Einfluss von Migrations- und Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen

Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Eingereicht von: Jessica Carole Fiedler 09-194-408 Begleitung: Susan C. A. Burkhardt, Dr. phil. Zweite Expertin: Luisa Genovese, M.A. Eingereicht am: 11.Mai 2025 Abstract Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss nationaler Herkunft und Fluchterfahrung auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen im schweizerischen obligatorischen Schulsystem. Dazu wurden Daten der Bildungsstatistik des Kantons Zürich aus dem Schuljahr 23/24 statistisch ausgewertet. Die Ergebnisse bestätigen eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit sonderpädagogischen Förderbedarfs bei ausländischen Kindern. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen nationalen Gruppen: Kinder aus sogenannten Expat-Herkunftsländern sind unterdurchschnittlich betroffen, während Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländern besonders häufig sonderpädagogische Diagnosen erhalten. Die Untersuchung weist darauf hin, dass diese Unterschiede nicht allein durch sprachliche oder sozioökonomische Faktoren erklärbar sind, sondern möglicherweise auch auf diskriminierende Mechanismen im Zuweisungsprozess hindeuten. Hypothesen zur erhöhten Zuweisung bei weichen Diagnosen sowie zu einer stärkeren Betroffenheit migrantischer Kinder in separativen Settings konnten hingegen nicht bestätigt werden. Insgesamt zeigt sich, dass geflüchtete Kinder besonders vulnerabel sind und vermehrt einer schulischen Sonderbehandlung unterliegen, die potenziell retraumatisierende Effekte haben kann. Die Ergebnisse legen einen dringenden Handlungsbedarf in der Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen sowie in der schulischen Integrationspraxis nahe. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 1 1. Inhaltsverzeichnis 1. Inhaltsverzeichnis 1 2. Einleitung 3 2.1 Problembeschreibung 4 2.2 Forschungsfrage 5 2.3 Vorgehen 5 3. Zentrale Begriffe und Konzepte 7 3.1 Migration und Flucht 7 3.2 Sonderpädagogische Massnahmen 8 3.2.1 Arten von sonderpädagogischen Massnahmen 8 3.2.2 Diagnosen 10 4. Forschungsstand 12 4.1 Forschungsstand Schweiz 12 4.2 Erklärungsansätze 17 4.2.1 Trauma 17 4.2.2 Sprache 18 4.2.3 Transkulturelle Differenzen 19 4.2.4 Ressourcen 20 4.2.5 Institutionelle Diskriminierung 21 5. Hypothesen 24 6. Forschungsmethodik 26 6.1 Beschreibung der Daten 26 6.2 Operationalisierung der Daten 28 6.2.1 Kategorien Nationalität und Erstsprache 28 6.2.2 Kategorien Sonderpädagogik 30 6.3 Auswertung 31 Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 2 6.4 Methodenkritik 33 7. Ergebnisse 35 7.1 Verteilung sonderpädagogischer Massnahmen 35 7.2 Inklusion oder Separation 41 7.3 Einfluss der Nationalität auf die Wahrscheinlichkeit des sonderpädagogischen Bedarfs 42 8. Diskussion 45 8.1 Beantwortung der Fragestellungen 45 8.2 Theoretische Einordnung der Ergebnisse 48 9. Relevanz der Befunde für die Berufspraxis 56 9.1 Trauma-Sensibilität 56 9.2 Transkulturelle Kompetenzen 57 9.3 Rolle der Lehrperson 57 9.4 Strukturelle Änderungen 58 10. Fazit 59 11. Danksagung 63 12. Literaturverzeichnis 64 13. Tabellenverzeichnis 71 14. Abbildungsverzeichnis 71 15. Anhang 72 15.1 Operationalisierung der Variablen 72 15.1.1 Variable Nationalität2 72 15.1.2 Variable Schulart2 73 15.2 Binäre Logistische Regression mit temporären separativen Massnahmen 75 15.3 Syntax SPSS 76 15.4 Selbstständigkeitserklärung 82 Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 3 2. Einleitung Das Thema Flucht und Migration wird in der Politik und in den Medien kontrovers diskutiert. Nicht erst seit Beginn der Flüchtlingskrise in Europa im Jahr 2015 wird die politische Agenda in vielen europäischen Ländern vom Thema beherrscht. Die Schweiz gilt seit Beginn des 20. Jahrhundert als klassisches Einwanderungsland in Europa (Beck, Jäpel & Becker, 2010). Ende des Jahres 2023 befanden sich in der Schweiz 219’529 Personen im Asylbereich, darunter gelten 80'979 Personen als anerkannte Flüchtlinge, weitere 66'083 Personen haben den S-Status und 45'346 Personen sind vorläufig Aufgenommene. Die Zahl der Asylgesuche steigt seit einigen Jahren kontinuierlich an und erreicht mit 30'223 Asylgesuchen im Jahr 2023, abgesehen vom Flüchtlingsjahr 2015, einen neuen Höchstwert (Staatssekretariat für Migration SEM, 2024). Etwa ein Drittel der Personen im Asylbereich haben das 18. Lebensjahr noch nicht beendet (Staatssekretariat für Migration SEM, 2024). Die Schulpflicht betrifft die Flüchtlingskinder1 ab dem Tag ihrer Ankunft in der Schweiz. Gegenwärtig sind mehr als ein Fünftel der Schulkinder ausländischer Nationalität diese Zahl ist seit den 1990er Jahren um etwa ein Drittel angestiegen. Entsprechend hat auch die Zahl der Klassen, die zu mindestens zu 30% aus Schüler:innen ausländischer Nationalität zusammengesetzt sind, stark zugenommen. Waren dies Anfang der 1990er Jahre noch etwa ein Viertel der Schulklassen, so ist eine grosse nationale und sprachliche Heterogenität inzwischen in 40% der Schulklassen gegeben (Beck et al., 2010). Dies stellt die Schulen vor grosse Herausforderungen. Viele Kinder mit Fluchthintergrund verfügen bei ihrer Ankunft in der Schweiz über keine oder nur eine geringe Schulbildung, vor allem weil eine reguläre Beschulung auf der Flucht und in Flüchtlingslager kaum möglich ist. Die UNHCR (2017) berichtet, dass nur 61%2 der Flüchtlingskinder die Primarschule und gerade mal 23%3 der Flüchtlingsjugendlichen die Sekundarschule besuchen. Neben der fehlenden Beschulung, sind viele Kinder mit Migrationserfahrungen von traumatisierenden Erlebnissen aufgrund von Krieg, politischer oder religiöser Verfolgung ihrer Angehörigen oder Armut und Deprivation betroffen. Bei einer Studie des Gesundheitszustandes syrischer Flüchtlingskinder in München wurde festgestellt, dass 29% von ihnen unter einer posttraumatischen Belastungsstörung litten (Ellert, 2022). Dabei belegen verschiedene Studien, dass sich Traumatisierungen negativ auf die Schulleistungen auswirken können (Hehmsoth, 2021). Hinzu kommen fehlende 1 Mit Kinder sind in der vorliegenden Arbeit schulpflichtige altersunabhängig Kinder und Jugendliche vom Kindergarten bis zur dritten Oberstufe gemeint. 2 Im Vergleich zum globalen Durchschnitt von 91%. 3 Im Vergleich zum globalen Durchschnitt von 84%. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 4 Kompetenzen in der Unterrichtssprache so wie belastete Familienverhältnisse, welche sich ebenfalls negativ auf die Bildungsbiografie einer Person auswirken können (Burkhardt & Lanfranchi, 2025; Hättich & Lanfranchi, 2018). Schulen reagieren auf die hohen Anforderungen, die heterogene Klassen an das Schulpersonal stellen, häufig mit Separation, indem Kinder, die nicht der Norm entsprechen, Sonderschulen zugewiesen werden (Hättich, 2013). 2.1 Problembeschreibung Die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) schreibt in ihrer Empfehlung zur Schulung fremdsprachiger Kinder: «Die EDK bekräftigt den Grundsatz, alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder in die öffentlichen Schulen zu integrieren. Jede Diskriminierung ist zu vermeiden.» (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 1991, S. 1) Trotz dieser Grundsatzerklärung wird in Studien immer wieder belegt, dass nationale Herkunft einen starken Zusammenhang mit Schulerfolg aufweist. Kinder nichtschweizerischer Nationalität, erleben häufiger eine verzögerte oder irreguläre Einschulung, sie werden häufiger in Sonderklassen beschult und müssen häufiger Klassen repetieren. Auf der Sekundarstufe I sind sie in Schulstufen mit Grundanforderungen übervertreten (Babel & Gaillard, 2021; Hättich & Lanfranchi, 2018; Kronig, 2003; Meyer, 2003). Dies Entspricht nicht dem Grundsatz der Chancengleichheit. Nicht nur gelingt es der Schule nicht, Chancenungleichheiten zu nivellieren, tatsächlich trägt das Schulsystem durch frühe und dauerhafte Selektion und Separation zu deren Verstärkung bei (Meyer, 2003). Ziel der Schule ist es, die Kinder ihren individuellen Bedürfnissen entsprechend zu fördern. Dies kann eine sonderpädagogische Förderung und auch die Beschulung in einer Sonderschule bedeuten. Auswertungen bildungsstatistischer Daten zeigen allerdings, dass Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund überproportional häufig in sonderpädagogischen Settings beschult werden (Babel & Gaillard, 2021; Hättich, 2013). Gerade die Zuweisung zu separativen sonderpädagogischen Massnahmen stellt einen grossen Einschnitt in die Schulkarriere eines Kindes dar; die Chancen auf Reintegration und die Möglichkeit eines regulären Schulabschlusses sind gering (Kronig, 2003; Lanners, 2021). Studien zu Langzeiteffekten der Sonderschule zeigen, dass neben der schulischen auch eine gesellschaftliche Ausgrenzung und vielfältige Formen institutioneller Diskriminierung noch lange nach dem Schulabschluss bestehen bleiben. Für betroffene Schüler:innen mit Migrationshintergrund bedeutet dies eine doppelte Diskriminierung – auf Grund einer normabweichenden nationalen Herkunft und prestigearmer Schulform (Sahrai, 2015). Seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention (BRK) im Jahr 2014, welche die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen garantiert und Inklusion als verbindliches Ziel der Schulbildung definiert (UNO, 2006), wird die hohe Zahl migrantischer Kinder in sonderpädagogischen Settings Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 5 kritisch diskutiert. Die Integrationsquote ist zwar seither insgesamt angestiegen, Schüler:innen mit Migrationsund Fluchthintergrund werden aber nach wie vor stark separiert (Lanners, 2021). Sonderschulzuweisungen werden aufgrund von medizinischen oder psychologischen Diagnosen vorgenommen. Einige Diagnosen beruhen auf objektivierbaren physiologisch-anatomischen Kriterien, bei anderen Diagnosen besteht ein grösserer subjektiver Ermessensspielraum (Hättich, 2013). Es bleibt die Frage, inwiefern struktureller Rassismus die Diagnostik beeinflusst. Gerade weil Sonderschulzuweisungen oft irreversibel sind und die Bildungskariere massgeblich beeinflussen, bedeutet dies eine massive Verletzung der Chancengleichheit. Für geflüchtete Familien stellt Bildung oft der einzige Zugang zur gesellschaftlichen Integration und besseren Zukunftschancen dar, entsprechend gravierend sind arbiträre schulische Zuweisungen. Diese können zu einer erschwerten Integration und Motivationsverlust führen (Hedderich, 2018; Keller & Adil, 2021). 2.2 Forschungsfrage In der vorliegenden Arbeit wird aus diesem Grund der Einfluss von Migrationshintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen untersucht. Es soll dabei ein besonderes Augenmerk auf geflüchtete Kinder gelegt werden, welche aufgrund verschiedener Belastungen besonders vulnerabel sind. Um herauszufinden, inwiefern Mechanismen institutioneller Diskriminierung die Zuweisungsprozesse sonderpädagogischer Massnahmen beeinflussen, werden ebenfalls relative Unterschied in der Art der sonderpädagogischen Massnahmen untersucht. Es interessieren einerseits Unterschiede zwischen physiologisch-anatomischen Diagnosen und Diagnosen, bei welchen ein grösserer subjektiver Ermessensspielraum besteht, andererseits werden Unterschiede zwischen integrativer und separativer Beschulung bei besonderem pädagogischem Förderbedarf in den Blick genommen. Folgende Fragestellungen sind für die vorliegende Arbeit forschungsleitend: Welchen Einfluss haben nationale Herkunft und Fluchterfahrung auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen im schweizerischen obligatorischen Schulsystem? Wie unterscheiden sich die Quoten von Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund nach Art der sonderpädagogischen Massnahmen? 2.3 Vorgehen Zur Schärfung der Fragestellung werden zunächst die zentrale Begriffe diskutiert und ihre Verwendung in der vorliegenden Arbeit definiert. Anschliessend wird der aktuelle Forschungsstand zum Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen in der Schweiz zusammengefasst. Zum besseren Verständnis des Zusammenhanges von Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf, sollen in der Literatur vorgebrachte Begründungen herangezogen Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 6 und diskutiert werden. Um herauszufinden, welcher Anteil institutionelle Diskriminierung an den Zuweisungsprozessen hat, werden mögliche Auswirkungen von Migrationserfahrungen auf die Bildungsentwicklung beleuchtet. Dabei gibt es einige Bereiche, welche die schulischen Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund besonders stark beeinflussen können: (1) Sprachliche Defizite können den schulischen Erfolg in allen Unterrichtsfächern negativ beeinflussen, (2) Traumata aufgrund von Krieg, politischer oder religiöser Verfolgung oder Armut und Deprivation können temporäre negative Auswirkungen auf die kognitiven Leistungen eines Kindes haben, (3) transkulturelle Differenzen können einen Einfluss auf das perzipierte Verhalten eines Kindes haben, ebenso erschweren diese die Elternpartizipation und (4) fehlende Ressourcen – sowohl materieller, als auch soziokultureller Art – limitieren die schulischen Möglichkeiten von Migrantenkindern (Hättich, 2013; Hättich & Lanfranchi, 2018; Keller & Adil, 2021). Anschliessend sollen auch die bisherigen Erkenntnissen zur institutionellen Diskriminierung bei schulischen Selektionsprozessen beleuchtet werden. Aufgrund der theoretischen Befunde werden daraufhin Hypothesen formuliert, die in einer anschliessenden Querschnittanalyse anhand der Daten der Bildungsstatistik des Kantons Zürich (BISTA) des Schuljahres 23/24 geprüft werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden im Anschluss unter Berücksichtigung der theoretischen Grundlagen diskutiert, um die Hypothesen zu überprüfen und die zentrale Fragestellung zu beantworten. Zum Schluss wird ein Ausblick vorgeschlagen, in welchem auf die Relevanz der Erkenntnisse für die schulische Praxis eingegangen wird, so wie auf weiteren Forschungsbedarf hingewiesen wird. