen, dass Einstellungen zur Klassenwiederholung ein eigenes Denkmuster darstellen – unabhängig von allgemeinen pädagogischen Vorstellungen. Dennoch sind sie entscheidend dafür, wie in der Praxis über Klassenwiederholung entschieden wird. Andere Studien, etwa jene von König, Darge und Schreiber (2012), zeigen, dass Haltungen zur Klassenwiederholung nicht folgenlos bleiben, sondern direkt mit der Unterrichtspraxis zusammenhängen: Lehrpersonen, die Klassenwiederholung ablehnen, setzen häufiger auf individualisierte Förderstrategien – während bei positiver Haltung zur Klassenwiederholung tendenziell weniger differenzierte Methoden zum Einsatz kommen. Die Überzeugung über die Nützlichkeit einer Massnahme scheint somit auch Einfluss darauf zu nehmen, ob überhaupt nach Alternativen gesucht wird. Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 57 Solche Überzeugungen sind in der Regel stabil, sie begleiten Lehrpersonen über längere Zeit und strukturieren deren Handeln. Doch sie sind nicht unveränderlich. Studien von Dohrmann (2021) sowie Kunter und Wilde (2023) machen deutlich, dass Überzeugungen durch intensive Auseinandersetzung mit neuen Informationen veränderbar sind – insbesondere dann, wenn diese mit hohem kognitivem Engagement verarbeitet werden. Reflexionsprozesse, kollegialer Austausch und Irritation im pädagogischen Alltag bilden hierfür zentrale Anlässe. Eine reflektierte Haltung wird damit zur Voraussetzung für professionelles Handeln. Jenni (2021, S. 3) betont im Zusammenhang mit dem Pygmalion-Effekt: „Sie [Fachleute] dürfen keine vorschnellen Schlussfolgerungen ziehen, sondern sollten sich selbstkritisch mit ihren Sichtweisen, Haltungen und Handlungsweisen auseinandersetzen“. 7.1.3 Bedeutung für die pädagogische Praxis Individuelle Überzeugungen der Lehrpersonen beeinflussen Bildungswege und Chancengleichheit in erheblichem Masse. Besonders deutlich wird dies in der Aussage von Bless et al. (2004): „Der Umstand, bei welcher Lehrperson ein schwaches Kind zufällig die Klasse besucht, wird den Entscheid für oder gegen eine Repetition maßgeblich vorstrukturieren.“ Professionalisierung bedeutet nicht, Überzeugungen aufzugeben – an ihnen darf man durchaus festhalten (Orton, 1996). Es geht mehr darum, sich ihrer bewusst zu werden – in ihrer Herkunft, ihrer Wirkung und ihrem pädagogischen Anspruch. Es geht darum, subjektive Einflüsse auf Entscheidungen zu reflektieren und zu begründen. Orton (1996) betont, dass Überzeugungen nicht beliebig sein dürfen, sondern auf einem respektvollen Verständnis des lernenden Menschen basieren müssen. Nur so kann pädagogisches Handeln als verantwortbar, professionell und bildungswirksam gelten. Erfahrung bildet dabei die Grundlage professioneller Urteilsbildung. Agostini, Bube, Meier und Ruin (2023) sehen sie als zentrale Bedingung für die Entwicklung pädagogischer Haltung. Veränderungen geschehen dabei selten durch Vorschriften, sondern durch Irritation, Selbstreflexion und Austausch. Peirce (zitiert nach Fischer, 1990) spricht in diesem Zusammenhang von „inquiry“, also forschendem Denken, das durch Zweifel angeregt wird. Chancengleichheit beginnt demnach nicht erst bei objektiven Strukturen, sondern auch bei der bewussten Wahrnehmung subjektiver Einflussfaktoren. Denn nur so lässt sich sicherstellen, dass alle Kinder – unabhängig davon, bei welcher Lehrperson sie unterrichtet werden – dieselben Chancen auf Förderung und faire Beurteilung erhalten. Ein Beispiel für die praxisnahe Unterstützung stellt die Checkliste zur Repetition nach Müller (2018) dar (Abbildung 13). Sie ermöglicht eine strukturierte Auseinandersetzung mit eigenen Einschätzungen und kann eine reflektierte Entscheidungsfindung unterstützen. Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 64 curriculare Vorgaben oder Einschulungsstichtag – ist dem Makrosystem bzw. Exosystem zuzuordnen. Diese Rahmenbedingungen wirken indirekt auf das Handeln von Lehrpersonen, indem sie institutionelle Leitplanken setzen, die nur begrenzt beeinflussbar sind. In diesem Kontext erhält auch die sprachliche Konstruktion von Verantwortung Bedeutung: „Der Schüler bleibt sitzen, nicht: er wird sitzen gelassen“ (Fabian, 2020, S. 48). Diese Formulierung verlagert die Verantwortung sprachlich auf das Kind – und entlastet gleichzeitig das System. Die Daten der vorliegenden Untersuchung zeigen jedoch, dass häufig gerade systemische Vorgaben als hinderlich erlebt werden. Da diese Strukturen als stabil und kurzfristig kaum veränderbar gelten, richtet sich der pädagogische Fokus nicht selten auf das Kind – dort, wo noch unmittelbare Handlungsmöglichkeiten bestehen. Auch die Ergebnisse zur dritten Hypothese – dem überproportional häufigen Auftreten von Klassenwiederholungsempfehlungen bei Kindern mit Geburt im Mai bis Juli21 – unterstreichen diese Dynamik: Die gesetzlich definierte Stichtagsregelung schafft eine formale Altersgrenze, die unabhängig von der individuellen Entwicklung des Kindes gesetzt wird. Die daraus resultierende strukturell bedingte Heterogenität kann zur Klassenwiederholung führen – nicht, weil das Kind nicht schulbereit wäre, sondern weil das System altersbedingte Unterschiede nicht ausreichend abfedert. Kritisch zur zunehmenden Enge schulischer Erwartungen äussert sich auch Bless in einem Interview: „Offensichtlich wird die geforderte Norm immer enger, und immer weniger Kinder scheinen ihr genügen zu können“ (Nolan, 2023). Diese Aussage lässt sich durch die vorliegenden Daten nicht eindeutig bestätigen – jedoch weist die breite Streuung in der Bewertung schulischer Anforderungen auf eine erhebliche Heterogenität in der Wahrnehmung hin. Je nach schulischem Kontext, Standort und Erfahrungshorizont erleben Lehrpersonen dieselben Anforderungen entweder als zumutbar oder als überfordernd – mit entsprechend unterschiedlichen Konsequenzen für ihre Entscheidungsprozesse. In diesem Zusammenhang liefern auch zwei qualitative Studien (Edelmann et al., 2018; Imlig et al., 2019) aus der Schweiz aufschlussreiche Hinweise: Lehrpersonen verweisen dort auf die im Durchschnitt jüngeren Kinder im heutigen Kindergarten und bemängeln, dass Lehrpersonen der 1. Klasse diesen Umstand noch zu wenig berücksichtigen würden. Während im Kindergarten eine Anpassung an veränderte Altersstrukturen stattgefunden habe, sei diese in der 1. Klasse nicht ausreichend vollzogen. Auch in der vorliegenden Studie zeigen mehrere Aussagen eine hohe Zustimmung zur Notwendigkeit, Unterrichtsform und Schulsystem besser an die kindlichen Bedürfnisse anzupassen – was eine ähnliche Richtung andeutet, obgleich kein signifikanter Zusammenhang mit Klassenwiederholungsempfehlungen nachgewiesen werden konnte. 7.3.3 Bedeutung für die pädagogische Praxis Die Analyse der systemischen Rahmenbedingungen hat gezeigt, dass Klassenwiederholungsempfehlungen nicht isoliert als pädagogische Entscheidung betrachtet werden können, sondern stets im Kontext struktureller Gegebenheiten stehen. Insbesondere wenn Lehrpersonen curriculare oder organisatorische Vorgaben als unveränderlich erleben, rückt das Kind als Adressat pädagogischer Intervention in den Fokus – auch wenn der eigentliche Anpassungsbedarf auf Systemebene verortet werden müsste. 21 Die Zahl der Wiederholungsempfehlungen für Kinder mit Geburt im Mai bis Juli könnte in Wirklichkeit noch höher liegen, als es die Erhebung zeigt. Es ist zu vermuten, dass unter den zurückgestellten Kindern überdurchschnittlich viele aus diesen Geburtsmonaten stammen, wodurch sie dem Entscheidungsprozess zur Klassenwiederholung bereits vorgelagert entzogen wurden. Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 65 Für die Praxis bedeutet dies zunächst, dass Lehrpersonen unterstützt werden sollten, strukturelle Spannungsfelder bewusst zu reflektieren, ohne sich allein verantwortlich für deren Kompensation zu fühlen. Es braucht institutionelle Räume für Austausch über systemische Hürden – etwa durch schulübergreifende Intervision, kollegiale Fallbesprechungen oder gezielte Weiterbildungen. Darüber hinaus verdeutlichen die Ergebnisse, dass insbesondere der Übergang vom Kindergarten in die 1. Klasse als neuralgischer Punkt erlebt wird. Dies betrifft sowohl die didaktische Passung als auch die Altersheterogenität der Kinder durch den Einschulungsstichtag. Um präventiv zu handeln, sind mehrere Ansatzpunkte denkbar: - Stärkere Kooperation zwischen Kindergartenund Unterstufenlehrpersonen, um Erwartungen, Kompetenzen und Anschlussfähigkeit gemeinsam abzustimmen. Edelmann et al. (2018) weisen darauf hin, dass es professioneller Kooperationsformen bedarf. „Spätestens mit der Einführung des Lehrplans 21, der im Zyklus 1 Kinder von vier bis acht Jahren fasst, wird eine professionelle Zusammenarbeit unerlässlich sein. Dabei muss in erster Linie sichergestellt werden, dass anstelle von altersbezogenen Leistungsanforderungen die Kontinuität kindlicher Bildungsprozesse bei Übergängen fokussiert wird“ (Edelmann et al., 2018, S. 181). - Flexibilisierung des Schuleintritts oder eine gezielte Unterstützung für „jüngere“ Kinder, z. B. durch mehr Ressourcen, erscheint aus pädagogischer Sicht sinnvoll. Niklas (2011) kritisiert eine starre Altersorientierung beim Einschulungszeitpunkt, während Ghosh und Kleine (2024) argumentieren, dass ein früher Schuleintritt besonders benachteiligten Kindern nützt. Gleichzeitig kann eine selektive Rückstellung bei privilegierten Familien soziale Ungleichheit verstärken. - Pädagogisch legitimierte Alternativen zur Klassenwiederholung, etwa in Form von gezielter Förderung, Teamteaching oder adaptiven Lernarrangements in altersund leistungsheterogenen Gruppen. Die häufig erwähnten erhöhten Anforderungen in der 1. Klasse müssen nicht zwingend zur Wiederholung führen – sie könnten auch durch differenzierten Unterricht und mehr Unterstützung aufgefangen werden. Nicht zuletzt zeigt die Untersuchung, dass es neben strukturellen Anpassungen auch eine stärkere Bewusstseinsbildung für systemische Einflüsse braucht. Klassenwiederholung darf nicht zur pragmatischen Lösung werden, nur weil das System als nicht veränderbar gilt. Vielmehr ist auch die Bildungspolitik gefordert, Übergänge kindgerechter zu gestalten und Lehrpersonen in ihrer Handlungskompetenz zu stärken – im Sinne einer chancengerechten und entwicklungsorientierten Frühbildung. 7.4 Beantwortung der Forschungsfrage Wie wirken subjektive Überzeugungen, diagnostische Einschätzungen und systemische Rahmenbedingungen zusammen, wenn Kindergartenlehrpersonen über eine Klassenwiederholung entscheiden? Die Ergebnisse der quantitativen Erhebung zeigen, dass Entscheidungen über Klassenwiederholungen im Kindergarten nicht auf isolierten Faktoren beruhen, sondern aus einem komplexen Zusammenspiel individueller Überzeugungen, diagnostischer Einschätzungen und systemischer Rahmenbedingungen entstehen. Ein zentraler Befund betrifft die Bedeutung subjektiver Überzeugungen. Lehrpersonen, die der Klassenwiederholung tendenziell positiv gegenüberstehen, empfehlen diese signifikant häufiger (vgl. Kap. 6.6.1). Die persönliche Haltung zur Klassenwiederholung zeigt sich damit als relevanter Einflussfaktor für das Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 66 Entscheidungsverhalten. Begriffe wie „reif/reifen“ (64-mal), „mehr Zeit“ (33-mal) oder „bereit sein“ (34-mal) in den offenen Antworten spiegeln entwicklungspsychologische Vorstellungen wider, wie sie etwa im Stufenmodell Piagets angelegt sind. Kindliche Schulbereitschaft wird damit vielfach auf individuelle Reifung reduziert, obwohl der Begriff in der Fachliteratur umfassender definiert ist. Auch die diagnostischen Einschätzungen erwiesen sich als subjektiv geprägt. Zwar nutzen die meisten Lehrpersonen diagnostische Verfahren wie Beobachtungen, kollegiale Gespräche oder selbst entwickelte Einschätzungsbögen; standardisierte Instrumente kommen jedoch seltener zum Einsatz. Somit bleiben die Art der Durchführung und die Interpretation individuell unterschiedlich. Diagnostik erscheint somit weniger als objektive Messung, sondern als professionelles, kontextbezogenes und wertebasiertes Handeln (vgl. Kap. 4.1). Ein besonders häufig genanntes Argument für Klassenwiederholungen ist die Überforderung: Der Begriff wurde 172-mal in den offenen Antworten erwähnt. Überforderung wird dabei meist auf kindliche Aspekte wie Konzentration, Selbstregulation und Belastbarkeit bezogen und dient als präventives Argument für eine Wiederholung. Dennoch bleibt der Begriff schwer objektivierbar und stark abhängig von individuellen Einschätzungen. Schliesslich wirken auch systemische Rahmenbedingungen auf Entscheidungsprozesse ein. Institutionelle Vorgaben, schulinterne Abläufe und gesellschaftliche Erwartungen beeinflussen, wie Diagnostik angewendet und Überzeugungen interpretiert werden. Auch die Ergebnisse zum Einbezug von Fachpersonen zeigen, dass Diagnostik nicht nur individuell geprägt, sondern auch von strukturellen Faktoren abhängig ist: Der Austausch mit SHP oder DaZ-Lehrpersonen erfolgt regelmässig, während andere Fachpersonen nur selektiv beigezogen werden. Dies deutet darauf hin, dass Ressourcen, Verfügbarkeit und organisatorische Strukturen massgeblich bestimmen, wie umfassend diagnostische Einschätzungen erfolgen können. Insgesamt wird deutlich, dass Entscheidungen zur Klassenwiederholung nicht nach einem festen Schema erfolgen. Wahrnehmung, Deutung und Handlung sind eng miteinander verknüpft; diagnostische Einschätzungen basieren auf subjektiven Überzeugungen, die ihrerseits oft implizit auf theoretischen Konzepten wie jenen von Piaget, Vygotsky oder Deci und Ryan beruhen. Die Ergebnisse zeigen, dass Entscheidungen über Klassenwiederholungen im Kindergarten nicht allein auf sachlich-diagnostischen Grundlagen beruhen, sondern massgeblich durch persönliche Haltungen, Deutungsprozesse und strukturelle Bedingungen beeinflusst sind. Die Entscheidung zur Klassenwiederholung ist ein pädagogischer Aushandlungsprozess, der verantwortliches Handeln bei fehlender vollständiger Vorhersehbarkeit erfordert. Die Ergebnisse ermöglichen ein vertieftes Verständnis pädagogischer Entscheidungsprozesse, müssen jedoch im Lichte methodischer Einschränkungen betrachtet werden. Im Anschluss werden daher zentrale Limitationen der Studie aufgezeigt. 7.5 Einschränkungen der Studie Bei der Auswertung traten einige Herausforderungen auf. Ein zentrales methodisches Defizit des Datensatzes besteht darin, dass ausschliesslich Kinder erfasst wurden, für die eine Empfehlung zur Klassenwiederholung ausgesprochen wurde. Damit fehlt eine Vergleichsgruppe von Kindern ohne eine solche Empfehlung – eine Voraussetzung, die für differenzierte statistische Analysen wichtig gewesen wäre. Diese Einschränkung kann als konzeptionelle Schwäche der Erhebung gewertet werden. Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 67 Eine weitere Limitation ist, dass das Alter und die Berufserfahrung in Blöcken und folglich in nicht kontinuierlichen Variablen erfasst wurden. Diese Kategorisierung führt zu einem Informationsverlust und schwächt potenzielle Zusammenhänge ab. Bei einer erneuten Umfrage müsste darauf geachtet werden. Im Zuge der Datenbereinigung des Kinder-Datensatzes wurden vereinzelt Inkonsistenzen festgestellt. So gab beispielsweise eine Lehrperson zwei Klassenwiederholungsempfehlungen an, lieferte jedoch nur Angaben zu einem Kind. Umgekehrt berichtete eine andere Lehrperson von vier Empfehlungen, während im Datensatz sechs Kinder erfasst waren. Da die Angaben retrospektiv erfolgten, ist anzunehmen, dass sich die Lehrpersonen nicht in allen Fällen an alle relevanten Informationen der Kinder erinnerten, weshalb einzelne Angaben fehlten. Gleichzeitig wurde davon ausgegangen, dass sämtliche übermittelten Kinderdaten denkbare relevante Informationen enthalten. Um den potenziellen Informationsgehalt dieser Angaben nicht zu verlieren, wurde auf eine weitere Bereinigung des Datensatzes verzichtet. Verzerrungen zeigten sich insbesondere in Abschnitt D, in dem die Teilnehmenden die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholungsempfehlung in Bezug auf einzelne fachliche und überfachliche Kompetenzen einschätzen sollten. Rückmeldungen im Kommentarfeld am Ende der Umfrage wiesen darauf hin, dass ein einzelnes Merkmal aus Sicht der Lehrpersonen nicht ausreicht, um eine Wiederholung zu begründen. Einige Befragte gaben an, dass sie die geforderten Einschätzungen nicht im Sinne einer tatsächlichen Wahrscheinlichkeit abgeben konnten, da solche Entscheidungen immer im Zusammenspiel mehrerer Faktoren getroffen würden. Stattdessen setzten sie die Kreuzchen teilweise systematisch, aber nicht in Übereinstimmung mit der Intention der Frage. Dies deutet darauf hin, dass die Fragestellung nicht optimal formuliert war. Auch der Begriff „Wahrscheinlichkeit“ würde im Nachgang differenzierter oder präziser gewählt werden. Die standardisierte Online-Erhebung sicherte eine grundsätzliche Objektivität der Datenerhebung (vgl. Kap. 6.2). Einschränkungen zeigen sich jedoch bei der Validität, da einzelne Fragen – insbesondere zur Wahrscheinlichkeit von Wiederholungsempfehlungen – zu offen formuliert waren und unterschiedliche Interpretationen zuliessen. Auch die Reliabilität ist durch retrospektive Angaben begrenzt, die von Erinnerungslücken beeinflusst sein können. Die fehlende Vergleichsgruppe sowie Inkonsistenzen im Kinder-Datensatz stellen zusätzliche Limitationen dar. Insgesamt zeigen sich damit mehrere Schwächen, die bei künftigen Erhebungen stärker berücksichtigt werden sollten. Vor dem Hintergrund dieser methodischen Limitationen ergeben sich mehrere Ansatzpunkte für weiterführende Forschung, die im folgenden Abschnitt skizziert werden. 7.6 Weitere Forschungsarbeit Die vorliegende Studie legt den Fokus auf subjektive Überzeugungen und diagnostische Praktiken von Kindergartenlehrpersonen im Kanton Zürich. Ein lohnender Forschungsansatz liegt zum Beispiel im kantonalen Vergleich: Wie gestalten sich Entscheidungsprozesse in Kantonen mit anderen Stichtagsregelungen? Tritt dort dieselbe Problematik auf oder zeigt sich eine andere Dynamik? Solche Vergleiche könnten aufzeigen, inwiefern strukturelle Rahmenbedingungen wie der Einschulungsstichtag zur Entstehung oder Minderung von Problemlagen beitragen. Gerade im Kindergarten stellt sich zudem die Frage, welche Auswirkungen Klassenwiederholungen tatsächlich auf Kinder haben – emotional, sozial und im Hinblick auf ihre weitere Bildungslaufbahn. Qualitative Teil 2 • 7 Diskussion Sarah Zwahlen • Mai 2025 68 Forschungsmethoden könnten hier wertvolle Einblicke in die Perspektiven der betroffenen Kinder, ihrer Familien sowie der pädagogischen Fachpersonen ermöglichen. Auch das Thema Rückstellung verdient vertiefte Aufmerksamkeit: Es sollte genauer untersucht werden, inwiefern Rückstellungen späteren Klassenwiederholungen vorbeugen – oder diese lediglich ersetzen. Insbesondere im Hinblick auf Chancengerechtigkeit erscheint es zentral, diesem frühen Punkt im Bildungsverlauf besondere Beachtung zu schenken. Rückstellungen werden oft weniger systemisch begründet, sondern gehen häufig auf Initiativen von Eltern zurück, die sich einen besseren Schulerfolg oder einen Schutz vor Überforderung erhoffen. Dadurch könnte sich eine neue Form von Bildungsungleichheit abzeichnen. Gleichzeitig könnte diese Entwicklung auch ein Ausdruck von Vorbehalten gegenüber bestehenden Stichtagsregelungen sein. In beiden Fällen vergrössert sich der relative Alterseffekt, während die Ressourcen im System meist konstant bleiben. Hier wäre ein politisches Handeln dringend angezeigt. Nicht zuletzt stellt sich die Frage, wie verbindlich der Stichtag und die allgemeine Empfehlung, möglichst keine Klassenwiederholung durchzuführen, tatsächlich umgesetzt werden sollen. Wird die Wiederholungsquote auf der Kindergartenstufe letztlich stillschweigend akzeptiert, weil dieses Instrument im pädagogischen Alltag als pragmatischer Weg gilt, um Kinder zu „schützen“? Und ist sich die Bildungspolitik dieser gelebten Praxis bewusst? Solche Dynamiken zwischen offizieller Regelung und tatsächlicher Umsetzung verdienen vertiefte wissenschaftliche Untersuchung. Abschliessend sollen die zentralen Erkenntnisse dieser Arbeit nochmals gebündelt dargestellt und in ihrer Bedeutung für die pädagogische Praxis reflektiert werden. Die nachfolgende Schlussbetrachtung verknüpft die theoretischen, empirischen und praktischen Perspektiven zu einem Gesamtbild. 8 Schlussfolgerungen: Zentrale Erkenntnisse und ihre Bedeutung für die Praxis Die vorliegende Arbeit untersuchte, wie subjektive Überzeugungen, diagnostische Einschätzungen und systemische Rahmenbedingungen zusammenwirken, wenn Kindergartenlehrpersonen über eine Klassenwiederholung entscheiden. Die Ergebnisse zeigen, dass solche Entscheidungen nicht auf isolierte Faktoren zurückzuführen sind, sondern aus einem komplexen pädagogischen Aushandlungsprozess hervorgehen – geprägt durch individuelle Haltungen, diagnostische Routinen und institutionelle Vorgaben. Dieses abschliessende Kapitel bündelt die wesentlichen Erkenntnisse im Hinblick auf die zentrale Forschungsfrage, reflektiert deren Zusammenspiel und formuliert übergeordnete Schlussfolgerungen, die sowohl für die pädagogische Praxis als auch für die weiterführende Forschung von Bedeutung sind. Dabei wird deutlich: Pädagogisches Handeln in diesem Kontext lässt sich weder vollständig standardisieren noch objektivieren – es bleibt eingebettet in subjektive Deutungen, institutionelle Strukturen und professionelles Erfahrungswissen. 8.1 Überzeugungen als handlungsleitende Grundlage Die vorliegende Studie belegt, dass die Haltung der Lehrpersonen zur Klassenwiederholung einen deutlichen Einfluss auf ihr Entscheidungsverhalten hat. Diese Überzeugungen wirken als Wahrnehmungsfilter – sie bestimmen, worauf geachtet wird, wie Verhalten interpretiert wird und welche Konsequenzen daraus gezogen werden. Teil 2 • 8 Schlussfolgerungen Sarah Zwahlen • Mai 2025 69 Pädagogische Entscheidungen entstehen somit nicht losgelöst von subjektiven Einschätzungen, sondern sind durch diese mitgeprägt. Daraus ergibt sich ein klarer Handlungsauftrag: Überzeugungen müssen nicht nur bewusst sein, sondern auch professionell reflektiert werden – beispielsweise durch ständiges Hinterfragen des Tuns, etwa in schulischen Teams, durch Supervision, Intervision oder kontinuierliche Weiterbildung. 