A Associação Brasileira de Educação e a institucionalização do debate educacional nas décadas de 1920 e 1930

HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 88 A Associação Brasileira de Educação e a institucionalização do debate educacional nas décadas de 1920 e 1930 The Brazilian Education Association and the institutionalization of the educational debate in the 1920s and 1930s Lais Rodrigues dos Santos 1 Rosianie Aparecida Oliveira da Silva 2 Maria Aparecida Augusto Satto Vilela 3 Resumo: O presente estudo tem como finalidade analisar o papel da Associação Brasileira de Educação (ABE) na institucionalização do debate educacional no Brasil, entre os anos de 1924 e 1931, período de sua fase primária. Nossas hipóteses estabelecem a narrativa de que a ABE foi um agente ativo e precursor na construção de espaços formais para discussão sobre educação, e não apenas um reflexo de ideias já existentes. Para alcançar tal objetivo, a metodologia utilizada teve como base essencial a obra “Molde Nacional e Forma Cívica: Higiene, Moral e Trabalho no Projeto da Associação Brasileira de Educação (1924-1931)” de Marta Maria Chagas de Carvalho (1945). Os resultados apontam que a ABE foi fundamental para consolidação de um campo de debate educacional pertinente, promovendo temas-chave como higiene, moral e trabalho na educação secundária e superior, catalisando disputas e perspectivas que formataram a agenda educacional brasileira. Conclui-se que a atuação da ABE foi crucial para a formalização e legitimação do espaço de discussão sobre a educação no país, deixando legados significativos para a historiografia da área. Palavras chave: ABE. Debate Educacional. Institucionalização. Abstract: This study aims to analyze the role of the Brazilian Education Association (ABE) in institutionalizing the educational debate in Brazil between 1924 and 1931, during its primary phase. Our hypotheses establish the narrative that the ABE was an active and pioneering agent 1 Pedagoga pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Especialista em Neuro Alfabetização e Mestranda em Educação pela UFU. http://orcid.org/0000-0003-0020-4145 2 Bacharela em Serviço Social pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestranda em Educação Básica do Programa de Pós-Graduação em Educação Básica - PPGEDU Mestrado Profissional, da Universidade Federal de Uberlândia, campus Pontal. http://orcid.org/0009-0001-2377-0265 3 Doutora em Educação, Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação Básica - PPGEDU Mestrado Profissional , da Universidade Federal de Uberlândia, campus Pontal. http://orcid.org/00000002-2602-5260 Recebido em 02/09/2025 Aprovado em: 16/10/2025 Sistema de Avaliação: Double Blind Review HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 89 in the construction of formal spaces for discussion about education, and not merely a reflection of existing ideas. To achieve this objective, the methodology used was essentially based on the work "National Mold and Civic Form: Hygiene, Morality, and Work in the Project of the Brazilian Education Association (1924-1931)" by Marta Maria Chagas de Carvalho (1945). The results indicate that the ABE was fundamental in consolidating a relevant field of educational debate, promoting key themes such as hygiene, morality, and work in secondary and higher education, catalyzing disputes and perspectives that shaped the Brazilian educational agenda. It is concluded that the ABE's performance was crucial for the formalization and legitimization of the space for discussion on education in the country, leaving significant legacies for the historiography of the area. Keywords: ABE. Educational Debate. Institutionalization. 1 Introdução O presente trabalho é fruto da disciplina “Aspectos Históricos da Escolarização no Brasil”, componente curricular do Mestrado Profissional do Programa de Pós-graduação em Educação Básica (PPGPEDU), do Instituto de Ciências Humanas do Pontal (ICHPO), Universidade Federal de Uberlândia. A partir das leituras e discussões realizadas, aprofundamos os conhecimentos sobre a educação brasileira nos séculos XIX e XX, especialmente sobre a Associação Brasileira de Educação (ABE), a qual tivemos interesse em tratar neste artigo. A Associação era uma sociedade civil e de adesão voluntária, criada em 1924, no centro da Escola Politécnica do Rio de Janeiro, com um grupo formado por 13 intelectuais 4 cariocas, entre eles médicos, advogados, engenheiros, professores universitários e representantes da Igreja Católica, interessados no debate educacional. Inicialmente, o objetivo do grupo foi organizar um partido político denominado como a “Acção Nacional”, pautado nos pressupostos de “representação e justiça”. A finalidade deste era estabelecer reformas político-jurídicas no país, na busca por um eleitorado “idôneo” e a garantia do cumprimento das leis estabelecidas pelos próprios intelectuais. No entanto, o insucesso do projeto da “Acção Nacional” após a Revolução Paulista de 1924 5 , e a intensa repressão que se seguiu, inviabilizaram sua concretização. (Carvalho, 1988) 4 Dentre os intelectuais que fundaram a Associação Brasileira de Educação, a obra de Carvalho (1988) retrata a participação fundamental de algumas mulheres na arena do debate. São elas: Branca Fialho, Berta Lutz e Alice Carvalho de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, D. Alice Carvalho de Mendonça, D. Amélia de Rezende Martins e Carlota Barbosa de Oliveira Lyra da Silva 5 A Revolução Paulista de 1924 foi um momento de levante tenentista organizado por militares e que eclodiu em São Paulo em junho do mesmo ano. O projeto da “Acção Nacional” buscou alianças com o movimento revolucionário na tentativa de uma “nova ordem das coisas”. Entretanto, o fracasso da revolução ocasionou uma repressão