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 7 3. Zentrale Begriffe und Konzepte Um den zentralen Fragestellungen auf den Grund zu gehen, müssen zu Beginn grundlegende Begriffe geklärt werden. Konzepte wie Migrationsund Fluchthintergrund oder sonderpädagogische Massnahmen sind weit gefasst und können sich je nach Definition unterscheiden. Um Klarheit zu schaffen sollen die für die vorliegenden Arbeit relevanten Begriffe und Konzepte kurz erläutert und geschärft werden. 3.1 Migration und Flucht Im Bereich der Migration werden verschiedene Begriffe oft synonym verwendet. Dabei werden diese teilweise politisch instrumentalisiert, um ein bestimmtes Bild der migrantischen Bevölkerungsgruppe zu evozieren. Im Folgenden soll die Verwendung der Begriffe für die vorliegende Arbeit entwirrt werden. Treibel (2011) definiert Migration als «der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen» (S. 21). In der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf einer internationalen Migration. Mit dem Begriff werden also nur diejenigen Menschen gemeint, die ihren Wohnort über die Grenze eines Staates hinaus gewechselt haben. Der Begriff Migrationshintergrund beschreibt dementsprechend die Bevölkerungsgruppe, die in die Schweiz eingewandert ist und ihre Nachkommen. Es wird nicht vorausgesetzt, dass die Person selbst migriert ist, relevant ist die Migrationsbiografie der Herkunftsfamilie (Hedderich, 2018). Mit dem Begriff Migrationserfahrung werden diejenigen Menschen gemeint, die selbst in ein anderes Land immigriert sind. Flucht ist dabei eine spezifische Art der Migration. Die Genfer Flüchtlingskonvention aus dem Jahr 1951 definiert eine Person als Flüchtling, die «aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich ausserhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlose infolge solcher Ereignisse ausserhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will» (UNHCR, 1951, S. 2). Geflüchtete sind also aufgrund einer Notsituation migriert und dies oft unter erschwerten Bedingungen. Die vorgängigen Erläuterungen machen klar, dass die Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund in der Schweiz sehr heterogen ist. Sie sind kulturell und ethnisch divers, haben unterschiedliche Migrationsgründe und unterscheiden sich in ihren Migrationserfahrungen. Entsprechend macht es je nach thematischem Fokus wenig Sinn, alle in der Schweiz lebenden Menschen ohne Schweizer Staatsbürgerschaft als eine Gruppe zu betrachten. Es werden darum in der vorliegenden Arbeit die folgenden Begriffe verwendet. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 14 Untersuchungszeitraum stark abgenommen haben, während die Zahl der harten Diagnosen steigt. Bei genauerer Betrachtung der Verläufe der Kinder mit harten Diagnosen fällt auf, dass die Diagnose einer geistigen Behinderung häufig erst im Verlaufe der Schulzeit gestellt wird und nicht von Geburt an besteht. Dies lässt vermuten, dass auch bei dieser Diagnose ein gewisser objektiver Ermessensspielraum besteht (Hättich, 2013). Ebenfalls anhand der BISTA Daten des Kantons Zürich von 1999 bis 2016 untersuchen Hättich und Lanfranchi (2018), inwiefern Kinder aus Flüchtlingsländern eine nicht normale Schullaufbahn absolvieren. Im Fokus stehen Schüler:innen aus den jüngsten Flüchtlingsländern; Eritrea, Afghanistan, Irak, Somalia und Syrien. Insgesamt zeigt sich, dass Kinder aus Flüchtlingsländern häufiger sonderpädagogische Massnahmen in Anspruch nehmen und häufiger zurückgestellt und zurückgestuft werden als ihre Peers. Zwischen den Jahren 2000 und 2016 ist die Sonderschulquote bei fast allen untersuchten Nationalitäten gestiegen9. Eher physiologisch bedingten Behinderungsarten kommen bei Flüchtlingskindern insgesamt gehäuft vor, wobei grosse Unterschiede zwischen den untersuchten Nationalitäten bestehen. Besonders auffällig ist die Kategorie der kognitiven Beeinträchtigung, in welcher Flüchtlingskinder aller Nationen im Vergleich zum kantonalen Durchschnitt übervertreten sind. Bei den weniger eindeutig diagnostizierbaren eher psychologisch bedingten Behinderungsarten liegen die Quoten ebenfalls tendenziell über dem kantonal Durchschnitt, wobei auch hier grosse Unterschiede zwischen den einzelnen Herkunftsländern bestehen. Flüchtlingskinder werden überdurchschnittlich häufig im Setting der integrierten Sonderschulung beschult, wobei die Quoten aller untersuchten Flüchtlingsländer zwischen 2010 und 2016 zugenommen haben. Ebenfalls erreichen Kinder aus Flüchtlingsländer prozentual häufiger die Zielsetzungen des Regelunterrichts nicht und haben individuelle Lernziele. Erhöhte prozentuale Werte beim Repetieren und Überspringen von Klassen deuten darauf hin, dass Schüler:innen aus Flüchtlingsländer vermehrt falsch eingestuft werden (Hättich & Lanfranchi, 2018). Auch Lanners (2021) bestätigt diese Befunde bei einer Untersuchung zur Bildungsgerechtigkeit anhand der Daten der schweizerischen Bildungsstatistik desselben Jahres. Während ausländische Kinder 26,7% der Schülerschaft der Regelschule ausmachen, sind sie bei allen Formen sonderpädagogischer Massnahmen übervertreten. Abgesehen von den Klassen für Fremdsprachige, bei welchen Ausländer:innen 93% der Schülerschaft ausmachen, besuchen sie mit 87% höherer Wahrscheinlichkeit eine Einschulungsklasse, und mit 102% höherer Wahrscheinlichkeit eine Sonderklasse. Auch für die Zuweisung integrativer Massnahmen ist die Wahrscheinlichkeit bei ausländischen Schüler:innen wesentlich höher, als bei Schüler:innen mit Schweizer Pass. So erhalten Ausländer:innen 38% häufiger verstärkte 9 Bei syrischen Schüler:innen ist sie leicht rückläufig. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 15 Massnahmen, haben eine 80% höhere Chance in ein bis zwei Fächern angepasste Lernziele zu haben und eine noch höhere (148%) in mehr als drei Fächern die Lernziele des Regellehrplans nicht zu erreichen. Dabei potenziert sich diese Ungleichbehandlung von einer Bildungsstufe zur nächsthöheren (Lanners, 2021). Dies zeigt, dass es dem Bildungssystem nach wie vor nicht gelingt, Ungleichheiten abzubauen, sondern diese eher noch verstärkt werden. In einer Längsschnittstudie des Bundesamts für Statistik (BFS) wurden die Bildungsverläufe von rund 95% der in der Schweiz beschulten Kinder zwischen 2012 und 2018 analysiert. Im Jahr 2018 waren 26% der Schülerschaft Ausländer:innen. In den Regelklassen belief sich der Anteil der ausländischen Schüler:innen auf 24.6%, im separativen Unterricht auf 44.3%. Bereits bei der Einschulung wurden überproportional viele ausländische Kinder in separativen Settings eingeschult10. Im Verlaufe der Schulzeit wechselten ausländische Kinder im Vergleich zu Schweizer:innen überproportional häufig in separativen Unterricht11 und verbleiben häufiger während dem Rest ihrer Schulzeit in diesem Setting12. Auch wenn die Wechsel in den separativen Unterricht auf der gegliederten Sekundarstufe abnehmen, bleibt der Zusammenhang des Ausländerstatus und einem prozentual wahrscheinlicheren Wechsel in den separativen Unterricht bestehen13. Interessant ist hierbei auch, dass die Quoten der Wechsel in separative Settings bei in der Schweiz geborenen Ausländer:innen und im Ausland geborenen Ausländer:innen über alle Schulstufen hinweg etwa gleich hoch ausfallen. Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern werden in der Studie nicht separat ausgewiesen, allerdings werden Kinder, die erst nach dem sechsten Lebensjahr in die Schweiz gekommen sind, getrennt betrachtet. Kinder dieser Schüler:innengruppe, wechseln im Verlauf ihrer Schulzeit etwa doppelt so häufig in separative Settings, als Ausländer:innen, die in der Schweiz geboren oder vor dem 6. Lebensjahr in die Schweiz gekommen sind. Der Geburtsort und eine damit einhergehende allfällige Fluchterfahrung scheint bei ausländischen Schüler:innen, welche seit der ersten Primarklasse die Schule in der Schweiz besuchen, keinen Einfluss auf den Wechseln in den separativen Unterricht zu haben. Das einzige in der Studie berücksichtigte Merkmal, welches einen grösseren Einfluss auf die Zuteilung zu einer separativen Schulform hat, als der Ausländerstatus, ist ein 10 1,0% der im Ausland geborenen und 1,3% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 0,8% aller Kinder 11 Primarstufe 1-2: 2,5% der im Ausland geborenen und 2,9% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 1,6% aller Kinder. Primarstufe 3-8: 1,0% der im Ausland geborenen spätestens mit 6 Jahren zugewanderten, 2,1% der nach 6 Jahren zugewanderten und 1,0% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 0,6% aller Kinder 12 2,7% der im Ausland geborenen und 2,8% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 1,5% aller Kinder 13 1. Sek: 1,4% der im Ausland geborenen spätestens mit 6 Jahren zugewanderten, 0,6% der nach 6 Jahren zugewanderten und 0,6% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 0,5% aller Kinder 2. Sek: 1,4% der im Ausland geborenen spätestens mit 6 Jahren zugewanderten, 0,% der nach 6 Jahren zugewanderten und 0,8% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 0,5% aller Kinder 3. Sek: 0,3% der im Ausland geborenen spätestens mit 6 Jahren zugewanderten, 0,1% der nach 6 Jahren zugewanderten und 0,1% der in der Schweiz geborenen ausländischen Kinder im Vergleich zu durchschnittlich 0,1% aller Kinder Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 16 Bildungsniveau der Eltern, welches nicht über die obligatorische Schulbildung hinaus geht14 (Babel & Gaillard, 2021). Es ist anzunehmen, dass bei dieser Kategorie grosse Überlappungen mit Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund bestehen, da die Eltern die Schule teilweise in Ländern besucht haben, deren Bildungssysteme von hiesigen Standards abweichen (Hättich, 2013). Die Studie macht keine Aussage zu integrativen sonderpädagogischen Massnahmen. Eine aktuelle Studie zu eritreischen Schüler:innen im Kanton Zürich zeigt, dass diese eine etwa dreimal höhere Sonderschulquote als Schweizerkinder aufweisen. 15 Des weiteren stellt die Autorenschaft fest, dass eritreische Schüler:innen fast viermal häufiger als Schweizerkinder die Lernziele des Lehrplanes nicht erreichen und an individuellen Lernzielen arbeiten.16 (Burkhardt & Lanfranchi, 2025). Es ist anzunehmen, dass dies Befunde auch auf Geflüchtete anderer Nationalitäten zutreffen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der geringe Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund zwar seit über zwei Jahrzehnten Gegenstand der Forschung ist, sich die Situation aber nur langsam verändert. Zwar ist die Schule insgesamt inklusiver geworden, so hat die Aufhebung der Kleinklassen dazu geführt, dass viele Kinder mit Migrationshintergrund erfolgreich in die Regelschule integriert werden konnten, sie bleiben aber nach wie vor bei allen sonderpädagogischen Massnahmen übervertreten. Die wenigen Studien, welche Flüchtlingskinder separat betrachten, stellen fest, dass diese Gruppe über die verschiedenen sonderpädagogischen Settings hinweg die höchsten Quoten aufweisen. Der Ausländerstatus bleibt neben der schulischen Bildung der Eltern der grösste Indikator für separative Beschulung (Babel & Gaillard, 2021; Hättich, 2013; Lanners, 2021). Bei der Betrachtung der Diagnosen, welche der separativen Beschulung zugrunde liegen, fällt auf, dass Kinder ohne Schweizer Staatsbürgerschaft nach wie vor häufiger einer weichen Kategorie separierender Massnahmen bei welcher in der Diagnostik oft Raum für Subjektivität ist, zugewiesen werden. Seit Inkrafttreten des Behindertengleichstellungsgesetzes im Jahre 2004 nimmt die Übervertretung von ausländischen Schüler:innen in diesem Bereich aber stetig ab. Auffällig ist auch, dass Diagnosen in der Kategorie geistige Behinderung bei Kindern ohne Schweizerstaatsbürgerschaft und Flüchtlingskinder stark zugenommen haben (Hättich, 2013; Hättich & Lanfranchi, 2018). Untersuchungen, welche sich spezifisch mit der Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen bei Flüchtlingskindern befassen, gibt es nur sehr 14 Schuleintritt: 2,4% im Vergleich zu durchschnittlich 0,8% aller Kinder / 1.-2. Schuljahr: wechseln 3,9% in separative Settings im Vergleich zu durchschnittlich 1,6% aller Kinder/ 3.