8.2 Diagnostik im Spannungsfeld zwischen Intuition und Struktur Ein zentrales Ergebnis betrifft die Diagnostik: Sie wird im Kindergarten häufig informell und erfahrungsbasiert durch Beobachtungen, Gespräche und alltagsintegrierte Einschätzungen vorgenommen. Standardisierte Verfahren kommen zwar vereinzelt zum Einsatz, doch sie sind kein Garant für objektive Entscheidungen. Vielmehr zeigt sich, dass diagnostische Verfahren im pädagogischen Alltag stark von individuellen Deutungen sowie von strukturellen Rahmenbedingungen geprägt bleiben. Der selektive Einbezug von Fachpersonen verdeutlicht, dass Ressourcen, Verfügbarkeit und institutionelle Strukturen einen wesentlichen Einfluss auf die diagnostische Praxis haben. Eine kindgerechte Diagnostik braucht daher nicht nur Werkzeuge, sondern vor allem eine Haltung, die sie als dialogischen und entwicklungsbegleitenden Prozess versteht – nicht als Legitimation für Massnahmen, sondern als Grundlage für gezielte Förderung. 8.3 Strukturelle Bedingungen als verdeckte Entscheidungsfaktoren Auch wenn Klassenwiederholung formal als pädagogische Entscheidung gilt, zeigen sich deutliche systemische Einflüsse. So spielt der gesetzliche Einschulungsstichtag eine zentrale Rolle, ebenso wie die wahrgenommenen Anforderungen der ersten Klasse. Besonders die Unterrichtsform und die Haltung der dort unterrichtenden Lehrpersonen wurden als mitentscheidend benannt. Diese Beobachtung verweist auf eine entscheidende systemische Schwäche: Wenn Kinder nicht in ein System passen, das für Heterogenität nur begrenzt offen ist, erscheint Klassenwiederholung oft als einzig gangbare Lösung. Der Fokus verschiebt sich dadurch vom Bedarf des Kindes hin zur Passfähigkeit ins System. 8.4 Fazit Die Entscheidung zur Klassenwiederholung ist selten Ausdruck einer klaren pädagogischen Überzeugung, sondern häufig ein Kompromiss. Sie entsteht an der Schnittstelle zwischen Anspruch und Wirklichkeit – zwischen dem Bedürfnis nach individueller Förderung und den Begrenzungen des Systems. Das oft zitierte Bild vom Gras, das nicht schneller wächst, wenn man daran zieht, bringt dieses Spannungsfeld auf den Punkt. Entwicklung braucht Zeit – aber auch Umgebungen, die Zeit zulassen. Zudem benötigt es Strukturen, die Vielfalt nicht nur aushalten, sondern gezielt fördern. Wenn Klassenwiederholung als Lösung identifiziert wird, weil das System keine alternativen Wege bereithält, dann darf nicht nur der Entscheidungsprozess, sondern muss auch das System selbst zur Diskussion gestellt werden. Es stellt sich die Frage, ob die bestehenden schulischen Strukturen den unterschiedlichen Entwicklungspfaden von Kindern überhaupt gerecht werden können – oder ob die strukturellen Gegebenheiten durch ihre engen Passungserwartungen Klassenwiederholungen erst notwendig machen. Teil 2 • 8 Schlussfolgerungen Sarah Zwahlen • Mai 2025 70 Nicht zuletzt zeigt sich: Eine nachhaltige Praxis der Klassenwiederholung braucht beides – strukturelle Reformen und individuelle Bereitschaft zur Reflexion. Nur im Zusammenspiel entsteht ein pädagogisches Handeln, das der Vielfalt kindlicher Entwicklung gerecht wird – unabhängig von Biografie, Geburtsdatum oder Schulort. 9 Persönliche Reflexion Die grosse Teilnahme an der Umfrage hat mich sehr gefreut. Sie zeigt das breite Interesse am Thema und verdeutlicht, dass Klassenwiederholung im Kindergarten viele Lehrpersonen beschäftigt. Die Antworten zeigen, dass sich zahlreiche Lehrpersonen intensiv mit den gestellten Fragen auseinandergesetzt haben. Besonders die offenen Rückmeldungen und die Gedanken zu möglichen Auswirkungen eines (zu) frühen Schuleintritts – was immer „zu früh“ auch bedeuten mag – ermöglichen vertiefte Einblicke. Ich bedaure, dass ich diese qualitative Dimension nur am Rande einbeziehen konnte. Sie hätte jedoch den Rahmen der Arbeit gesprengt. Möglicherweise entspricht das Ergebnis dieser Arbeit nicht gänzlich dem, was sich manch eine Lehrperson persönlich erhofft hat. Mich hat die Auseinandersetzung jedoch enorm bereichert. Der Zweifel war der Ausgangspunkt. Etwas in meiner Praxis fühlte sich nicht stimmig an – und dieses Gefühl liess mich nicht mehr los. Wie Fischer (1990) beschreibt, können solche Irritationen zur Weiterentwicklung anregen. Bei mir war dies der Fall: Der Zweifel motivierte mich, genauer hinzuschauen, Fragen zu stellen und mein Wissen zu vertiefen. Meine subjektiven Überzeugungen haben sich nur geringfügig verändert – aber ich habe viel Wissen dazugewonnen. Und ja, ich empfinde es nicht als richtig, wie es ist. Die bestehende Chancenungleichheit beschäftigt mich. Der relative Alterseffekt erscheint mir problematisch – durch Rückstellungen wird er zusätzlich verstärkt. Die Klassenwiederholung auf der Kindergartenstufe empfinde ich nicht als generell falsch – sofern alle beteiligten Personen dies gemeinsam als sinnvolle Lösung erachten. Jeder Fall ist anders und schon kleine Details können darüber entscheiden, ob eine Klassenwiederholung als geglückt oder als misslungen wahrgenommen wird. Während meiner Ausbildung wurde das Beispiel des Mobiles genannt: Wird an einer Stelle etwas angehängt oder weggenommen, beginnt das ganze Mobile zu wackeln (vgl. Kap. 4.3.1). So kann es auch bei (k)einer Klassenwiederholung sein. Fakt ist: Alle am Entscheid beteiligten Personen möchten letztlich nur das Beste für das Kind. Wenn ich es beeinflussen könnte, würde ich am System ansetzen: den Stichtag zurückverlegen, die Leistungsanforderungen reduzieren, das Spiel stärker fördern – damit Vielfalt nicht als Belastung, sondern als Bereicherung verstanden werden kann. Die Politik müsste hierfür Änderungen vornehmen. Bis es so weit ist, liegt es an den Lehrpersonen, den schulischen HeilpädagogInnen und allgemein an der Schule, das Beste aus der Situation zu machen – mit Freude, mit Herz und mit dem Wunsch, jedes Kind individuell zu begleiten und es ein Stück auf seinem Weg unterstützen zu können. Sarah Zwahlen • Mai 2025 71 10 Literaturverzeichnis Agostini, E., Bube, A., Meier, S. & Ruin, S. (2023). Erfahren, erfahrener, professionell ...? Diskurse und Forschungsdesiderata rund um Erfahrungsorientierung im Bereich der Professionalisierung von Lehrpersonen. In E. Agostini, S. Meier, S. Ruin & A. Bube (Hrsg.), Profession(alisierung) und Erfahrungsanspruch in der Lehrer:innenbildung (S. 7–17). Weinheim: Beltz Juventa. Zugriff am 22.4.2025. Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=29039 Allen, C. S., Chen, Q., Willson, V. L. & Hughes, J. N. (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-Analytic, Multilevel Analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 480–499. https://doi.org/10.3102/0162373709352239 Balestra, S., Eugster, B. & Liebert, H. (2020). Summer-born struggle: The effect of school starting age on health, education, and work. Health Economics, 29(5), 591–607. https://doi.org/10.1002/hec.4005 Barnsley, R., Thompson, A. & Barnsley, P. (1985). Hockey Success and Birthdate: The Relative Age Effect. The Canadian Association for Health, Physical, Education and Recreation, 51, 23–28. Baumann, M., Bolz, T. & Albers. (2021). Verstehende Diagnostik in der Pädagogik (1. Auflage). Bad Langensalze: Beltz. Bedard, K. & Dhuey, E. (2006). The Persistence of Early Childhood Maturity: International Evidence of Long-Run Age Effects. Quarterly Journal of Economics, 121(4), 1437–1472. https://doi.org/10.1162/qjec.121.4.1437 Beelmann, W. (2006). Normative Übergänge im Kindesalter: Anpassungsprozesse beim Eintritt in den Kindergarten, in die Grundschule und in die weiterführende Schule (Schriftenreihe Schriften zur Entwicklungspsychologie). Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Bernardi, F. (2014). Compensatory Advantage as a Mechanism of Educational Inequality: A Regression Discontinuity Based on Month of Birth. Sociology of Education, 87(2), 74–88. https://doi.org/10.1177/0038040714524258 BFS. (2021). Übergänge und Verläufe in der obligatorischen Schule: Längsschnittanalysen im Bildungsbereich (Statistik der Schweiz). (Bundesamt für Statistik, Hrsg.). Neuchâtel: BFS. BFS (Bundesamt für Statistik (Hrsg.). (2021). Übergänge und Verläufe in der obligatorischen Schule: Längsschnittanalysen im Bildungsbereich (Statistik der Schweiz 15, Bildung und Wissenschaft). Neuchâtel. Verfügbar unter: https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/uebertritteverlaeufe-bildungsbereich/obligatorische-schule.assetdetail.16804389.html Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2010). Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen - Einschulungsklasse. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2016). Bildungsverläufe während der obligatorischen Schulzeit im Kanton Zürich. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2017). Lehrplan Volksschule Kanton Zürich. Verfügbar unter: https://zh.lehrplan.ch/index.php Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2021a). Elterninformation zum Kindergarten. Zürich: Lehrmittelverlag Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2021b). Kompetenzorientiert beurteilen. Zürich: Lehrmittelverlag Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2022). Beurteilung und Schullaufbahnentscheide - Über das Fördern, Notengeben und Zuteilen (5. Auflage). Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Literaturverzeichnis Sarah Zwahlen • Mai 2025 72 Bildungsdirektion Kanton Zürich. (n. d.). Lehrplan Volksschule Kanton Zürich - Überblick. Gliederung der Volksschule. Verfügbar unter: https://zh.lehrplan.ch/index.php?code=e|101|5 Bless, G., Schüpbach, M. & Bonvin, P. (2004). Klassenwiederholung. Determinanten. Wirkungen und Konsequenzen. Bern: Haupt Verlag. Boeger, A. (2022). Entwicklungspsychologie: Von der Geburt bis zum hohen Alter: ein Lehrbuch für Bachelor-Studierende (1. Auflage.). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-040351-2 Bonus, T. (2011). Die Selbstbestimmungstheorie. In M. Schwaiger & A. Meyer (Hrsg.), Theorien und Methoden der Betriebswirtschaft: Handbuch für Wissenschaftler und Studierende. München: Franz Vahlen. Bronfenbrenner, U. (1989). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung - Natürliche und geplante Experimente. (K. Lüscher, Hrsg.). Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag GmbH. Buch, S. & Sparfeldt, J. (2020). Diagnostik, Beurteilung und Förderung als Gegenstand der Lehrerinnenund Lehrerbildung (utb Professionsforschung). In C. Cramer, J. König, M. Rothland & S. Blömeke (Hrsg.), Handbuch Lehrerinnenund Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838554730 Bundesamt für Statistik. (2021). Nur wenige Wiederholungen auf Primarstufe, aber mit grossen regionalen Unterschieden. BFS. Verfügbar unter: https://www.bfs.admin.ch/asset/de/16804299 Bundschuh, K. & Winkler. (2019). Einführung in die sonderpädagogische Diagnostik (9. Auflage). München: Ernst Reinhardt Verlag. Burgener Woeffray, A. (1996). Grundlagen der Schuleintrittsdiagnostik: Kritik traditioneller Verfahren und Entwurf eines umfassenden Konzepts (Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete Beiheft zur Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete). Bern Stuttgart: Haupt. Cockcroft, K. (2002). Theories of cognitive development: Piaget, Vygotsky, and information-processing theory. Development Psychology (S. 432). UCT Press. Crahay, M., Issaieva, E. & Monseur, C. (2014). Quand les enseignants cessent de croire aus vertus du redoublement. Genf: Université de Genève, Faculté de psychologie et des Sciences de l’éducation. Cumming, G. & Finch, S. (2005). Inference by Eye: Confidence Intervals and How to Read Pictures of Data. American Psychologist, 60(2), 170–180. https://doi.org/10.1037/0003-066X.60.2.170 Daeppen, K. (2011). L’expérience du redoublement. Enquête auprès d’une cohorte de jeunes concernés. Lausanne: Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP). Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223–238. https://doi.org/10.25656/01:11173 D-EDK. (n. d.). Lehrplan 21. Verfügbar unter: https://www.lehrplan21.ch Dienststelle Volksschulbildung Kanton Luzern. (2015). Im Fokus: Klassenwiederholung. Verfügbar unter: https://volksschulbildung.lu.ch/-/media/Volksschulbildung/Dokumente/syst_schulen/ss_schulsystem/fokus_klassenwiederholung.pdf?rev=ff67f8e028254c1a80e1e848bb6be0f8#:~:text=Eine%20Klasse nwiederholung%20soll%20nur%20noch,Lernstand%20unterstützt%20und%20gefördert%20wird. Dohrmann, J. (2021). Überzeugungen von Lehrkräften. Ihre Bedeutung für das pädagogische Handeln und die Lernergebnisse in den Fächern Englisch und Mathematik. Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:22498 Dong, Y. (2010). Kept back to get ahead? Kindergarten retention and academic performance. European Economic Review, 54(2), 219–236. https://doi.org/10.1016/j.euroecorev.2009.06.004 Literaturverzeichnis Sarah Zwahlen • Mai 2025 73 Dresel, M. & Lämmle, L. (2017). Motivation (Pädagogische Psychologie, Schulpädagogik). In T. Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (2., akt. Aufl.). Paderborn: utb. Dubowy, M. & Hasselhorn, M. (2022). Schulbereitschaft - Perspektiven auf ein multidimensionales Konzept (Frühe Bildung). Interdisziplinäre Zeitschrift für Forschung, Ausbildung und Praxis, 11(4), 159–160. Edelmann, D., Wannack, E. & Schneider, H. (2018). Die Situation auf der Kindergartenstufe im Kanton Zürich. Eine empirische Studie im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Pädagogische Hochschule Bern. Ehmke, T., Sälzer, C., Pietsch, M., Drechsel, B. & Müller, K. (2017). Kompetenzentwicklung im Schuljahr nach PISA 2012: Effekte von Klassenwiederholungen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(S2), 99–124. https://doi.org/10.1007/s11618-017-0752-4 Eurydice. (2011). Klassenwiederholung während der Pflichtschulzeit in Europa: Regelungen und Statistiken. Brüssel: Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur. Fabian, P. (2020). Leistungskonsolidierung, Leistungssteigerung – oder etwas ganz anderes? Die Effekte einer Klassenwiederholung auf die Leistungsentwicklung (Empirische Erziehungswissenschaft). Münster New York: Waxmann. Figlio, D. & Özek, U. (2020). An extra year to learn English? Early grade retention and the human capital development of English learners. Journal of Public Economics, 186. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2020.104184 Filipp, S.-H. (Hrsg.). (1995). Kritische Lebensereignisse (3. Auflage.). Weinheim: Beltz, PsychologieVerlagsUnion. Fischer, M. (1990). Wie sich Überzeugungen bilden. Erkenntnistheoretische und didaktische Anmerkungen im Anschluss an Ch. S. Peirce. Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 13(1), 30–34. https://doi.org/10.25656/01:6456 Frick, J. (2003). Resilienz - Konsequenzen aus der Forschung für die Praxis, (9), 7–13. Frick, J. (2019). Die Kraft der Ermutigung (3. Auflage). Hogrefe. https://doi.org/10.1024/85747-000 Fruehwirth, J. C., Navarro, S. & Takahashi, Y. (2016). How the Timing of Grade Retention Affects Outcomes: Identification and Estimation of Time-Varying Treatment Effects. Journal of Labor Economics, 34(4), 979– 1021. https://doi.org/10.1086/686262 Garne, J. (2024). Eltern lassen ihre Kinder später einschulen - ergibt das Sinn? Tagesanzeiger. Gaspard, H., Trautwein, U. & Hasselhorn, M. (Hrsg.). (2019). Diagnostik und Förderung von Motivation und Volition (Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik) (1. Auflage.). Göttingen: Hogrefe. https://doi.org/10.1026/03001-000 Gebhardt, M. (2023). Pädagogische Diagnostik. Leistung, Kompetenz und Entwicklung messen, bewerten und für individuelle Förderung interpretieren. Universität Regensburg. https://doi.org/10.5283/EPUB.54073 Ghosh, S. & Kleine, L. (2024). School Entry-Age Effect on Student’s Affective–Motivational Attitudes in German Elementary Schools. Early Childhood Education Journal, 53(4). https://doi.org/10.1007/s10643-02401647-3 Gold, A. (2018). Lernschwierigkeiten (2. Auflage). Stuttgart: Kohlhammer. Gold, A., Duzy, D., Rauch, W. A. & Murcia, C. Q. (2012). Relatives Lebensalter und die Entwicklung schulischer Leistungen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 2(3), 193–208. https://doi.org/10.1007/s35834-012-00460 Goos, M., Van Damme, J., Onghena, P. & Petry, K. (2011). First-grade retention in Flanders: Useful or not? Gehalten auf der Seminar at the Centre of Educational Science and Psychology, Universität Tübingen, Sarah Zwahlen • Mai 2025 80 12 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Eingesetzte diagnostische Verfahren .............................................................................................. 59 Tabelle 2: Aussagen, welche als unveränderbar angesehen werden .............................................................. 63 Sarah Zwahlen • Mai 2025 81 13 Anhang Anhang 1: Beispiel Lehrplan 21 ....................................................................................................................... 82 Anhang 2: Kontaktaufnahme ........................................................................................................................... 83 Anhang 3: Fragebogen ..................................................................................................................................... 84 Anhang 4: Beschreibung Stichprobe .............................................................................................................. 100 Anhang 5: Deskriptive Statistik – Bezirke ...................................................................................................... 101 Anhang 6: Deskriptive Statistik zur Einstellung und Anzahl empfohlener Wiederholungen ......................... 101 Anhang 7: Reliabilitäts-Analyse ..................................................................................................................... 102 Anhang 8: Geburtsmonat der Kinder mit einer Empfehlung zur Klassenwiederholung ................................ 102 Anhang 9: Stigmatisierung/soz. Diskriminierung ........................................................................................... 103 Anhang 10: Zusammenarbeit mit Fachpersonen .......................................................................................... 104 Sarah Zwahlen • Mai 2025 82 Anhang 1: Beispiel Lehrplan 21 (vgl. Kap. 3.1.3) Elemente des Kompetenzaufbaus des Lehrplans 21 (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2017). Wiedergabe genehmigt. Sarah Zwahlen • Mai 2025 83 Anhang 2: Kontaktaufnahme (vgl. Kap. 6.4) Liebe Frau/Lieber Herr XY Ich befinde mich am Ende meiner Ausbildung zur schulischen Heilpädagogin an der HfH und widme meine Masterarbeit dem Thema «Klassenwiederholung auf der Kindergartenstufe». Obwohl die gesetzlichen Vorgaben die Klassenwiederholung als Ausnahmefall vorsehen, liegt die Repetitionsquote im Kanton Zürich vergleichsweise hoch. Diese Diskrepanz zwischen den gesetzlichen Vorgaben und der Praxis finde ich äusserst spannend, und ich möchte verstehen, warum sie besteht. Meine erstellte Umfrage bildet den Kern meiner Masterarbeit - ohne eine genügend hohe Rücklaufquote wird es schwierig, aussagekräftige Erkenntnisse zu gewinnen. Daher wäre ich Ihnen!unglaublich dankbar, wenn Sie diese E-Mail an alle Kindergartenlehrpersonen Ihrer Gemeinde/Ihrer Einheit weiterleiten könnten. Jede einzelne Teilnahme macht einen grossen Unterschied für meine Forschung! Vielen Dank für Ihre Unterstützung! Freundliche Grüsse, Sarah Zwahlen Liebe Kindergartenlehrperson Im Rahmen meiner Masterarbeit untersuche ich die Klassenwiederholung im Kindergarten und die Gründe, aus denen wir – ich war lange Zeit als Kindergartenlehrperson tätig und arbeite weiterhin als schulische Heilpädagogin auf dieser Stufe – eine Klassenwiederholung empfehlen oder davon abraten. Meine erarbeitete Umfrage ist der zentrale Bestandteil meiner Arbeit! Deshalb würde ich mich extrem freuen, wenn Sie mich dabei unterstützen, in dem Sie den Fragebogen ausfüllen. Der anonyme Online-Fragebogen dauert ca. 20 Minuten und jede einzelne Teilnahme zählt! Ich wäre Ihnen riesig dankbar, wenn Sie den Fragebogen bis Montag, 10. März ausfüllen – und falls möglich, die Umfrage auch mit weiteren KollegInnen aus dem Kanton Zürich teilen. →"Hier geht’s zum Fragebogen: https://ls.hfh.ch/index.php/155564?lang=de Vielen herzlichen Dank für Ihre Unterstützung und die Zeit, die Sie sich dafür nehmen – das schätze ich sehr! Liebe Grüsse, Sarah Zwahlen Sarah Zwahlen • Mai 2025 84 Anhang 3: Fragebogen Repetition (Klassenwiederholung) auf der Kindergartenstufe Willkommen zu meiner Befragung Vielen Dank, dass Sie sich die Zeit nehmen, an dieser Befragung teilzunehmen. Diese anonyme Befragung richtet sich an Kindergartenlehrpersonen aus dem Kanton Zürich und untersucht, welche Faktoren die Entscheidung über eine Klassenrepetition im Kindergarten beeinflussen. Laut Gesetz sollte die Repetition eine Ausnahme sein, doch im Jahr 2017 besuchten laut Statistik 5.6% der Kinder den Kindergarten über drei Jahre. Dies zeigt eine Diskrepanz zwischen der Praxis und den gesetzlichen Vorgaben. In meiner Masterarbeit möchte ich dieser Diskrepanz näher auf den Grund gehen. Die Befragung dauert etwa 20 Minuten. Vielen Dank für Ihre Teilnahme! In dieser Umfrage sind 36 Fragen enthalten. A.) Allgemeine Fragen In welcher Funktion sind Sie tätig? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Kindergartenlehrperson o Schulische/r Heilpädagogin/Heilpädagoge o Andere Bitte geben Sie Ihr Alter an * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o unter 25 o 25-35 o 36-45 o Über 45 o Keine Angaben Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 85 Wie viele Jahre Berufserfahrung besitzen Sie als Kindergartenlehrperson/SHP? * (Sollten Sie sowohl als KG-LP, wie auch als SHP gearbeitet haben, dann zählen Sie die Jahre bitte zusammen.) Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o 1 bis 5 Jahre o 6 bis 12 Jahre o 12 bis 20 Jahre o Mehr als 20 Jahre o Keine Angaben In welchem Bezirk sind Sie tätig? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Affoltern o Andelfingen o Bülach o Dielsdorf o Dietikon o Hinwil o Horgen o Meilen o Pfäffikon o Uster o Winterthur o Zürich Welche Gemeindekategorie beschreibt Ihren Arbeitsort? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Städtische Gemeinde o Weder städtische noch ländliche Gemeinde o Ländliche Gemeinde o Keine Angaben Wie gross war die durchschnittliche Klassengrösse in den letzten zwei Jahren? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Weniger als 16 o zwischen 17 und 19 o zwischen 20 und 23 o mehr als 23 o keine Angabe Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 86 Wie viele Rückstellungen von der Schulpflicht sind in den letzten zwei Jahren bewilligt worden? * (Im Kanton Zürich ist ein Rückstellung von der Schulpflicht (Eintritt in den Kindergarten) im Einzelfall möglich; und zwar dann, wenn für ein Kind Schwierigkeiten zu erwarten sind, die auch mit sonderpaedagogischen Massnahmen nicht zu bewältigen sind (aus Elterninformation zum Kindergarten, Kanton Zürich, Bildungsdirektion).) Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o Keine Angaben Eine Rückstellung kann in Ausnahmefällen auch im Laufe des Schuljahres erfolgen (d.h. das Kind bricht den Kindergarten ab und wird im folgenden Schuljahr erneut eingeschult). (Nachdem das Kind den Kindergarten begonnen hat, zeigt sich, dass es mit der Situation überfordert ist. Daher wird entschieden, den Kindergartenbesuch vorerst zu pausieren, damit das Kind im nächsten Schuljahr einen neuen Start wagen kann.) Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Ja o Nein o Keine Angabe Sind an Ihrer Schule Repetitionen möglich? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Ja, mit guter Begründung immer o Ja, aber nur in wirklichen Ausnahmefällen o Eigentlich nie o Nein, unmöglich o Keine Angaben Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 87 Bei wie vielen Kindern im laufenden Schuljahr steht eine mögliche Repetition im Raum? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o keine Angaben B.) Empfehlung Repetition Bei den folgenden Fragen möchte ich mehr über jene Kinder erfahren, deren Eltern Sie eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen haben – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde. Bei wie vielen Kindern (insgesamt) haben Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde? * In den anschliessenden Fragen wird es um diese Kinder gehen! Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o Keine Angaben Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 88 Hatte/n das Kind/die Kinder im Schuljahr vor der Empfehlung zur Repetition bereits sonderpädagogische Massnahmen? Hier geht es um jene Kinder, bei welchen Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition empfohlen haben. Beantworten Sie diese Frage nur, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: Antwort war ‘1’ oder ‘2’ oder ‘3’ oder ‘4’ oder ‘5’ oder ‘6’ bei Frage ‘[G02Q09] (Bei wie vielen Kindern (insgesamt) haben Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde? In den anschliessenden Fragen wird es um diese Kinder gehen!) IF ISR DaZ PMT Logo Kind 1 £ £ £ £ £ Kind 2 £ £ £ £ £ Kind 3 £ £ £ £ £ Kind 4 £ £ £ £ £ Kind 5 £ £ £ £ £ Kind 6 £ £ £ £ £ Welches ist der Geburtsmonat des Kindes / der Kinder? Ich gehe davon aus, dass das Kind zum regulären Zeitpunkt eingeschult und nicht zurückgestellt wurde. Falls diess doch so ist, dann bitte ich Sie «keine Antwort» anzukreuzen. Hier geht es um jene Kinder, bei welchen Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition empfohlen haben. Beantworten Sie diese Frage nur, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: Antwort war ‘1’ oder ‘2’ oder ‘3’ oder ‘4’ oder ‘5’ oder ‘6’ bei Frage ‘[G02Q09] (Bei wie vielen Kindern (insgesamt) haben Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde? In den anschliessenden Fragen wird es um diese Kinder gehen!) Aug Sep Okt Nov Dez Jan Feb März April Mai Juni Juli Kind 1 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Kind 2 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Kind 3 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Kind 4 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Kind 5 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Kind 6 £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ £ Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 89 Welche Nationalität/en besitzt das Kind/besitzen die Kinder? Abkürzungen sind erlaubt Hier geht es um jene Kinder, bei welchen Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition empfohlen haben. Beantworten Sie diese Frage nur, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: Antwort war ‘1’ oder ‘2’ oder ‘3’ oder ‘4’ oder ‘5’ oder ‘6’ bei Frage ‘[G02Q09] (Bei wie vielen Kindern (insgesamt) haben Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde? In den anschliessenden Fragen wird es um diese Kinder gehen!) Nationalität(en) Kind 1 Kind 2 Kind 3 Kind 4 Kind 5 Kind 6 Welches Geschlecht hat das Kind / haben die Kinder? Hier geht es um jene Kinder, bei welchen Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition empfohlen haben. Beantworten Sie diese Frage nur, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: Antwort war ‘1’ oder ‘2’ oder ‘3’ oder ‘4’ oder ‘5’ oder ‘6’ bei Frage ‘[G02Q09] (Bei wie vielen Kindern (insgesamt) haben Sie in den letzten zwei Jahren eine Repetition des 1. oder 2. Kindergartens empfohlen – unabhängig davon, ob die Empfehlung angenommen oder abgelehnt wurde? In den anschliessenden Fragen wird es um diese Kinder gehen!) Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: weiblich männlich Kind 1   Kind 2   Kind 3   Kind 4   Kind 5   Kind 6   Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 96 Wie wahrscheinlich ist es, dass Sie sich für eine Repetition des 2. Kindergartenjahrs einsetzen, wenn ein Kind… Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: 1 2 3 4 5 schlechtes Arbeitsverhalten zeigt      sozial nicht integriert ist      der Handlung einer einfachen Erzählung nicht folgen kann      bis zu 20 Elemente nicht auszählen und im Zahlenraum bis 10 nicht von jeder möglichen Zahl aus vorund rückwärts zählen kann      Probleme mit der Feinmotorik hat      nicht still sitzen kann      sehr schüchtern ist      häufig impulsiv reagiert      mangelnde deutsche Sprachkenntnisse besitzt      die Ziffern bis 10 nicht kennt      Sich nicht an den Tagesablauf halten kann      5 = sehr wahrscheinlich 1 = unwahrscheinlich Wie wahrscheinlich ist es, dass Sie sich für eine Repetition des 2. Kindergartenjahrs einsetzen, wenn ein Kind… Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: 1 2 3 4 5 in eine ungünstige Zusammensetzung der 1. Klasse übertreten würde      wenig Motivation für strukturierte Aktivitäten hat      schnell aufgibt, wenn etwas nicht sofort klappt      mit Veränderungen schlecht umgehen kann      sich gerne und viel bewegt      Schwierigkeiten hat, Anweisungen zu verstehen      sich nicht aktiv am Unterricht beteiligt      mehr Lernzeit benötigt      sich nicht selbständig anziehen kann      schnell überfordert ist      5 = sehr wahrscheinlich 1 = unwahrscheinlich Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 97 E.) Diverse Aussagen Inwiefern stimmen Sie folgenden Aussagen zu? Überlegen Sie nicht zu lange, sondern antworten Sie intuitiv. 10 = stimme voll und ganz zu 1 = stimme nicht zu Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dadurch, dass gewisse Kinder repetieren, können homogenere (einheitlichere) 1. Klassen gebildet werden.           Die Repetitionsquote würde sich verringern, würde sich die Unterrichtsform der 1. Klasse besser an die Bedürfnisse der Kinder anpassen.           Die Anforderungen in der 1. Klasse sind gestiegen und immer weniger Kinder können diese beim Übertritt erfüllen.           Die Verschiebung des EinschulungsStichtags ist der Grund für die Repetitionsquote von5.6 %.           Die Repetitionsquote ergibt spätestens seit der Einführung des LP 21 keinen Sinn mehr, da das Kind noch genügend Zeit hat Leistungsrückstände (z. B. in Mathe) aufzuholen.           Jüngere Kinder sind benachteiligt           Die Repetition kann Kinder vor einem IFStatus «versschonen»           Es braucht gar keine Reduktion der Repetitionsquote.           Die Repetition auf der Kindergartenstufe ist zu etwas Alltäglichem geworden und nichts Besonderes mehr.           Wenn das passende Anschluss-Setting (Bsp. Sprachheilschule, Sonderschule) fehlt, macht eine Repetition am meisten Sinn.           Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 98 Inwiefern stimmen Sie folgenden Aussagen zu? Überlegen Sie nicht zu lange, sondern antworten Sie intuitiv. 