-8. Schuljahr: wechseln 1,3% in separative Settings im Vergleich zu durchschnittlich 0,6% aller Kinder/ 9. Schuljahr: wechseln 1,3% in separative Settings im Vergleich zu durchschnittlich 0,5% aller Kinder/ 10. Schuljahr: wechseln 0.8% in separative Settings im Vergleich zu durchschnittlich 0,5% aller Kinder/ 11. Schuljahr: wechseln 0,3% in separative Settings im Vergleich zu durchschnittlich 0,1% aller Kinder 15 Sonderschulquote der eritreischen Schüler:innen im Kanton Zürich 3,8% im Vergleich zu 1,2% der Schweizer Kinder 16 Angepasste Lernziele der eritreischen Schüler:innen im Kanton Zürich 4% im Vergleich zu 1,1% der Schweizer Kinder Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 17 wenige. Betrachtet man die Zahlen der Kinder, die erst nach dem vollendeten sechsten Lebensjahr in die Schweiz gekommen sind, sieht man, dass diese Kategorie besonders vulnerabel ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass sie in ein separatives Schulsetting wechseln liegt auf jeder Schulstufe deutlich über dem nationalen Durchschnitt und auch über den Quoten der übrigen Schülerschaft ohne Schweizer Staatsbürgerschaft. Dies gilt auch für diejenigen Schüler:innen, deren Eltern als höchste Ausbildung die obligatorische Grundschule besucht haben (Babel & Gaillard, 2021). Es ist davon auszugehen, dass zwischen den beiden Kategorien grosse Überlappungen bestehen. So zeigen auch Untersuchungen, welche die sonderpädagogische Separation von Kindern aus Flüchtlingsländern untersuchen, deren Überrepräsentation in Sonderschulen (Burkhardt & Lanfranchi, 2025; Hättich & Lanfranchi, 2018). Gerade die Separierung von Kindern in Sonderklassen und -schulen stellt dabei eine einschneidende sonderpädagogische Massnahme mit grossen Auswirkungen auf die berufliche Zukunft der Kinder dar und muss darum sorgfältig untersucht werden (Babel & Gaillard, 2021; Hättich, 2013; Kronig, 2003; Lanners, 2021; Sahrai, 2015). 4.2 Erklärungsansätze Grundsätzlich stellt die sonderpädagogische Unterstützung für Kinder, die einen entsprechenden Bedarf haben, eine Chance dar. Individuelle Barrieren können reduziert und das Erreichen individueller Ziele kann begünstigt werden. Dies aber nur dann, wenn Diagnosen und Massnahmen nach objektiven Kriterien bedarfsgerecht vorgenommen werden. Problematisch ist die Zuteilung dann, wenn es keine objektive Erklärung gibt, warum ausländische Kinder überproportional häufig sonderpädagogische Massnahmen in Anspruch nehmen, sondern die nationale Herkunft alleine diese Zuteilung mitbeeinflusst und so bei Herausforderungen vorschnell ein Ausschluss aus der Regelschule erfolgt. In dem Fall müssen Sonderschulen als das letzte Glied des selektiven hierarchischen Schulsystems betrachtet werden, in welchem Kinder benachteiligter Gruppen beschult werden und auf die unteren Plätze im Arbeitsmarkt vorbereitet werden (Kronig, 2003; Oester, 2019; Sahrai, 2015). Im Folgenden werden darum gängige Erklärungsansätze für die Übervertretung der Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund in sonderpädagogischen Settings aufgezeigt und diskutiert, sowie ihre Implikationen für die Schule erläutert. 4.2.1 Trauma Nur sehr wenige minderjährige Flüchtlinge haben bei der Einreise in die Schweiz eine Behinderung. Da eine Flucht immer beschwerlich, teuer und ungewiss ist, sind es vor allem gesunde Personen, die sich dafür entscheiden (Lanfranchi, 2018). Wie aus den vorgängigen Ausführungen hervorgeht, sind Kinder mit Migrationshintergrund trotzdem bei allen sonderpädagogischen Angeboten übervertreten (Hättich & Lanfranchi, 2018; Lanners, 2021). Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 18 Etwa ein Drittel der Personen im Schweizer Asylwesen sind minderjährig (Staatssekretariat für Migration SEM, 2024). Das bedeutet, dass viele Geflüchtete im jungen Alter die Flucht selbst miterlebt haben. Erfahrungen von Krieg, politischer oder religiöser Verfolgung, Armut oder Deprivation im Heimatland sowie einer traumatischen und ungewissen Flucht stellen grosse soziale und psychologische Belastungen dar. So können frühere oder aktuelle Stressbelastungen der Kinder oder deren Familie psychische Beeinträchtigungen verursachen (Hättich & Lanfranchi, 2018; Lanfranchi, 2018). Bei einer Studie des Gesundheitszustandes syrischer Flüchtlingskinder in München wurde festgestellt, dass 29% von ihnen unter einer posttraumatischen Belastungsstörung litten (Ellert, 2022). Metaanalysen aus den USA gehen von posttraumatischen Belastungsstörungen bei über einem Drittel untersuchter Flüchtlinge aus (Attanayake et al., 2009; Betancourt et al., 2012; Mesa-Vieira et al., 2022). Es ist anzunehmen, dass sich bei Geflüchteten in der Schweiz ein ähnliches Bild ergibt. Gravierende Stressbelastungen können Kinder auch nach der Flucht ereilen, zum Beispiel durch Isolation oder Ablehnung im Gastland. Zudem ist der Alltag von Familien innerhalb des Asylverfahrens oft von Unsicherheit, häufigem Wohnortwechsel und Beziehungsabbrüchen geprägt (Keller & Adil, 2021; Lanfranchi, 2018). Traumatische Erlebnisse können sich, zumindest vorübergehend, tiefgehend und intensiv auf das Lernen auswirken. Starke Belastungen beeinträchtigen die Lernfähigkeit von Kindern, erschweren den Aufbau von Beziehungen und hindern sie daran, sich im Klassenzimmer angemessen zu verhalten (Hehmsoth, 2021). Dies kann dazu führen, dass Lernvoraussetzungen falsch eingeschätzt werden und unpassende Massnahmen zur Anwendung kommen. Im Unterrichtsalltag fehlt dabei oft das Wissen über den Umgang mit traumatisierten Kindern (McDiarmid, Durbeej, Sarkadi & Osman, 2021). Natürlich kann grosser Stress während der Schwangerschaft, bei der Geburt oder in den ersten Lebensjahren Behinderungen bei den Kindern verursachen (Lanfranchi, 2018). Ein Teil der erhöhten Sonderschulquoten Geflüchteter kann vermutlich dadurch erklärt werden. 4.2.2 Sprache Ein weiterer Erklärungsansatz der überproportionalen Vertretung von Flüchtlingskinder in sonderpädagogischen Settings ist die mangelnde Sprachkompetenz. Kinder nichtdeutscher Muttersprache starten mit einem beträchtlichen Rückstand in die Regelschule. Beim Schuleitritt verfügen Kinder über einen produktiven Wortschatz von 5'000 bis 9'000 Wörtern und einen passiven Wortschatz von 10'000 bis 14'000 Wörtern (Schlatter, Tucholski & Curschellas, 2016). Dieser Grundwortschatz muss von den Kindern nichtdeutscher Muttersprache erst aufgebaut werden, bevor die Zielsprache fachspezifisch ausgebaut werden kann. Dabei wird der Unterricht ausserhalb des additiven Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oft wenig sprachsensibel gestaltet, obwohl sprachheterogene Klassen inzwischen die Regel darstellen. Tatsächlich stellt der DaZ-Unterricht in der Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 19 Regel die einzige spezifische Massnahme dar, mit welcher die Schule der Diversitätsdimension Migration begegnet. So ist es Kindern ohne ausreichende Deutschkenntnisse kaum möglich, dem Unterricht zu folgen (Kappus, 2018; Michalak, 2019). Trotz der Empfehlungen der Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (1995) Kinder nicht aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse in der Unterrichtssprache einer Sonderklasse zuzuweisen, sieht die schulische Praxis oft anders aus. Tatsächlich zählt bereits der DaZ-Unterricht in zahlreichen Kantonen als sonderpädagogische Fördermassnahme. Entsprechend liegen dem DaZ-Unterricht in allen Kantonen sonderpädagogische Verfahren zugrunde. Das schulische Standortgespräch (SSG), welches auf dem ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) basiert, wird analog zur Sonderpädagogik eingesetzt. Ebenfalls kommen die Abläufe des förderdiagnostischen Prozesses auch beim DaZ-Unterricht zur Anwendung (Kappus, 2018). Dies hat zur Folge dass eine nichtdeutsche Muttersprache im Schweizer Schulsystem eine Pathologisierung erfährt und fremdsprachige Schüler:innen zur Zielgruppe der Sonderpädagogik konstruiert werden (Sahrai, 2015). Eine nichtdeutsche Muttersprache stellt kein sonderpädagogisches Problem dar (Kappus, 2018). Oft wird den Defiziten in der Landessprache durch die Beschulung in separativen Klassen für Fremdsprachige während maximal eines Jahres begegnet. In diesem Jahr liegt der Fokus alleine auf dem Aufbau der nötigen Sprachkompetenzen für die anschliessende Integration der Kinder in Regelschulklassen (Lanners, 2021). Der Mehrwert dieser separativen Massnahme für die betroffenen Schüler:innen ist umstritten. Neben dem additiven DaZ Unterricht wäre es für die Kinder wichtig, einen sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern zu erhalten und die Erstsprache schulisch zu stärken. Stattdessen werden sprachliche Unsicherheiten dieser Kinder häufig fälschlicherweise als pathologische Beeinträchtigungen eingeschätzt (Michalak, 2019). 4.2.3 Transkulturelle Differenzen Der Umgang mit Heterogenität ist ein zentraler Bestandteil des pädagogischen Diskurses. So wird auch in der von Swissuniversities und der EDK verabschiedeten Empfehlung zu den sonderpädagogischen Aspekten in der Ausbildung von Lehrpersonen der Umgang mit Vielfalt als zentrale Aufgabe definiert. Dieser umfasst «Kategorien wie Geschlecht, Begabung (insbesondere Aspekte von Behinderungen), Kultur und sozialer Schichtzugehörigkeit» (Swissuniversities, 2016, S.3). Entsprechend wird kulturelle Heterogenität als Bereich der Sonderpädagogik definiert. Tatsächlich ist aber die Rede von Heterogenität im schulischen Kontext nicht neutral sondern in Machtverhältnisse verstrickt und kann Phänomene der Exklusion generieren. Heterogenitätskategorien gehen stets von herrschenden Normen aus. Was als different bezeichnet wird, weicht von hiesigen Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 20 Normalitätsvorstellungen ab. Es profitieren diejenigen Schüler:innen, deren Habitus eine hohe Passung zur herrschenden Schulkultur aufweist (Rieger-Ladich, 2023; Sahrai, 2015). So führen fehlende transkulturelle Kompetenzen zu Differenzierungen und generieren auf diese Weise Ungleichheiten. Kinder, die nicht den hiesigen Verhaltensnormen entsprechen, begegnen so oft Ablehnung und Exklusion und laufen Gefahr als verhaltensauffällig kategorisiert zu werden. Des Weiteren verfügen geflüchtete Eltern oft nicht über die nötigen Kenntnisse des Schulsystems und des Schulstoffes, um ihre Kinder adäquat unterstützen zu können. So ist die erwartete Beteiligung der Eltern am Schulalltag ihrer Kinder für viele Geflüchtete neu (Burkhardt & Lanfranchi, 2016). Studien zeigen, dass Proaktivität im Bereich Bildung seitens der Eltern und hohe Erwartungen bezüglich Bildungserfolg sich positiv auf schulische Leistungen auswirken. (Fibbi & Truong, 2015). Zudem stehen geflüchteten Eltern oft zu wenig Informationen zur Verfügung, um vorgeschlagene Massnahmen abzuwägen und langfristige Konsequenzen einordnen zu können. Geflüchtete Eltern haben darum kaum die Möglichkeit, an wichtigen Bildungsentscheidungen ihrer Kinder adäquat zu partizipieren. Sonderpädagogische Zuweisungsprozesse bedingen der Einverständnis der Erziehungsberechtigten. Bei unklaren oder ambigen Diagnosen haben die Eltern die Möglichkeit die Massnahmen mitzubestimmen und vorgeschlagene Massnahmen abzulehnen. Dies ist schwierig für Eltern, die das Schulsystem nicht kennen. Schulen haben darüber hinaus die Möglichkeit eine Gefährdungsmeldung bei der Kindesund Erwachsenenschutzbehörde (KESB) zu machen, wenn die Eltern dem Kind eine Diagnose verwehren. Eltern mit unsicherem Aufenthaltsstatus haben oft grossen Respekt vor Behörden und können teilweise nur schwer abschätzen, wie einzelne behördliche Institutionen zusammenhängen. Aus diesem Grund sind sie eher bereit Abklärungen und Zuweisungen zuzustimmen, ohne diese richtig verstanden zu haben oder sie zu befürworten (Keller & Adil, 2021). Neben sprachlicher Übersetzung kommen Kulturvermittelnde in der Schule kaum zum Einsatz. So werden geflüchtete Eltern mit der komplexen Aufgabe, sich mit einem neuen Schulsystem vertraut zumachen und ihre Rechte und Pflichten innerhalb dieses Systems zu kennen, alleine gelassen (Keller & Adil, 2021). 4.2.4 Ressourcen Auch sozioökonomische Ressourcen haben einen grossen Einfluss auf den Bildungserfolg von Schüler:innen. Geflüchtete werden in der Gesellschaft oft auf die unteren Plätze verwiesen. In vielen Fällen sind Geflüchtete von Sozialleistungen abhängig (Burkhardt & Lanfranchi, 2025). Gelingt ihnen der Arbeitseinstieg, übernehmen sie in der Regel unattraktive Arbeiten und erhalten unterdurchschnittliche Löhne dafür (Oester, 2019). Ökonomische Unsicherheiten können für Flüchtlingskinder eine zusätzliche Belastung darstellen. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 21 Besonders das gemeinsame Auftreten von Armut, niedriger sozialer Schicht, niedriger Bildung der Eltern, einer nicht der Mehrheitsgesellschaft entsprechenden Kultur und Religion so wie ein wenig von Bildungsgüter geprägter Lebensstil führen zur Bildungsbenachteiligung von Kindern (Leseman, 2008). Diese Merkmalskumulation ist bei Geflüchteten besonders häufig anzutreffen. Da bereits in den ersten Lebensjahren bedeutsame Entwicklungen stattfinden, die für die weitere Bildungsbiografie zentral sind, zeigen sich bereits beim Schuleintritt deutliche Kompetenzunterschiede sozial benachteiligter Kinder, welche sich im Verlaufe der Schulzeit noch intensivieren (Edelmann, 2015). Hinzu kommt, das Geflüchtete oft aus Gebieten kommen, die aufgrund von politischer oder wirtschaftlicher Instabilität keine obligatorische Schulbildung kennen oder deren Schulsysteme das hiesige weit unterlaufen. Studien zeigen, dass ein Zusammenhang zwischen einem niedrigen Bildungsniveau der Eltern und der Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen besteht (Babel & Gaillard, 2021; Hättich, 2013). 4.2.5 Institutionelle Diskriminierung Neben den Merkmalen, die den geflüchteten Schüler:innen und ihren Familien selbst zugeschrieben werden, gibt es auch auf institutioneller Ebene diskriminierende Praktiken, welche die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen ungerecht beeinflussen können. Vor dem Hintergrund der Inklusion, die eine Schule fordert, die alle Schüler:innen nach individuellen Voraussetzungen und Fähigkeiten fördern soll, stellt eine systematische Übervertretung einer Schüler:innengruppe in sonderpädagogischen Settings eine Form struktureller und institutioneller Diskriminierung dar (Sahrai, 2015). Aus den vorgängigen Ausführungen wird ersichtlich, dass es grosse Überlappungen zwischen individuellen Merkmalen und systemischer Diskriminierung gibt. Im folgenden wird kurz auf Studien eingegangen, welche auf eine systematische Diskriminierung nichtschweizerischer Schüler:innen im Bezug auf Sonderschulzuweisungen hinweisen. 4.2.5.1 Abklärungssysteme Die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen wird in der Regel von der zuständigen Lehrperson angestossen. Das auffällige Kind wird mit der Einverständnis der Eltern beim SPD zur Abklärung angemeldet, wobei in der Regel bereits eine Einschätzung im Sinne einer pathologischen Etikettierung durch die Lehrperson erfolgt ist. In einem standardisierten Abklärungsverfahren werden anschliessend das entwicklungspsychologische Niveau des Kindes, so wie der IQ-Wert erhoben. Aufgrund dieser Einschätzung haben Schulpsycholog:innen die Möglichkeit innerhalb eines abgegrenzten Handlungsspielraumes passende Massnahmen vorzuschlagen. In vielen Fällen werden Schulpsycholog:innen aber erst als letzte Instanz in lange andauernde Konflikte involviert und die überweisende Instanz hat bereits klare Vorstellungen über die Art der nötigen Massnahmen. Entsprechend wichtig sind im Abklärungsprozess auch die Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 22 Haltungen der Lehrpersonen. Lanfranchi (2016a) untersucht inwiefern diskriminierende Zuweisungspraktiken von Lehrpersonen und Schulpsycholog:innen die Art der vorgeschlagenen sonderpädagogischen Massnahmen beeinflussen. Dafür sollten Lehrpersonen und Schulpsycholog:innen Massnahmen für einen Fall vorschlagen, wobei die Nationalität des Kindes systematisch variiert wurde, während alle anderen Merkmale unverändert blieben. Lehrpersonen schlagen für den Schüler nichtschweizerischer Herkunft signifikant häufiger separative Massnahmen vor, als für das Schweizerkind (Lanfranchi, 2016a). Dies Zeigt, dass bereits vor der Abklärung durch den SPD Weichen durch Lehrpersonen gestellt werden können, die zur Separation von Kindern mit Migrationshintergrund führen. Auch das durch den SPD durchgeführte standardisierte Abklärungsverfahre, kann zur Benachteiligung von geflüchteten Kindern führen. Die Testverfahren basieren oft auf kulturspezifischem Erfahrungswissen, über welches nichtschweizerisch sozialisierte Kinder zum Teil nicht verfügen. Auch beobachtete Verhaltensnormen beziehen sich auf die Verhaltensmuster von Schweizerkindern, wodurch kulturelle Differenzen als Verhaltensauffälligkeit fehlinterpretiert werden können (Keller & Adil, 2021). So stellt Kronig (2003) in einem Vergleich der Deutschleistungen und des IQs der Kinder in Regelklassen mit den Kindern in Lernbehindertenklassen fest, dass rund ein Viertel der Migrantenkinder in Sonderklassen Deutschleistungen aufweist, die besser sind als diejenigen von 50% der Migrantenkinder in Regelklassen. Auch bei den Intelligenzleistungen liegt der IQ von einem Fünftel der Migrantenkinder in Sonderklassen über demjenigen von 50% der Regelklassenkinder. 4.2.5.2 Rassismus Neben den vorgängig beleuchteten kulturell unflexiblen Abklärungssystemen ist auch der Einfluss rassistischer Haltungen und Vorurteile auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen nicht zu vernachlässigen. So kann bereits die Erfahrung von Diskriminierung und Marginalisierung durch die Mehrheitsgesellschaft ein bedeutender schulischer Risikofaktor darstellen (Edelmann, 2015). Wie vorgängig diskutiert, bevorzugen Schulen diejenigen Formen von Habitus, die der Mittelund Oberschicht entsprechen und setzen diese als Norm. Abweichende Habitus werden sanktioniert und mit Diagnosen wie Verhaltensauffälligkeit oder Lernbehinderung verbunden und können so zu sonderpädagogischen Massnahmen führen (Sahrai, 2015). In einer Längsschnittstudie wurden Unterschiede in den Erwartungshaltungen von Lehrpersonen in der Schweiz entlang nationaler Zugehörigkeiten gefunden. In der Untersuchung wurden Testleistungen zur Unterrichtssprache bei Immigrantenkinder von Lehrpersonen signifikant tiefer als bei Schweizerkindern eingeschätzt. Dies war selbst dann der Fall, wenn die Ausgangsleistungen, Intelligenz, Alter und Geschlecht vergleichbar mit denen einheimischer Kindern waren. Eine solch verzerrte Wahrnehmung wirkt sich nachweislich auf die schulische Entwicklung der betroffenen Schüler:innen aus. So wiesen Kinder Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 23 nichtschweizerischer Nationalität höhere Lernfortschritte auf, wenn ihre Leistungen vom zuständigen Schulpersonal adäquat eingeschätzt beziehungsweise überschätzt wurden, als diejenigen Kinder, deren Leistungen unterschätzt wurden (Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000). Des Weiteren teilen Lehrpersonen bei einer Befragung von Lanfranchi (2005) Schüler:innen bei gleicher Problembeschreibung mit einer bis zu dreimal höheren Wahrscheinlichkeit einer Förderschule zu, wenn der Vorname auf eine ausländische Herkunft hinweist und wenn der Vater einen niedrigen beruflichen Status hat, als bei Schweizer Kindern mit einem Vater mit hohem beruflichen Status. Ähnliche Befunde konnten in einer Untersuchung in den USA gemacht werden. Schüler:innen, die zu einer ethnischen Minorität gehören, wurden bei gleichem Verhalten häufiger von Lehrpersonen auf Grund eines ADHS sonderpädagogische Massnahmen zugewiesen (Childs & Wooten, 2023). Studien aus der Schweiz zeigen, dass migrantische Schüler:innen, welche in der Schule Diskriminierung erfahren, sich sowohl emotional als auch verhaltensbezogen weniger für die Schule engagieren als der Rest der Schülerschaft (Edelmann, 2015). Dies zeigt, dass sich Diskriminierung sowohl durch Mitschüler:innen als auch durch das pädagogische Personal negativ auf die schulischen Leistungen eines Kindes auswirken kann. Dies bestätigen Nakeyar, Esses und Reid (2018), die aufzeigen, dass geflüchtete Schüler:innen in Schulen, die einen bewussten Umgang mit dem Thema Flucht pflegen und sowohl das pädagogische Personal als auch die Schülerschaft darüber informieren, eine bessere Integration gelingt und sich diese schulisch besser entwickeln können. Haltungen von Schulen und dem pädagogischen Personal können den Schulerfolg von Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund also entscheidend prägen. So können rassistische Vorurteile zu schulischem Misserfolg und sonderpädagogischen Zuweisungen führen. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 30 6.2.2 Kategorien Sonderpädagogik Zuallererst interessiert, welcher Anteil der Schülerschaft sonderpädagogische Massnahmen in Anspruch nimmt. Dafür wird aus den Variablen Schultyp 19und Lehrplanstatus20 die Variable sonderpädagogische Massnahmen gebildet. Es werden sowohl die separative Beschulung in einer Heimoder Sonderschule als auch die integrative Beschulung in der Regelschule mit angepassten Lernzielen berücksichtigt. Tabelle 4 Variable sonderpädagogische Massnahmen SONDERPÄDAGOGISCHE MASSNAHMEN Häufigkeit Prozent NEIN 154 656 94.2% JA 9 588 5.8% Die allermeisten Schüler:innen (94,2%) besuchen eine Regelschule und erreichen die regulären Lernziel des Lehrplans. 5,8% aller Schüler:innen nehmen in irgendeiner Form sonderpädagogische Massnahmen in Anspruch. Dies können angepasste Lernziele in der Regelschule oder der Besuch einer Sonderschule oder eine Mischung aus beidem sein. Um Hinweise darauf zu erhalten, wie stark subjektive Ermessensspielräume des pädagogischen Personals die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen beeinflussen, werden diese nach Art der Diagnose aggregiert. Die Kategorie (1) Regelschule beinhaltet alle Schüler:innen von Kindergarten bis zur Sekundarschule unabhängig der Leistungsniveaus. Die Kategorie (2) temporäre separative Massnahmen beinhaltet all jene Schulformen, in welchen im separativen Setting Lücken (sprachlich oder Entwicklungsrückstände) geschlossen werden und auf die nach einem bestimmten Zeitraum automatisch eine Reintegration in der Regelschule folgt. Diese Kategorie beinhaltet sowohl Aufnahmeklassen als auch Einschulungsklassen. In Kategorie (3) weiche Diagnosen werden entlang Hättich (2013) jene Schularten zusammengefasst, deren Zuweisung einer Diagnostik bedarf, die nicht auf physiologisch-medizinischen Diagnosen, sondern auf psychologischen Abklärungen beruht. (4) Harte Diagnosen andererseits beinhalten die Schulformen, bei welchen für die Zuweisung eine physiologisch-medizinische Diagnose nötig ist. (5) Sprachbehinderungen werden entlang Hättich (2013) separat aufgeführt, da aufgrund sprachlicher 19 Die Variable gibt an, ob eine integrative oder separative Beschulung stattfindet. 20 Die Variable gibt an, ob das Kind die Lernziele des Lehrplans erreicht, oder in einem oder mehreren Fächern individuelle Lernziele hat. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 31 Defizite bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache in diesem Bereich eine Häufung der Zuweisungen erwartet werden kann 21. Tabelle 5 Variable Schulart gruppiert SCHULART GRUPPIERT SCHULART Häufigkeiten Prozent REGELSCHULE 159 718 97.2% TEMPORÄRE SEPARATIVE MASSNAHMEN 865 0.5% WEICHE DIAGNOSEN 1 118 0.7% HARTE DIAGNOSEN 2 247 1.4% SPRACHBEHINDERUNG 296 0.2% GESAMT 164 244 100% Mit 97,2% besucht ein Grossteil der Schülerschaft die Regelschule. Von den 2,8% der Kinder, die eine andere Schulform besuchen, befinden sich 0,5% in temporär separativen Settings, 0,7% sind aufgrund weicher Diagnosen und mit 1,4% doppelt so viele aufgrund harter Diagnosen in Sonderschulen und 0,2% der Kinder besuchen eine Sprachheilschule. 6.3 Auswertung Zunächst soll untersucht werden, wie häufig Schüler:innen der verschiedenen Schüler:innengruppen sonderpädagogische Massnahmen erhalten. Dafür werden die Variablen Sonderpädagogik und Nationalität_Gruppiert einander in einer Kreuztabelle gegenübergestellt, und die Zeilenprozente berechnet, um Aufschluss darüber zu erhalten, ob Unterschiede entlang der nationalen Gruppen bestehen. Die prozentualen Werte werden zur visuellen Auswertung in einem Säulendiagramm dargestellt. Um die Verteilung der Schüler:innen entlang nationaler Zugehörigkeit auf die unterschiedlichen sonderpädagogischen Massnahmen zu ermitteln, werden die Kategorien einander tabellarisch gegenübergestellt und die Werte prozentual berechnet. Damit die Werte besser interpretiert werden können, wird auch die Quote der gesamten Schülerschaft des Kantons Zürich ausgegeben. So wird ermittelt, ob die verschiedenen Gruppen von Schüler:innen bei einem Diagnosetyp überoder untervertreten sind. Zur 21 Siehe Anhang 15.1.2 Variable Schulart für eine Übersicht über die aggregierten Variablen. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 32 visuellen Unterstützung der Auswertung werden die prozentualen Werte in einem Netzdiagramm dargestellt. Es wird ebenfalls eine Kreuztabelle der nationalen Gruppen und der differenzierten Diagnosetypen erstellt, um eine differenzierte Auswertung der beobachteten Unterschiede zu ermöglichen. Ob es Unterschiede hinsichtlich integrativer beziehungsweise separativer sonderpädagogischer Massnahmen entlang der nationalen Gruppen gibt, wird graphisch anhand eines gruppierten Säulendiagrammes ausgewertet. Dafür werden die Variablen Lernzielstatus und Schultyp aggregiert. So ergeben sich sechst Ausprägungen, welche Aufschluss über Lehrplanstatus und Setting geben. Diese werden den nationalen Gruppen gegenüber gestellt. So ergeben sich die prozentualen Anteile der unterschiedlichen Schüler:innengruppen nach Lernzielanpassung und integrativer beziehungsweiser separativer Schulform. Um zu klären, ob sich die Wahrscheinlichkeit, sonderpädagogische Massnahmen zu erhalten, aufgrund des Migrationsbeziehungsweise Fluchthintergrundes vergrössert, wird eine binäre logistische Regression durchgeführt. Als unabhängige Variablen dienen die Variable Nationalität_Gruppiert, wobei Schweiz als Referenzkategorie gewählt wird und die Variable Deutsch, wobei Deutsch die Referenzkategorie darstellt (Walther, 2022). Um den Einfluss der nationalen Herkunft auf die Wahrscheinlichkeit der Allokation sonderpädagogischer Massnahmen zu ermitteln wird das folgende Modell angenommen. Wie vorgängig aufgezeigt, wird davon ausgegangen, dass Schüler:innen unterschiedlicher Herkunftsländer in der Schweiz einen unterschiedlichen sozioökonomischen Status haben. In den BISTA-Daten gibt es keine Items, welche das sozioökonomische Kapital der Familie abbilden. Da jedoch ein eigenständiger Einfluss des sozioökonomischen Status auf die Wahrscheinlichkeit, sonderpädagogische Massnahmen zu benötigen, angenommen wird, wird die Kontrollvariable der Erstsprache in das Modell aufgenommen. Während Fluchtund Migrationshintergrund mit sozioökonomischem Status korrelieren, besteht keine eindeutige Korrelation mit der Erstsprache. Kinder aller Schichten und auch viele Schüler:innen, die neben der schweizerischen eine weitere Staatsbürgerschaft besitzen, haben eine nichtdeutsche Muttersprache. Ein positiver Effekt einer nichtdeutschen Erstsprache sowie des Migrationsbeziehungsweise Fluchthintergrundes deutet also auf einen vom sozioökonomischen Status unabhängigen Effekt der nationalen Herkunft hin. Ebenfalls wird der Einfluss einer nichtdeutschen Erstsprache, welcher häufig als Erklärungsansatz für die schlechten schulischen Leistungen migrantischer Kinder angeführt wird, separat ausgewiesen und beeinflusst somit nicht den Effekt der nationalen Herkunft. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 33 Abbildung 1 Modell: Einfluss von Nationalität und Erstsprache auf sonderpädagogische Massnahmen Es wird entlang der Theorie angenommen, dass Kinder aus typischen Expat-Ländern über einen höheren sozioökonomischen Status verfügen, weshalb ein negativer Effekt dieser Kategorie auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen erwartet wird. Bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund – und insbesondere bei geflüchteten Kindern – wird ein geringerer sozioökonomischer Status erwartet, weshalb ein positiver Effekt auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen erwartet wird. Es ist naheliegend, dass eine nichtschweizerische Nationalität einen positiven Einfluss auf eine nichtdeutsche Erstsprache hat. Da fast die Hälfte der erfassten Schüler:innen eine andere Erstsprache als Deutsch haben, liegt keine Multikollinearität vor. Ungenügende Kenntnisse der Unterrichtssprache können, wie vorgängig diskutiert, von der Schule oft ungenügend aufgefangen werden. Aus diesem Grund wird hier ein positiver Effekt auf die den sonderpädagogischen Bedarf erwartet. Aus diesem Grund wird von einem positiven Einfluss der beiden unabhängigen Variablen – Nationalität_Grupiert und Deutsch – auf die abhängige Variable Sonderpädagogik ausgegangen. 6.4 Methodenkritik Die Auswertung der zur Verfügung stehenden Daten der BISTA Zürich des Schuljahres 2023/24 erlaubt eine Querschnittanalyse der Schüler:innen in Bezug auf den sonderpädagogischen Bedarf. Es können Zusammenhänge zwischen Nationalität oder Erstsprache und sonderpädagogischen Massnahmen untersucht werden. Die Daten ermöglichen keine Aussage über die Entwicklung dieser Zahlen im Sinne einer Trendanalyse und ermöglichen es auch nicht, wie bei einer Panelerhebung die Bildungsbiografien der Lernenden nachzuvollziehen. Dies wäre hinsichtlich der Annahme von Kronig (2003), dass gerade separative sonderpädagogische Massnahmen oft irreversibel sind, aufschlussreich. In der BISTA werden ausschliesslich schulisch relevante Angaben der Kinder erfasst. Neben der Nationalität, Erstsprache und dem Geschlecht wird lediglich das Alter und der Wohnort der Kinder erhoben. Nationale Herkunft •Expat •Migrationshintergrund •Geflüchtet Sozioökonomischer Status Nichtdeutsche Erstsprache Sonderpädagogische Massnahmen + + - + - + Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 34 Andere Faktoren, die den Schulerfolg und den sonderpädagogischen Bedarf eines Kindes beeinflussen können, wie beispielsweise das Bildungsniveau der Eltern, das Haushaltseinkommen, die Anzahl erziehungsberechtigter Personen oder die Anzahl Geschwister werden nicht erfasst. Ebenfalls fehlen Angaben zum psychischen Befinden der Kinder (Hättich & Lanfranchi, 2018). Aus diesem Grund können diese Faktoren auch nicht in Modelle einbezogen werden. Das macht es schwierig, den tatsächlichen Einfluss der Nationalität auf den sonderpädagogischen Bedarf zu ermitteln, da andere potenziell wichtige Einflussfaktoren nicht kontrolliert werden können (Diekmann, 2022). Ebenfalls sind bei den inklusiven sonderpädagogischen Massnahmen die Gründe für den sonderpädagogischen Förderbedarf nicht erfasst. Das heisst, dass bei den Diagnosearten nur Aussagen zu separativen sonderpädagogischen Massnahmen gemacht werden können. Daher kann keine abschliessende Aussage darüber getroffen werden, ob weiche Diagnosen – die stärker vom subjektiven Ermessensspielraum der Fachpersonen abhängen – bei Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund überproportional häufig gestellt werden. Die Auswertung der kantonalen Daten stellt ein Cluster-Stichprobe dar. Es wird eine Vollerhebung aus einem Kanton der Schweiz untersucht. Kantonale Unterschiede im Lehrplan, Schulsystem, finanziellen Mitteln, sonderpädagogischem Angebot und Haltungen zu Inklusion können entsprechend nicht in die Auswertung miteinfliessen. Aus diesem Grund ist, wenn die Daten für die gesamte Schweiz extrapoliert werden sollen, das Fehlerintervall der Parameterschätzungen grösser als dies bei einer Zufallsstichprobe über die gesamte Schweiz hinweg der Fall wäre (Diekmann, 2022). Anhand der untersuchten Zusammenhänge zwischen Nationalität und sonderpädagogischem Bedarf können zwar Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten beschrieben werden, über die tatsächlichen Ursachen dieser geben die Daten allerdings keinen Aufschluss. Aus diesem Grund müssen Erklärungsansätze anhand der Literatur zum Thema beigezogen werden, um Verkürzungen und Fehlschlüsse zu vermeiden. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 35 7. Ergebnisse 7.1 Verteilung sonderpädagogischer Massnahmen Zunächst soll untersucht werden, wie die Schüler:innen entlang der vorgängig definierten nationalen Gruppen in den unterschiedlichen sonderpädagogischen Massnahmen vertreten sind. Die Anzahl der Schüler:innen wird dabei zwar jeweils angegeben, da es sich aber um sehr unterschiedlich grosse Gruppen handelt, werden für Vergleiche jeweils die prozentualen Werte je nationaler Gruppe verwendet. Diese zeigen, wie gross der Anteil der Kinder einer nationalen Gruppe ist, der eine sonderpädagogische Massnahme beansprucht. Wenn die nationale Herkunft keinen Einfluss auf die Zuteilung sonderpädagogischer Massnahmen hat, kann ein vergleichbarer prozentualer Wert über alle Schüler:innengruppen hinweg erwartet werden. Tabelle 6 zeigt die Anzahl der Schüler:innen in sonderpädagogischen Settings nach nationalen Gruppen. Dabei werden sowohl separative Settings in Heimund Sonderschulen, als auch integrative Settings, bei welchen Schüler:innen in der Regelschule in einem oder mehreren Fächern an individuellen Lernzielen arbeiten, berücksichtigt. Schüler:innen, welche in der Schule punktuell Unterstützung durch das sonderpädagogische Schulpersonal im Sinne einer integrativen Förderung (IF) erhalten, werden in den BISTADaten nicht ausgewiesen. Auch der DaZ-Unterricht fällt nicht unter die Kategorie sonderpädagogischer Massnahmen. Tabelle 6 Sonderpädagogische Massnahmen nach Nationalität SONDERPÄDAGOGISCHE MASSNAHME NACH NATIONALITÄT SONDERPÄDAGOGISCHE MASSNAHMEN Nein Ja EXPATS 10 295 404 96.2% 3.8% SCHWEIZ 114 510 5 093 95.7% 4.3% MIGRATIONSHINTERGRUND 21 057 2 461 89.5% 10.5% GEFLÜCHTET 8 794 1 630 84.4% 15.6% GESAMT 154 656 9 588 94.2% 5,8% Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 36 Insgesamt erhalten 5,8% der Schülerschaft in irgendeiner Form sonderpädagogische Unterstützung. Ein erster Blick auf die Anzahl der Schüler:innen in sonderpädagogischen Settings nach nationalen Gruppen zeigt, dass Expats mit einer Quote von 3,8% am seltensten sonderpädagogischen Bedarf aufweisen, dicht gefolgt von Schweizer Schüler:innen mit 4,3%. Mehr als doppelt so häufig als einheimische Schüler:innen, erhalten Kinder mit Migrationshintergrund mit 10,5% sonderpädagogische Förderung. Bei Geflüchteten ist die Quote mit 15.6% sogar um das Dreifache höher als bei einheimischen Schüler:innen. In Abbildung 2 sind diese Ergebnisse in einem Säulendiagramm graphisch dargestellt. Um diese Zahlen besser interpretieren zu können, wird in Tabelle 7 zwischen den verschiedenen Arten sonderpädagogischer Massnahmen unterschieden. Diese werden erneut den nationalen Schüler:innengruppen gegenübergestellt. Da eine Unterscheidung nach Art der Diagnose lediglich für die separativen Massnahmen in Heimund Sonderschulen erhoben wurden, werden für die folgende Auswertung nur diese berücksichtigt. Angepasste Lernziele in inklusiven Settings werden als Regelschule gezählt. Tabelle 7: Schulart nach Nationalität Regelschule Temporäre separative Massnahme Weiche Diagnose Harte Diagnose Sprachbehinderung Sonderschulquote22 Expats 10 504 14 56 111 14 181 98.2% 0.1% 0.5% 1.0% 0.1% 1.6% Schweiz 117 338 67 728 1 330 140 2 198 98.1% 0.1% 0.6% 1.1% 0.1% 1.8% Migrationshintergrund 22 425 268 242 489 94 825 95.4% 1.1% 1% 2.1% 0.4% 3.5% Geflüchtete 9 451 516 92 317 48 457 90.7% 5% 0.9% 3% 0.5% 4.4% Gesamt 159 718 865 1 118 2 247 296 3 661 97.2% 0.5% 0.7% 1.4% 0.2% 2.3% 22 Ohne temporäre separative Massnahmen 3.8% 4.3% 10.5% 15.6% 0.0% 2.0% 4.0% 6.0% 8.0% 10.0% 12.0% 14.0% 16.0% 18.0% Sonderpädagogische Massnahmen nach Natonalität Abbildung 2 Sonderpädagogische Massnahmen nach Nationalität Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 37 Insgesamt besuchen 2,8% der Schüler:innen eine separative Sonderklasse oder -Schule, 2,3% sind auf unbegrenzte Zeit in eine Sonderschule eingeteilt. Da temporäre separative Massnahme nicht zu einer dauerhaften Separation führen, werden sie in der Sonderschulquote nicht ausgewiesen. Am höchsten ist dabei die Quote von 1,4% derjenigen Schüler:innen, die eine Sonderschule aufgrund einer harten Diagnose besuchen. Halb so viele Schüler:innen (0,7%) besuchen aufgrund einer weichen Diagnose eine Sonderschule. 0,5% aller Schüler:innen werden temporären separativen Massnahmen zugeteilt und nur 0,2% besuchen eine Sonderschule, deren Fokus auf Sprachbehinderungen liegt. Um die Verteilung der nationalen Gruppen auf die verschiedenen Arten von Heimund Sonderschulen besser vergleichen zu können, werden die Quoten der nationalen Gruppen in Abbildung 3 nach Art der Sonderschule in einem Netzdiagramm dargestellt. Die blaue Linie stellt die Quote der gesamten Schülerschaft dar. Alles was innerhalb der blauen Linie liegt, entspricht einer Untervertretung, während Werte, die ausserhalb der blauen Linie liegen eine Übervertretung der Schüler:innengruppe darstellen. Abbildung 3 Sonderschulzuteilung nach Nationalität 0.0% 1.0% 2.0% 3.0% 4.0% 5.0% Temporäre separative Massnahme Weiche Diagnose Harte Diagnose Sprachbehinderung Sonderschulzuteilung nach Nationalität Expats Schweiz Migrationshintergrund Geflüchtete Gesamt Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 38 Es fällt auf, dass mit einer Sonderschulquote von 1,6% Expats und 1,8% Schweizer Schüler:innen in allen Kategorien von Heimund Sonderschulen prozentual am wenigsten vertreten sind. Da die Werte sehr ähnlich ausfallen, werden die beiden Gruppen gemeinsam betrachtet. Die Werte befinden sich in allen Kategorien deutlich unterhalb des kantonalen Durchschnittes. Analog zur Verteilung der gesamten Schülerschaft sind die beiden Gruppen am häufigsten bei den harten Diagnosen (Schweiz 1,1% und Expats 1%) und am zweithäufigsten bei den weichen Diagnosen (Schweiz 0,6% und Expats 0,5%) vertreten. Sehr selten besuchen Schweizer:innen und Expats Heimund Sonderschulen aufgrund einer Sprachbehinderung (Beide 0,1%) oder sind in temporäre separative Massnahmen (beide 0,1%) zu finden. Eine ähnliche Verteilung weisen Schüler:innen mit Migrationshintergrund auf, wobei die Quoten hier deutlich über dem Durchschnitt aller Schüler:innen liegen. Insgesamt beträgt die Sonderschulquote bei dieser Gruppe 3,5% und liegt damit um das 1,5-fache über dem kantonalen Durchschnitt. So besuchen 2,1% der Schüler:innen mit Migrationshintergrund eine Heimund Sonderschule aufgrund einer harten Diagnose – das sind prozentual doppelt so viele wie einheimische Schüler:innen. Ebenfalls eine doppelt so hohe Quote wie einheimische Schüler:innen weisen Schüler:innen mit Migrationshintergrund bei den weichen Diagnosen auf (1%). Noch eindeutiger fällt der Unterschied zwischen Schweizer Schüler:innen und Schüler:innen mit Migrationshintergrund in der Kategorie temporäre separative Massnahmen (1,1%) aus. Auch in der Kategorie Sprachbehinderung ist der prozentuale Anteil der Schüler:innen mit Migrationshintergrund mit 0,4% um das Vierfache höher, als der Anteil schweizerischer Schüler:innen. Die Quoten in den sonderpädagogischen Kategorien der Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern unterscheiden sich deutlich von denen der übrigen nationalen Kategorien. Auffällig ist besonders die sehr hohe Quote von 5% von geflüchteten Schüler:innen in temporären separativen Massnahmen. Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländern bilden auch in absoluten Zahlen den Grossteil der Schülerschaft dieser Kategorie (516 Geflüchtete von 865 total). Auch bei den übrigen separativen sonderpädagogischen Massnahmen fällt die Quote von 4,4% doppelt so hoch wie der kantonale Durchschnitt aus. Das gleiche Bild zeigt sich bei den harten Diagnosen, hier liegt der prozentuale Anteil der Schüler:innen der aktuellen Flüchtlingsländer mit 3% doppelt so hoch wie der kantonale Durchschnitt und dreimal so hoch wie der Wert von Schweizer Kindern. Auch bei den Sprachbehinderungen weisen geflüchtete Kinder mit einer Quote von 0,5% den höchsten Wert auf. Bei den weichen Diagnosen liegt der prozentuale Anteil geflüchteter Schüler:innen mit 0,9% zwar deutlich über dem kantonalen Durchschnitt, allerdings knapp unterhalb des Wertes der Schüler:innen mit Migrationshintergrund (1%). Insgesamt gibt es also grosse Unterschiede bei der Verteilung der nationalen Gruppen auf die verschiedenen sonderpädagogischen Massnahmen. Während Expats dicht gefolgt von Schweizer:innen den geringsten Sonderschulbedarf aufweisen und in allen sonderpädagogischen Angeboten deutlich unter dem Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 39 Durchschnitt aller Schüler:innen liegen, weisen Kinder mit Migrationshintergrund einen doppelt so hohen sonderpädagogischen Bedarf auf als einheimische Kinder und liegen in allen sonderpädagogischen Kategorien deutlich über dem kantonale Durchschnitt. Mit einer dreimal höheren Quote als einheimische Kinder, weisen Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländer prozentual den höchsten sonderpädagogischen Bedarf auf. Besonders in temporären separativen Massnahmen bildet diese Schüler:innengruppe die Mehrzahl der Schülerschaft. Dies liegt zu einem grossen Teil daran, dass in dieser Kategorie auch Aufnahmeklassen für Geflüchtete aufgeführt sind. Entsprechend ist es naheliegend, dass Geflüchtete den Grossteil dieser Kategorie ausmachen. Bemerkenswert ist hingegen der sehr geringe Anteil der Schüler:innen aus Expat-Ländern in dieser Kategorie. Aber auch ohne temporäre separative Massnahmen, weisen Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländern eine doppelt so hohe Quote separativer sonderpädagogischer Beschulung aus wie der kantonale Durchschnitt. So liegen auch in den übrigen Kategorien separativer sonderpädagogischer Massnahmen die Quoten der geflüchteten Kinder deutlich über dem kantonalen Durchschnitt und in allen Kategorien bis auf die weichen Diagnosen insgesamt am höchsten. Um Aufschluss darüber zu erhalten, welche Diagnosen bei Schüler:innen mit Migrationsund Fluchthintergrund besonders häufig vorkommen, werden die nationalen Gruppen in einer Kreuztabelle den Diagnosen gegenübergestellt. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 46 aufgenommen25, sondern lediglich die sonderpädagogischen Massnahmen, welche einer Abklärung und Diagnose bedürfen. Die Erstsprache wurde zur Kontrolle ebenfalls in die Analyse mit aufgenommen. Indem der Effekt einer nichtdeutschen Erstsprache in der Regression separat ausgegeben wird, wird die Effektstärke der Wahrscheinlichkeit der nationalen Herkunft nicht durch fehlende Kompetenzen der Unterrichtssprache beeinflusst. Dabei interessiert lediglich, ob die Erstsprache der Unterrichtssprache Deutsch entspricht oder nicht. Die Regression hat ergeben, dass es 1,79-mal wahrscheinlicher ist, dass Kinder mit einer nichtdeutschen Erstsprache einen sonderpädagogischen Bedarf aufweisen, als Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist. Dieser starke Effekt der Erstsprache ermöglicht zudem eine gewisse Kontrolle des Einflusses sozioökonomischer Unterschiede zwischen den nationalen Gruppen. Da sich die Gruppe, welche nicht Deutsch als Erstsprache hat, über alle Schichten erstreckt, kann davon ausgegangen werden, dass die erhöhte Wahrscheinlichkeit, einen sonderpädagogischen Bedarf aufzuweisen, nicht auf sozioökonomische Unterschiede zwischen den nationalen Gruppen zurückzuführen ist, sondern die Varianz aufgrund der unterschiedlichen nationalen Zugehörigkeiten und Migrationsund Fluchterfahrungen entsteht. Zusammengefasst haben Kinder mit Migrationshintergrund mit grösserer Wahrscheinlichkeit sonderpädagogischen Förderbedarf als Schweizer Schüler:innen. Wie angenommen sind Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländern besonders vulnerabel. Sie weisen unter den untersuchten Gruppen die höchste Wahrscheinlichkeit auf, einen sonderpädagogischen Förderbedarf zu haben. Eine Ausnahme bilden die Expats, welche mit geringerer Wahrscheinlichkeit sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen als Schweizer Schüler:innen. Als Nächstes sollte geklärt werden, wie sich der relative Anteil von Kindern nichtschweizerischer Nationalität nach Art der sonderpädagogischen Massnahmen unterscheidet. Aufgrund der Befunde in der Literatur wurden zwei Hypothesen aufgestellt, die anhand der Daten überprüft wurden. Da bei weichen Diagnosen oft ein grösserer Ermessensspielraum besteht als bei harten Diagnosen, wird in Hypothese 3 angenommen, dass aufgrund institutioneller Diskriminierung und rassistischer Haltungen des Schulpersonals Kinder mit Migrationshintergrund – insbesondere Flüchtlingskinder – häufiger sonderpädagogische Massnahmen aufgrund weicher Diagnosen als aufgrund harter Diagnosen erhalten. Tatsächlich zeigt die Auswertung, dass die Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund zwar sowohl bei weichen als auch bei harten Diagnosen eine höhere Sonderschulquote aufweisen als 25 Eine zweite binäre logistische Regressionsanalyse wurde gerechnet, bei welcher die Aufnahmeklassen für ausländische Kinder ebenfalls berücksichtigt wurde. Siehe dafür Anhang 12.2. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 47 Schweizer Kinder, dass aber die Differenz der prozentualen Anteile an Sonderschulbedarf bei den harten Diagnosen grösser ist als bei den weichen Diagnosen. Die Sonderschulquote ist bei den weichen Diagnosen zwischen Schweizer Kindern (0,6%) und Kindern mit Migrationshintergrund (1%) knapp um das Doppelte und bei Kindern aus den aktuellen Flüchtlingsländern (0,9%) nur um das 1,5-fache höher. Bei den harten Diagnosen andererseits verdoppelt sich die Quote zwischen Schweizer Schüler:innen (1,1%) und Schüler:innen mit Migrationshintergrund (2,1%), während sie bei den Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern (3%) fast um das Dreifache höher ist. Die Hypothese ist also falsifiziert und wird verworfen. Eine genauere Betrachtung der verschiedenen Diagnosen zeigt, dass die Quoten zwischen einheimischen und ausländischen Schüler:innen bei den weichen Diagnosen vor allem im Bereich Verhalten auseinandergehen. In diesem Bereich werden Schüler:innen mit Migrationsund Fluchthintergrund prozentual etwa doppelt so häufig diagnostiziert, wie Schweizer und Expat-Kinder. Grössere Unterschiede zwischen den nationalen Gruppen sind bei den harten Diagnosen zu beobachten; bei den Diagnosen Autismus-Spektrum-Störung und geistige Behinderung unterscheiden sich die Quoten besonders stark. So befinden sich Kinder mit Migrations- (0,4%) und Fluchthintergrund (0,5%) prozentual doppelt so häufig auf dem AutismusSpektrum als Schweizer und Expat-Kinder (beide 0,2%). Bei den geistigen Behinderungen sind die Unterschiede noch grösser; migrantische Kinder werden prozentual doppelt so häufig (1,1%) und Flüchtlingskinder fast dreimal so häufig (1,4%) diagnostiziert als Schweizer (0,5%) und Expat (0,4%) Kinder. Da bei den BISTA Daten lediglich die separativen sonderpädagogischen Massnahmen nach Diagnose differenziert werden, konnten integrative sonderpädagogische Massnahmen nicht in die Auswertung einbezogen werden. Inwiefern der Einbezug der inklusiven sonderpädagogischen Massnahmen die Quoten beeinflusst hätte, kann anhand der vorliegenden Untersuchung nicht beurteilt werden. Es ist anzunehmen, dass viele Kinder mit weichen Diagnosen in inklusiven Settings beschult werden. Hinsichtlich der hohen Quoten integrativer sonderpädagogischer Massnahmen bei Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund, wäre eine Auswertung nach Diagnose sehr aufschlussreich. Da in der Theorie davon ausgegangen wird, dass sich separative sonderpädagogische Massnahmen eher negativ auf die Bildungsbiografie auswirken und Eltern die Möglichkeit haben, sonderpädagogischen Zuteilungen zu beeinflussen, wurde zudem die Hypothese 4 aufgestellt, dass bei separativen sonderpädagogischen Massnahmen die Quote von Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund gegenüber Schweizer Kindern grösser ist als bei inklusiven sonderpädagogischen Massnahmen. Auch diese Hypothese wurde in der Analyse falsifiziert und ist folglich zu verwerfen. Die integrativen Quoten fallen bei fast allen Kategorien höher aus, als die separativen. Besonders diejenigen Schüler:innen, die nur teilweise nach individuellen Lernzielen unterrichtet werden, werden bei allen nationalen Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 48 Gruppen mehrheitlich integrativ unterrichtet, wobei die Quote der Kinder mit Migrations- (4,9%) und Fluchthintergrund (7,1%) weit über derjenigen der Schweizer Schüler:innen (1,8%) liegt. Vergleicht man die integrativen und separativen Werte der nationalen Gruppen innerhalb der Lehrplanstatus, fällt auf, dass der Faktor, um welchen sich die Quote der Kinder mit Migrations- (7) und Fluchthintergrund (7,9) vom separativen zum inklusiven Setting erhöht, deutlich höher ist, als bei Schweizer Kindern (4,5). Kinder mit Fluchtund Migrationshintergrund werden also deutlich häufiger integrativ beschult, wenn sie teilweise angepasste Lernziele haben, als Schweizer Kinder. Bei mehrheitlich individuellen Lernzielen ist diese Diskrepanz sogar noch eindeutiger. Während Schweizer Kinder prozentual 1,3mal seltener integrativ beschult werden, werden Kinder mit Migrationshintergrund 1,2-mal und Kinder aus den aktuellen Flüchtlingsländer 2,4-mal häufiger integrativ beschult. Das heisst, Schweizer Kinder, die mehrheitlich individuelle Lernziele haben, werden häufiger separativ beschult, während Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund häufiger integrativ beschult werden. Die Daten zeigen also ein der Hypothese gegenläufiges Bild. Insgesamt kann der Unterschied der Arten sonderpädagogischer Massnahmen zwischen Schweizer Kindern und Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund folgendermassen zusammengefasst werden. Kinder der aktuellen Flüchtlingsländer sind prozentual mehr als doppelt so häufig aufgrund einer harten Diagnose in einer Sonderschule als der kantonale Durchschnitt; Kinder mit Migrationshintergrund überschreiten die kantonale Quote um das 1,5-fache. Auch bei den Sonderschulzuteilungen aufgrund einer weichen Diagnose sind Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund prozentual übervertreten, allerdings weniger stark als bei den harten Diagnosen. Dabei werden Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund deutlich häufiger integrativ beschult als Schweizer Kinder. Besonders wenn die Kinder mehrheitlich nach individuellen Lernzielen unterrichtet werden, werden Schweizer Kinder häufiger separativ beschult, während Kinder mit Migrationsund Fluchthintergrund mehrheitlich integrativ beschult werden. 8.2 Theoretische Einordnung der Ergebnisse Der in der Literatur eindeutig ausgewiesene überproportionale sonderpädagogische Förderbedarf von Kindern nichtschweizerischer Nationalität im Schweizer Schulsystem kann durch die vorliegende Untersuchung bestätigt werden (Babel & Gaillard, 2021; Hättich, 2013; Hättich & Lanfranchi, 2018; Lanners, 2021). Sowohl in integrativen als auch in separativen sonderpädagogischen Settings sind Kinder ohne Schweizer Staatsbürgerschaft übervertreten, was auch die vorliegende Untersuchung zeigt. Die Unterscheidung der ausländischen Schülerschaft nach nationaler Herkunft in die Kategorien Expats, Schüler:innen mit Migrationshintergrund und Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern ermöglicht es, Theorien für mögliche Gründe des beschriebenen Zusammenhangs aufzustellen. Dabei fällt auf, dass grosse Unterschiede zwischen den nationalen Gruppen bestehen und die ausländische Staatsbürgerschaft alleine nicht der Hauptgrund für den hohen sonderpädagogischen Bedarf ist. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 49 So weisen Kinder aus typischen Expat-Ländern über alle untersuchten Kategorien hinweg einen vergleichbaren oder geringeren sonderpädagogischen Förderbedarf als Schweizer Schüler:innen auf. Zwar sind in der Gruppe der Expats auch diejenigen Schüler:innen mit deutscher oder österreichischer Staatsbürgerschaft vertreten, welche die Unterrichtssprache bereits beherrschen, die binäre logistische Regression zeigt jedoch, dass, auch wenn der Effekt der Erstsprache stabil gehalten wird, die nationale Herkunft aus einem Expat-Land die Wahrscheinlichkeit, sonderpädagogischen Förderbedarf aufzuweisen, reduziert. Oester (2019) zeigt auf, dass es Unterschiede in der gesellschaftlichen Wahrnehmung der verschiedenen Ausländergruppen in der Schweiz gibt. So werden für Schüler:innen aus Expat-Ländern Barrieren abgebaut und kulturelle und sprachliche Diversität wird als Ressource gesehen. Dies ist auch daran zu erkennen, dass Expats bei den temporären separativen Massnahmen eine gleich hohe Quote aufweisen wie Schweizer Schüler:innen. Das Lernen der Unterrichtssprache in einer Aufnahmeklasse scheint also für diese Ausländergruppe weniger wichtig zu sein, als für die übrige ausländische Bevölkerung. Ein positives Bild der Schüler:innengruppe beim pädagogischen Personal kann auch die Leistungserwartungen positiv beeinflussen. Dabei haben Kronig et al. (2000) nachgewiesen, dass ausländische Schüler:innen bessere schulische Leistungen erbringen, wenn diese durch die Lehrpersonen adäquat eingeschätzt oder überschätzt werden. So können gesellschaftliche Stereotypen gewisser Schüler:innengruppen deren schulische Leistungen und sonderpädagogische Zuweisungen massgeblich beeinflussen (Childs & Wooten, 2023). Das Bildungsniveau der Eltern konnte anhand der BISTA-Daten nicht in die Auswertung miteinbezogen werden. Da dieses einen entscheidenden Einfluss auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen hat, ist anzunehmen, dass sich die sehr geringe Quote sonderpädagogischer Massnahmen bei Expats auch zu einem gewissen Teil dadurch erklären lässt (Babel & Gaillard, 2021). Die übrigen Schüler:innen mit Migrationshintergrund – ohne Kinder der aktuellen Flüchtlingsländer – weisen eine mit der in der Literatur ausgewiesenen höheren Quote vergleichbare Übervertretung bei sonderpädagogischen Massnahmen auf (vgl. Bula, Deppierraz, Eberhard & Oeuvray, 2020; Lanners, 2021). Geflüchtete Kinder werden in der Literatur nur selten separat berücksichtigt. Babel und Gaillard (2021) stellen fest, dass während ausländische Kinder auf allen Schulstufen öfter in separativen Unterricht wechseln, ausländische Kinder, welche erst nach dem sechsten Lebensjahr in die Schweiz gekommen sind, im Verlaufe der obligatorischen Schulzeit besonders häufig in ein separatives Setting wechseln. Auch ein Bildungsniveau der Eltern, welches nicht über einen obligatorischen Schulabschluss hinausgeht, kommt häufig gemeinsam mit separativer Beschulung vor. Es ist anzunehmen, dass diese beiden Merkmale bei geflüchteten Kindern gehäuft auftreten. Auch Hättich und Lanfranchi (2018), die sich gezielt mit den Bildungsbiografien von Kindern aus den aktuellen Flüchtlingsländern beschäftigen, stellen fest, dass diese besonders häufig sonderpädagogische Massnahmen erhalten. Dabei gibt es grosse Unterschiede Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 50 zwischen den Quoten und Verteilungen der Arten von sonderpädagogischen Massnahmen nationaler Gruppen. Die in der vorliegenden Arbeit ermittelte Sonderschulquote von Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern von 4,4% liegt etwas höher als die von Hättich und Lanfranchi (2018) errechnete Quote. Auch die von Burkhardt und Lanfranchi (2025) ermittelte Sonderschulquote der eritreischen Kinder liegt mit 3,8% tiefer, als es die aktuelle Auswertung ergibt. Insgesamt zeigt die vorliegenden Auswertung, wie vulnerabel Flüchtlingskinder im Schweizer Schulsystem tatsächlich sind. Während die Sonderschulquote von Kindern mit Migrationshintergrund um das 1,5-fache höher ist, als die der Schweizer Kinder, ist sie bei Geflüchteten um das Doppelte höher. Betrachtet man die Verteilung der nationalen Gruppen auf die Arten sonderpädagogischer Massnahmen, fällt der hohe prozentuale Anteil Geflüchteter in temporären separativen Massnahmen auf. Dies ist nicht weiter verwunderlich, da Aufnahmeklassen für ausländische Schüler:innen den Grossteil dieser Kategorie bilden (Lanners, 2021). Nach spätestens einem Jahr werden diese Schüler:innen automatisch in Regelschulklassen integriert. Der Zuteilungsgrund für die übrigen separativen sonderpädagogischen Massnahmen ist insgesamt häufiger eine harte Diagnose als eine weiche Diagnose. Das deutet auf eine Veränderung bei den Zuweisungsgründen sonderpädagogischer Massnahmen hin. Frühere Untersuchungen in der Schweiz zeigen, dass besonders weiche Diagnosen bei Kindern mit Migrationshintergrund gehäuft auftreten (Hättich, 2013; Kronig, 2003). Hättich (2013) beobachtet im Untersuchungszeitraum von 1999 bis 2012 eine starke Abnahme sonderpädagogischer Massnahmen aufgrund weicher Diagnosen bei allen Schüler:innen, besonders stark aber bei der ausländischen Schülerschaft. Dieser Trend kann anhand der vorliegenden Untersuchung bestätigt werden. Während die Quote der separierenden Massnahmen aufgrund weicher Diagnosen bei Hättich im Jahr 2012 bei ausländischen Kindern noch über 2% lag, liegt sie in der vorliegenden Untersuchung unter 1% und hat sich folglich in den vergangenen zehn Jahren um mehr als die Hälfte reduziert. Das gleiche ist bei Schweizer Kindern zu beobachten; während die Quote im Jahr 2012 noch bei etwa 1,5% lag, liegt sie in der aktuellen Untersuchung nur noch bei 0,6% und konnte entsprechend ebenfalls um über die Hälfte reduziert werden. Andererseits beobachtet der Autor im untersuchten Zeitraum eine starke Zunahme harter Diagnosen auf über 2% bei ausländischen Kindern und eine mässige Zunahme bei Schweizer Kindern auf etwa 1,5%. Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen, dass sich die Quote harter Diagnosen ausländischer Schüler:innen etwa auf dem gleichen Niveau gehalten hat, während sich die Quote der Schweizer Kinder mit 1,1% etwas reduziert hat. Die Reduktion der separierenden sonderpädagogischen Massnahmen aufgrund weicher Diagnosen hat sich also bis heute fortgesetzt, während sich die Separierung aufgrund harter Diagnosen auf einem vergleichbaren Niveau gehalten hat. Da bei integrativen sonderpädagogischen Massnahmen in der BISTA keine Zuweisungsgründe erfasst sind, lässt sich ein Grossteil der sonderpädagogischen Diagnosen nicht zuordnen. Es ist aber denkbar, Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 51 dass viele Schüler:innen mit weichen Diagnosen integrativ beschult werden und dies Grund für die Abnahme dieser Diagnosetypten ist. Hättich und Lanfranchi (2018) haben sich mit der sonderpädagogischen Allokation bei Kindern aus aktuellen Flüchtlingsländern befasst. Die von den Autoren errechneten, kumulierten Quoten der einzelnen Flüchtlingsländer bei den eher psychologischen Behinderungsarten (ohne Sprachbehinderungen) liegen zwischen 0,34% bei afghanischen Kindern und 1,24% bei Kindern aus Somalia. Die Untersuchung der aktuellen Daten hat eine Quote der weichen Diagnosen von 0,9% ergeben, was darauf hinweist, dass es keine relevanten Veränderungen in diesem Bereich gegeben hat. Bei den eher physiologischen Behinderungsarten variieren die kumulierten Quoten von Hättich und Lanfranchi (2018) zwischen 1,23% bei afghanischen Kindern und 2,7% bei Schüler:innen aus dem Irak. Die in dieser Arbeit ermittelte aktuelle Quote von 3% liegt deutlich über den Werten von 2018 und deuten auf eine höhere Zuweisungsquote separativer sonderpädagogischer Massnahmen aufgrund harter Diagnosen hin. Besonders im Bereich der geistigen Behinderung weisen bei Hättich und Lanfranchi (2018) Schüler:innen der untersuchten Flüchtlingsländer Quoten auf, die deutlich über dem kantonalen Durchschnitt liegen. Auch das kann anhand der aktuellen BISTA-Daten bestätigt werden, wobei die Quoten der nationalen Gruppen noch weiter auseinander gegangen sind. Schweizer Schüler:innen weisen eine geringere Quote geistiger Behinderungen auf als in der Ergebung von Hättich und Lanfranchi (2018), während die Quote der Geflüchteten insgesamt gestiegen ist. Die überproportionale Vertretung von Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund auf dem Autismus-Spektrum, wurde in der Literatur bisher noch nicht beobachtet. Bei Schüler:innen aus den aktuellen Flüchtlingsländern scheint die Quote separierender sonderpädagogischer Massnahmen aufgrund weicher Diagnosen stabil zu bleiben, während sie aufgrund harter Diagnosen ansteigt. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 52 Tabelle 10 Veränderung der Quote separierender sonderpädagogischer Massnahmen nach Art der Diagnose und nationalen Gruppen26 Nationale Gruppe Art der Diagnose Veränderung Schweiz Weiche Diagnosen Abnahme Harte Diagnosen Abnahme Migrationshintergrund Weiche Diagnosen Abnahme Harte Diagnosen Stagnation Geflüchtete Weiche Diagnosen Stagnation Harte Diagnosen Zunahme In Tabelle 10 sind die Veränderungen der Quoten separierender sonderpädagogischer Zuweisungen nach nationalen Gruppen und Art der Diagnosen dargestellt. Es zeigt sich insgesamt eine Abnahme der Separationsquote, insbesondere bei Schweizer Schüler:innen bei denen die Quoten sowohl bei den weichen als auch bei den harten Diagnosen kleiner geworden sind. Aber auch bei Kindern mit Migrationshintergrund, die eine vergleichbare Quote bei den harten Diagnosen und eine geringere Quote bei den weichen Diagnosen aufweisen, ist insgesamt eine Reduktion zu beobachten. Nur die Kinder der aktuellen Flüchtlingslänger weisen eine höhere Quote separierender sonderpädagogischer Massnahmen im Vergleich zu früheren Untersuchungen auf. Während die Quote bei weichen Diagnosen stagniert, hat sie bei den harten Diagnosen eine Zunahme erfahren. Die Entwicklung hin zu inklusiven Settings ist insgesamt positiv zu bewerten, da inklusive sonderpädagogische Massnahmen bildungsbiografisch weniger einschneidend sind und die Chance auf eine Rückkehr in die Regelschule höher ist (Lanners, 2021). Besonders die deutliche Abnahme der weichen Diagnosen bei ausländischen Schüler:innen deutet zudem darauf hin, dass die Diagnosen weniger willkürlich gestellt werden und so der Einfluss institutioneller Diskriminierung auf die Zuweisungsprozesse reduziert werden konnte (Hättich, 2013). Sucht man in der Literatur nach Gründen für diese Entwicklung, so kann diese zumindest teilweise auf die allgemeine Tendenz, vermehrt inklusiv zu unterrichten, zurückgeführt werden. Internationale Übereinkünfte 27 haben zum Behindertengleichstellungsgesetz von 2002 und dem Sonderpädagogik26 Da die Schüler:innen der Expat-Länder in früheren Studien nicht separat betrachtet wurden, kann bei dieser Gruppe kein zeitlicher Vergleich angestellt werden. 27 Salamanca Erklärung der UNESCO 1994 (UNESCO, 1994); UN-Behindertenrechtskonvention 2006 (UNO, 2006), ratifiziert von der Schweiz 2014 Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 53 Konkordat der EDK von 2007 geführt, welche inklusive Bildung in der Regelschule für alle Schüler:innen fordern (Sahli Lozano, Crameri & Adeifio Gosteli, 2021). So ist der Anteil der Lernenden in Regelklassen in den letzten 15 Jahren von 94,7% auf knapp 97% gestiegen (Bula et al., 2020; Lanners, 2021). Dies ist insbesondere auf die Aufhebung der Kleinklassen und die erfolgreiche Integration dieser Schüler:innen in Regelklassen zurückzuführen (Hättich, 2013). Während die Zahl der Schüler:innen in Sonderklassen abgenommen hat, stagniert die Zahl der Sonderschulklassen. Seit dem Jahr 2014 ist darum die Anzahl separativer sonderpädagogischer Settings schweizweit mehr oder weniger unverändert geblieben. In diesem Bereich gibt die Anzahl der angebotenen Sonderschulplätze die Anzahl der Zuweisungen vor (Lanners, 2021). Allarmierend ist die hingegen die in der vorliegenden Arbeit beobachtete Zunahme der Sonderschulzuweisungen geflüchteter Kinder. Diese Ergebnisse unterstützen die Annahme, einer Unterschichtung der Bildungspyramide durch die aktuellen Flüchtlingskinder (Oester, 2019; Sahrai, 2015). Hättich (2013) stellt zudem fest, dass die Diagnose der geistigen Behinderung insgesamt stark zunimmt und besonders bei ausländischen Schüler:innen ein überdurchschnittlich hoher prozentualer Anstieg zu beobachten ist. Dabei wird die Diagnose geistige Behinderung häufig erst im Verlauf der Schulzeit gestellt und nicht von Geburt an. Der Autor geht davon aus, dass eine Umverteilung vormalig weicher Diagnosen in den Bereich der geistigen Behinderung zu beobachten ist. Die höhere Quote bei den geistigen Behinderungen zeigt sich auch bei der Gruppe der Schüler:innen der aktuellen Flüchtlingsländer (Hättich & Lanfranchi, 2018). Dies kann ein Erklärungsansatz für die höheren Quoten separierender sonderpädagogischer Massnahmen aufgrund harter Diagnosen bieten. Die vorliegende Untersuchung deutet darauf hin, dass sich diese Tendenz seit den Untersuchungen von Hättich (2013) und Hättich und Lanfranchi (2018) noch verstärkt hat. Im Jahr 2020 wurden schweizweit 4,6% der Schüler:innen innerhalb der Regelschule teilweise oder mehrheitlich nach individuellen Lernzielen unterrichtet. Während 3,4% der Schweizer Schüler:innen angepasste Lernziele hatten, wiesen ausländische Schüler:innen mit 7,6% eine erhöhte Quote auf (Bula et al., 2020). Im Kanton Zürich lag die Quote bei Kindern aus den aktuellen Flüchtlingsländern in den Jahren 2010 bis 2016 zwischen 6% (Irak) und 14% (Syrien), wobei die Quote der übrigen Nationen bei etwa 2,5% lag (Hättich & Lanfranchi, 2018). Die Auswertung nach inklusiver sonderpädagogischer Förderung bei individuellen Lernzielen hat vergleichbare Quoten ergeben. Im Kanton Zürich wurden im Schuljahr 23/24 2,5% der Schweizer Kinder, 7,1% der Kinder mit Migrationsund 11,5% der Kinder mit Fluchthintergrund teilweise oder mehrheitlich nach individuellen Lernzielen unterrichtet. Die Quote der geflüchteten Schüler:innen und der Schweizerkinder liegt innerhalb der von Hättich und Lanfranchi (2018) beobachteten Werte, die ermittelte Quote der migrantischen Kinder liegt über der gesamtschweizerischen Quote von Bula et al. (2020). Dies kann auf kantonale Unterschiede zurückzuführen sein. Eine Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 54 Unterscheidung zwischen Lernzielerreichung in integrativen und separativen Settings wurde bisher nicht untersucht und lässt sich entsprechend nicht weiter theoretisch einordnen. Ein Vergleich der Werte in der vorliegenden Untersuchung hat aber ergeben, dass Kinder der aktuellen Flüchtlingsländer und Kinder mit Migrationshintergrund bei Lernzielanpassungen häufiger integrativ beschult werden, während Schweizer Kinder bei mehrheitlich individuellen Lernzielen häufiger in separativen Settings lernen. Eine mögliche Begründung für diesen Unterschied könnte sein, dass Schweizer Familien – insbesondere bei Kindern, welche die Lernziele mehrheitlich nicht erreichen – eher die Möglichkeit haben, ihren Kindern die Förderung in spezialisierten Bildungsinstitutionen zu ermöglichen, auch wenn diese weit vom Wohnort entfernt liegen und mit zusätzlichen Kosten (z.B. auswertiges Mittagessen) verbunden sind, als migrantische Familien. Diese Hypothese lässt sich aber anhand der Literatur nicht belegen und müsste überprüft werden. Wie vorgängig besprochen, gibt es verschiedene Erklärungsansätze für die überproportionale Zuweisung von Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund in sonderpädagogische Settings. Häufig wird auf unzureichende Kompetenzen in der Unterrichtssprache als ein wesentlicher Grund hingewiesen, der die Schulleistungen negativ beeinflusst und die Wahrscheinlichkeit eines sonderpädagogischen Bedarfs erhöht. Die vorliegende Auswertung bestätigt zwar die Annahme, dass eine nichtdeutsche Erstsprache die Wahrscheinlichkeit eines sonderpädagogischen Förderbedarfs erhöht, zeigt aber auch, dass bei Kontrolle des Einflusses einer nichtdeutschen Erstsprache ein eigenständiger positiver Effekt der nationalen Herkunft auf den Bedarf sonderpädagogischer Unterstützung besteht. Dies deutet darauf hin, dass die sprachlichen Defizite allein nicht ausreichend sind, um diese Überrepräsentation zu erklären. Auch Kronig (2003) weist darauf hin, dass die intellektuellen und sprachlichen Leistungen von Migrantenkindern kaum mit deren Platzierung in separativen sonderpädagogischen Massnahmen korrelieren. Trotz der in verschiedenen internationalen Studien nachgewiesenen Prävalenz von posttraumatischen Belastungsstörungen bei Kindern, die selbst eine Flucht miterlebt haben oder die aufgrund eines unsicheren Aufenthaltsstatus im Gastland unter grossen Belastungen und Instabilität leiden, sind die in der vorliegenden Untersuchung ermittelten Quoten von Flüchtlingskindern, welche unter psychischen Erkrankungen leiden, sehr gering (Attanayake et al., 2009; Betancourt et al., 2012; Ellert, 2022; Mesa-Vieira et al., 2022). Dies entspricht den Befunden von Hättich und Lanfranchi (2018). Diese Diskrepanz legt nahe, dass viele posttraumatische Belastungsstörungen bei geflüchteten Kindern nicht diagnostiziert werden und allenfalls symptomatische Lernschwierigkeiten fälschlicherweise als geistige Behinderungen oder Autismus-Spektrum-Störungen fehldiagnostiziert werden. In diesem Bereich wäre weitere Forschung nötig. Trotz verschiedener individuumsbezogener Erklärungsansätze legt die binäre logistische Regression nahe, dass zumindest ein Teil der beobachteten Varianz bei der Zuweisung sonderpädagogischer Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 55 Massnahmen allein auf die nationale Herkunft zurückzuführen ist. Dabei ist die Rolle von negativen Vorannahmen und Stereotypen, welche Lehrpersonen gegenüber Kindern mit Migrationsund Fluchthintergrund hegen, nicht zu unterschätzen. Lanfranchi (2016a) beschreibt, dass solche Vorurteile häufig Einfluss auf das Lehrerurteil haben. Dies kann in der Praxis die Schulleistungen betroffener Kinder negativ beeinflussen und so zu einer höheren Platzierung von Migrantenkindern in Sonderpädagogischen Massnahmen führen (Kronig et al., 2000; Lanfranchi, 2005). Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 62 2018). Der Einbezug dieser Merkmale könnte dabei Helfen, die ungleiche Zuteilung sonderpädagogischer Massnahmen besser zu verstehen und so sinnvolle Implikationen für die Schule abzuleiten. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 63 11. Danksagung Zum Abschluss möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, ohne die diese Arbeit nicht hätte zustande kommen können. Zunächst gilt mein Dank Anna Burkhardt, die mich während der gesamten Arbeit betreut hat. Ich bedanke mich für die entgegengebrachte Geduld, für den spannenden Austausch, die sanften Korrekturen, die mir halfen, meine Ideen zu schärfen und mich nicht in meinen Gedanken zu verlieren. Besonders dankbar bin ich für das Vertrauen, das sie mir entgegengebracht hat, sowie für die Freiheit, meinen eigenen Interessen folgen zu können. Ein herzliches Dankeschön geht an Thomas, meinen Ehemann, der mir stets mit Geduld und Verständnis zur Seite stand. Er hörte sich meine Ausführungen an, auch wenn sie oft wenig präzise waren, und unterstützte mich stets. Ich danke ihm dafür, dass er mir durch die Freigabe seiner Zeit den nötigen Raum verschaffte und immer nachsichtig war, wenn mir die Energie für anderes fehlte. Meinem Sohn, Orell, möchte ich von Herzen danken. Dafür, dass er nachsichtig mit mir war und mir nicht böse war, wenn mir die Zeit für gemeinsame Unternehmungen fehlte. Meinem Arbeitgeber danke ich für die grossartige Stelle, die mir nicht nur Motivation verschaffte, mich mit neuer Energie der letzten Hürde meiner Masterarbeit zu stellen, sondern auch für die zur Verfügung gestellte Zeit, ohne die ich diese Aufgabe nicht hätte meistern können. Ein besonderer Dank geht an meine liebste Freundin Saada, die mir während des gesamten Studiums stets mit Rat und Tat zur Seite stand und sich die Zeit genommen hat, meine Arbeit durchzulesen und korrektives Feedback zu geben. Abschliessend möchte ich mich bei Maja Stoll für das Zurverfügungstellen der Daten der BISTA bedanken und bei der Methodenberatung der HfH, die mir das Programm zur Datenverarbeitung zur Verfügung gestellt hat und mir bei der Datenauswertung unterstützend zur Seite stand. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 64 12. Literaturverzeichnis Attanayake, V., McKay, R., Joffres, M., Singh, S., Burkle, F. & Mills, E. (2009). Prevalence of mental disorders among children exposed to war: a systematic review of 7,920 children. Medicine, Conflict and Survival, 25(1), 4–19. Babel, J. & Gaillard, L. (2021). Übergänge und Verläufe in der obligatorischen Schule: Längsschnittanalysen im Bildungsbereich (Statistik der Schweiz 15, Bildung und Wissenschaft). (Schweiz, Hrsg.). Neuchâtel. Beck, M., Jäpel, F. & Becker, R. (2010). Determinanten des Bildungserfolgs von Migranten. In G. Quenzel & K. 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Verfügbar unter: https://icd.who.int/browse/2025-01/mms/en#437815624 Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 71 13. Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Verwendete Variablen .................................................................................................................... 27 Tabelle 2 Nationalität gruppiert ...................................................................................................................... 29 Tabelle 3 Variable Deutsch ........................................................................................................................... 29 Tabelle 4 Variable sonderpädagogische Massnahmen .................................................................................... 30 Tabelle 5 Variable Schulart gruppiert ............................................................................................................. 31 Tabelle 6 Sonderpädagogische Massnahmen nach Nationalität....................................................................... 35 Tabelle 7: Schulart nach Nationalität .............................................................................................................. 36 Tabelle 8 Art der Diagnose nach Nationalität .................................................................................................. 40 Tabelle 9 Binäre logistische Regression ......................................................................................................... 43 Tabelle 10 Veränderung der Quote separierender sonderpädagogischer Massnahmen nach Art der Diagnose und nationalen Gruppen ...................................................................................................................................... 52 14. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Modell: Einfluss von Nationalität und Erstsprache auf sonderpädagogische Massnahmen .............. 33 Abbildung 2 Sonderpädagogische Massnahmen nach Nationalität ................................................................... 36 Abbildung 3 Sonderschulzuteilung nach Nationalität ....................................................................................... 37 Abbildung 4 Integrative und separative sonderpädagogische Massnahmen ...................................................... 41 Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 78 FREQUENCIES VARIABLES=Deutsch /ORDER=ANALYSIS. *Ausprägungen manuel umbenennen* *Breakvariable erstellen Lerhlanstatus nach Schultyp* DATASET DECLARE Lehrplanstatus_nach_Schultyp. AGGREGATE /OUTFILE='Lehrplanstatus_nach_Schultyp' /BREAK=Lehrplanstatus_Code Schultyp_Codiert /Lehrplanstatus_Schultyp=N. DATASET ACTIVATE DataSet2. DATASET DECLARE Lehrplanstatus_nach_Schultyp. AGGREGATE /OUTFILE='Lehrplanstatus_nach_Schultyp' /BREAK=Lehrplanstatus_Code Schultyp_Codiert Nationalitaet2 /Lehrplanstatus_Schultyp=N. DATASET ACTIVATE Lehrplanstatus_nach_Schultyp. DATASET ACTIVATE DataSet2. *Kreuztabelle Nationalität Schulart* CROSSTABS /TABLES=Nationalitaet2 BY Schulart2 /FORMAT=AVALUE TABLES /CELLS=COUNT ROW /COUNT ROUND CELL /BARCHART. Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 79 *Umcodierung Sonderpädagogische Massnahmen: Ja-Nein* if (Lehrplanstatus_Code=10 AND Schultyp_Codiert=1) Sopaed=1. if (Lehrplanstatus_Code=20 OR Lehrplanstatus_Code=30 AND Schultyp_Codiert=1 OR Schultyp_Codiert=2) Sopaed=2. EXECUTE. FREQUENCIES VARIABLES=Sopaed /ORDER=ANALYSIS. *Kreuztabelle sonderpädagogik Nationalität* CROSSTABS /TABLES=Nationalitaet2 BY Sopaed /FORMAT=AVALUE TABLES /CELLS=COUNT ROW /COUNT ROUND CELL /BARCHART. *Gruppierung Sonderpädagogischer Bedarf* STRING Massnahmen (A8). RECODE Schulart ('Autismus-Spektrum-Störung'='ASS') ('Geistige Behinderung'='Geistige Behinderung') ('Hörbehinderung'='Körperliche Behinderung') ('Körperbehinderung (Normalbegabung)'='Körperliche '+ 'Behinderung') ('Lernbehinderung'='Lernbehinderung') ('Mehrfachbehinderung'='Mehrfachbehinderung') ('Mehrfachsinnesbehinderung'='Körperliche '+ 'Behinderung') ('Psychische Erkrankung'='Psychische Erkrankung') ('Sehbehinderung'='Körperliche Behinderung') ('Sprachbehinderung'='Sprachbehinderung') ('Verhaltensbehinderung (Normalbegabung)'='Verhaltensbehinderung') (ELSE='Regelschule') INTO Massnahmen. VARIABLE LABELS Massnahmen 'Sonderpädagogische_Massnahmen'. EXECUTE. *Kreuztabelle Schulart Nationalität Gruppiert* Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 80 CROSSTABS /TABLES=Nationalitaet2 BY Massnahmen /FORMAT=AVALUE TABLES /CELLS=COUNT ROW /COUNT ROUND CELL. *Binär Logistische Regressionsanalyse AV: Sopäd UV Nationailtät & Deutsch* LOGISTIC REGRESSION VARIABLES Sopaed /METHOD=ENTER Nationalitaet2 Deutsch /CONTRAST (Nationalitaet2)=Indicator(1) /CONTRAST (Deutsch)=Indicator(1) /CLASSPLOT /PRINT=GOODFIT CI(95) /CRITERIA=PIN(0.05) POUT(0.10) ITERATE(20) CUT(0.5). *Umcodierung Sonderpädagogische Massnahmen: Ja-Nein ohne Aufnahmeklassen für Fremdsprachige* if (Lehrplanstatus_Code=10 AND Schulart2=1) Sopaedfix=1. if (Lehrplanstatus_Code=20 OR Lehrplanstatus_Code=30 AND Schulart2=1 OR Schulart2=3 OR Schulart2=4 OR Schulart2=5) Sopaedfix=2. EXECUTE. FREQUENCIES VARIABLES=Sopaedfix /ORDER=ANALYSIS. *Binär Logistische Regressionsanalyse AV: Sopädfix UV Nationailtät & Deutsch* LOGISTIC REGRESSION VARIABLES Sopaedfix /METHOD=ENTER Nationalitaet2 Deutsch /CONTRAST (Nationalitaet2)=Indicator(1) /CONTRAST (Deutsch)=Indicator(1) /CLASSPLOT Einfluss von Migrationsund Fluchthintergrund auf die Zuweisung sonderpädagogischer Massnahmen Jessica Fiedler 81 /PRINT=GOODFIT CI(95) /CRITERIA=PIN(0.05) POUT(0.10) ITERATE(20) CUT(0.5).