10 = stimme voll und ganz zu 1 = stimme nicht zu Bitte wählen Sie die zutreffende Antwort für jeden Punkt aus: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sollten die Kinder zu Beginn der 1. Klasse überfordert sein, dann wirkt sich dies langfristig auf die Motivation aus.           Ältere Kinder haben einen Vorteil.           Kinder, welche repetiert haben, haben einen Leistungsvorsprung gegenüber ihren MitschülerInnen.           Kinder werden durch eine Repetition stigmatisiert.           Die Repetitionsquote würde sich verringern, würden sich die Lehrmittel der 1. Klasse besser an die Bedürfnisse der Kinder anpassen.           Es gibt Risikokinder, welche häufiger repetieren (Bsp. Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, Kinder mit weniger Unterstützung zu Hause).           Ein drittes Kindergartenjahr kann helfen, Wiederholungen in späteren Klassen zu vermeiden.           Kinder, die repetieren erfahren eine soziale Diskriminierung.           Die Repetitionsquote im Kindergarten würde sich verringern, würde sich das Schulsystem anpassen.           Anhang Sarah Zwahlen • Mai 2025 99 F.) Persönliche Ansichten Was denken Sie, welches sind die Auswirkungen, wenn Kinder zu früh in die 1. Klasse übertreten? Nennen Sie mir, wenn möglich, drei Auswirkungen. Bitte geben Sie Ihre Antwort(en) hier ein: Mögliche Auswirkung 1 Mögliche Auswirkung 2 Mögliche Auswirkung 3 Gerne dürfen diese Antworten stichwortartig sein (z. B. Motivation ab) Wie stehen Sie persönlich einer Repetition im Kindergarten gegenüber? * Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: o Positiv o Neutral o Negative o Keine Angaben Der renommierte Forscher John Hattie (2015) sagt zur Repetition: «In Bezug auf die Nicht-Versetzung [Repetition] ist die einzig interessante Frage, warum eine solche Praxis angesichts vernichtender empirischer Belege immer noch angewandt wird.» Was würden Sie ihm Antworten? Bitte geben Sie Ihre Antwort hier ein: Was möchten Sie mir für meine Arbeit noch mit auf den Weg geben? Bitte geben Sie Ihre Antwort hier ein: Vielen herzlichen Dank, dass Sie an dieser Umfrage teilgenommen haben! Ich freue mich darauf, die Ergebnisse mit Theorie und Praxis vergleichen zu können! Sarah Zwahlen • Mai 2025 100 Anhang 4: Beschreibung Stichprobe (vgl. Kap. 6.5.1) N Anteil in % Funktion LP 269 86,5 SHP 42 13,5 Alter unter 25 3 1,0 25–35 75 24,1 36–45 74 23,8 über 45 159 51,1 Berufserfahrung 1 bis 5 Jahre 54 17,4 6 bis 12 Jahre 71 22,8 1222 bis 20 Jahre 74 23,8 mehr als 20 Jahre 158 36 Gemeindekategorie Städtische Gemeinde 98 32,2 Weder städtische noch ländliche Gemeinde 62 20,4 Ländliche Gemeinde 144 47,4 Durchschnittliche Klassengrösse weniger als 16 10 3,2 zwischen 17 und 19 88 28,4 zwischen 20 und 23 202 65,2 mehr als 23 10 3,2 Sind Klassenwiederholung in der Schulgemeinde möglich Ja, mit guter Begründung immer 208 68,6 Ja, aber nur in wirklichen Ausnahmefällen 93 30,7 Eigentlich nie 2 0,7 22 Hinweis: Bei der Kategorisierung der Berufserfahrung kann es zu Verzerrungen kommen, da Personen mit 12 Jahren Berufserfahrung sowohl die zweite als auch die dritte Kategorie hätten wählen können. Dieser Umstand dürfte jedoch keinen relevanten Einfluss auf die zentrale Fragestellung dieser Untersuchung haben. Sarah Zwahlen • Mai 2025 101 Anhang 5: Deskriptive Statistik – Bezirke (vgl. Kap. 6.5.1) Bezirk N Anteil in % Affoltern 16 5.4 Andelfingen 28 9.5 Bülach 35 11.8 Dielsdorf 20 6.8 Dietikon 22 7.4 Hinwil 35 11.8 Horgen 31 10.5 Meilen 17 5.7 Pfäffikon 11 3.7 Uster 17 5.7 Winterthur 49 16.6 Zürich 15 5.1 Gesamt 296 100 Fehlend 15 Gesamt 311 Siedlungsstruktur des Arbeitsorts N Anteil in % Städtische Gemeinde 98 32,2 weder städtische noch ländliche Gemeinde 62 20,4 Ländliche Gemeinde 144 47,4 Gesamt 304 100 Fehlend 7 Gesamt 311 Anhang 6: Deskriptive Statistik zur Einstellung und Anzahl empfohlener Wiederholungen (vgl. Kap. 6.6.1) N Anteil in % Persönliche Einstellung gegenüber einer Klassenwiederholung Positiv (= 1) 121 54,0 Neutral (= 2) 87 38,8 Negativ (= 3) 16 7,1 Anzahl empfohlener Klassenwiederholung in den letzten zwei Jahren 0 31 11,5 1 64 23,8 2 84 31,2 3 59 21,9 4 20 7,4 5 8 3,0 6 3 1,1 Sarah Zwahlen • Mai 2025 102 Anhang 7: Reliabilitäts-Analyse Bildung eines Konstrukts durch Mittelwerte von fünf Items. (vgl. Kap. 6.6.2 Auswertung Teil 1: Systemüberzeugungen) Reliabilitätsstatistik Cronbachs Alpha Anzahl der Items 0,796 5 Reliabilitätsanalysen – Item-Skala-Statistiken Skalenmittelwert, wenn Item weggelassen Skalenvarianz, wenn Item weggelassen Korrigierte Item-SkalaKorrelation Cronbachs Alpha, wenn Item weggelassen Die Repetitionsquote würde sich verringern, würde sich die Unterrichtsform der 1. Klasse besser an die Bedürfnisse anpassen. 26,44 70,563 0,665 0,728 Die Repetitionsquote würde sich verringern, würden sich die Lehrmittel der 1. Klasse besser an die Bedürfnisse der Kinder anpassen. 27,48 67,917 0,679 0,721 Die Repetitionsquote im Kindergarten würde sich verringern, würde sich das Schulsystem anpassen. 26,16 70,529 0,660 0,729 Die Anforderungen in der 1. Klasse sind gestiegen und immer weniger Kinder können diese beim Übertritt erfüllen. 28,20 71,709 0,563 0,762 Die Verschiebung des Einschulungs-Stichtags ist der Grund für die Repetitionsquote von 5.6%. 25,61 90,320 0,320 0,824 Anhang 8: Geburtsmonat der Kinder mit einer Empfehlung zur Klassenwiederholung Bootstrap-Ergebnisse (vgl. Kap. 6.6.3) Häufigkeit Prozent Verzerrung Bootstrap für Prozenta 95% Konfidenzintervall Std.-Fehler Unterer Oberer August 10 1.7 0,0 0,5 0,7 2,7 September 11 1,8 0,0 0,5 0,8 2,9 Oktober 15 2,5 0,0 0,7 1,3 3,9 November 22 3,7 0,0 0,8 2,2 5,4 Dezember 21 3,5 0,0 0,7 2,2 5,2 Januar 27 4,5 0,0 0,8 3,0 6,2 Februar 35 5,9 0,0 1,0 4,2 7,9 März 44 7,4 0,0 1,1 5,4 9,7 April 64 10,8 0,0 1,3 8,4 13,4 Mai 87 14,6 -0,1 1,4 11,8 17,3 Juni 119 20,0 0,1 1,4 11,8 17,3 Juli 140 23,5 -0,1 1,7 20,2 26,9 Gesamt 595 100 0,0 0,0 100 100 a. Sofern nicht anders angegeben, beruhen die Bootstrap-Ergebnisse auf 1000 Bootstrap-Stichproben Sarah Zwahlen • Mai 2025 103 Anhang 9: Stigmatisierung/soz. Diskriminierung (vgl. Kap. 7.1.1) Inwiefern stimmen Sie folgenden Aussagen zu? 10 = stimme voll und ganz zu / 1 = stimme nicht zu Kinder werden durch eine Repetition stigmatisiert. N Anteil in % 1 = stimme nicht zu 100 39,8 2 66 26,3 3 34 13,5 4 17 6,8 5 13 5,2 6 7 2,8 7 4 1,6 8 4 1,6 9 1 0,4 10 = stimme voll und ganz zu 5 2,0 Kinder, die repetieren erfahren eine soziale Diskriminierung N Anteil in % 1 = stimme nicht zu 129 52,2 2 61 24,7 3 22 8,9 4 11 4,5 5 12 4,9 6 5 2,0 7 0 0 8 4 1,6 9 0 0 10 = stimme voll und ganz zu 3 1,2 Sarah Zwahlen • Mai 2025 104 Anhang 10: Zusammenarbeit mit Fachpersonen (vgl. Kap. 7.2.1) Welche Personen ziehen Sie zur Entscheidungsfindung, ob eine Repetition angebracht ist, bei? Voraussetzung: Fachperson kennt das Kind. SHP N Anteil in % Immer 224 91 meistens 11 4 manchmal 5 2 selten 2 1 nie 3 1 keine Angabe 2 1 StellenpartnerIn N Anteil in % Immer 171 84 meistens 6 3 manchmal 1 0 selten 26 13 Nie 0 0 keine Angabe 43 21 TeamkollegIn N Anteil in % Immer 83 38 meistens 31 14 manchmal 57 26 selten 31 14 nie 19 9 keine Angabe 26 12 Schulleitung N Anteil in % Immer 118 50 meistens 26 11 manchmal 40 17 selten 37 16 nie 14 6 keine Angabe 12 5 Schulpsychologischer Dienst N Anteil in % Immer 62 27 meistens 28 12 manchmal 85 37 selten 40 17 nie 17 7 keine Angabe 15 6 Psychomotorik TherapeutIn N Anteil in % Immer 117 52 meistens 17 8 manchmal 50 22 selten 27 12 nie 15 7 keine Angabe 21 9 Sarah Zwahlen • Mai 2025 105 LogopädIn N Anteil in % Immer 138 59 meistens 27 11 manchmal 48 20 selten 15 6 nie 7 3 keine Angabe 12 5 DaZ-Lehrperson N Anteil in % Immer 173 72 meistens 30 13 manchmal 27 11 selten 6 3 nie 3 1 keine Angabe 8 3