política intensa por parte do governo do Rio de Janeiro, o que inviabilizou a possibilidade de avanço do HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 90 Diante desse cenário de malogro político, houve uma redefinição estratégica de atuação do grupo, a qual propiciou uma modificação instrumental do projeto, mas não a finalidade dele, ocasionando a criação da ABE, que emergiu como um espaço formalizado de intervenção no campo educacional, mantendo o ideal de transformação social e de justiça que originalmente motivara a “Acção Nacional”, mas construindo uma “imagem apolítica” de si mesma, como parâmetro para seu desenvolvimento em um contexto adverso. (Carvalho, 1988) Em um contexto efervescente de conflitos e disputas sociais, como o Movimento Tenentista, a Revolta dos 18 de Copacabana (1922), a Revolta Paulista (1924), a Coluna Prestes (1924-1927) e a Revolução de 1930, a forma como a sociedade passou a se organizar foi impactada. Nesse contexto, emerge a ABE, por meio da proposição de reformas, tendo a educação como elemento central, contribuindo para as discussões que culminaram com a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932. Apesar de sua gênese complexa e sua estratégica imagem de apoliticidade, a Associação, aceleradamente, se consolidou como uma força de aglutinação no cenário educativo do país. Ao se compreender como um centro de coordenação e de debates para o estudo e solução dos problemas educacionais em um país que buscava a ascensão civilizatória, a ABE não apenas refletiu as ideias em vigência, mas, sobretudo, agiu na construção ativa de uma arena formal para as discussões sobre o ensino. Ela emergiu como um espaço privilegiado de articulação intelectual em torno de um projeto comum: reformar a educação para moldar a nação. Essa arena se sustentou, principalmente, pela organização de suas seções de estudo, e de forma mais proeminente, por meio das Conferências Nacionais de Educação 6 , que se tornaram palco privilegiado para a exposição e o embate e debate de diferentes concepções sobre o futuro da educação no Brasil. (Carvalho, 1988) projeto como um partido político. Dias (1977); Carone (1977) e Carvalho (1977) oferecem insights valiosos sobre como foi esse período de lutas sociais e o papel das forças armadas na Primeira República. 6 “As conferências e congressos promovidos pela ABE foram os seguintes: I Conferência Nacional de Educação (Curitiba, 1927), que discutiu o ensino primário, a formação de professores etc.; II Conferência Nacional de Educação (Belo Horizonte, 1928), com os temas educação política, sanitária, agrícola, doméstica, ensino secundário etc.; III Conferência Nacional de Educação (São Paulo, 1929), sobre ensino primário, ensino secundário, ensino profissional, organização universitária etc.; IV Conferência Nacional de Educação (Rio de Janeiro, 1931): grandes diretrizes para a educação popular; V Conferência Nacional de Educação (Niterói, 19321933): sugestões à Assembleia Constituinte; VI Conferência Nacional de Educação (Fortaleza, 1934): educação pré-escolar etc.; VII Congresso Nacional de Educação (Rio de Janeiro, 1935): educação física; VIII Congresso Nacional de Educação (Goiânia, 1942): ensino primário etc.; IX Congresso Brasileiro de Educação (Rio de Janeiro, 1945): educação democrática; X Conferência Nacional de Educação (Rio de Janeiro, 1950): poder do Estado e instituições de ensino; XI Conferência Nacional de Educação (Curitiba, 1954): divulgação das Nações Unidas e financiamento do ensino.” (Xavier, 1984, p. 1-2). HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 91 Nesse sentido, elencamos como problema norteador, compreender como a Associação Brasileira de Educação se constituiu como agente principal no debate educacional brasileiro na década de 1920 e 1930? Dessa maneira, o objetivo principal deste estudo é discutir e refletir sobre o papel desempenhado pela Associação Brasileira de Educação (ABE) na institucionalização do debate educacional no Brasil, em sua fase primária, entre os anos de 1924 e 1931. O recorte temporal entre 1924 a 1931 - delimita um período crucial na atuação da Associação Brasileira de Educação (ABE), quando suas ideias sobre molde nacional e fôrma cívica, fundamentadas nos pilares da higiene, moral e trabalho, foram concebidas, debatidas e parcialmente implementadas. Nesses anos, a ABE consolidou-se como uma instância de mediação entre o Estado e a sociedade civil, defendendo a educação como ferramenta de regeneração social. Seus debates refletem tensões entre diferentes grupos - como os católicos, os positivistas e os defensores da escola laica -, mas todos compartilhavam a crença em um projeto nacional disciplinador. Essa fase inicial, no entanto, foi decisiva para sedimentar as bases de um discurso educacional que associava progresso técnico a controle social, legando à história da educação brasileira um modelo que, mesmo com suas contradições, influenciou políticas públicas nas décadas seguintes. A metodologia adotada tem como base a obra “Molde Nacional e Fôrma Cívica: Higiene, Moral e Trabalho da Associação Brasileira de Educação (1924-1931)”, de Marta Maria Chagas de Carvalho 7 , que constitui a principal referência para a análise empreendida nesta pesquisa, uma vez que sua contribuição foi fundamental para a construção dos saberes historiográficos da educação brasileira sobre o período. Para isso, pretendemos explorar os caminhos percorridos pela ABE desde suas motivações fundacionais, membros intelectuais que a compunham, até os eixos formativos e políticos que sustentaram suas principais ideias e convicções sobre educação. Dentre os temas que estruturam sua movimentação no campo do debate, destacam-se a tríplice: higiene, moral e trabalho no contexto da educação secundária e superior. Essas ideias se tornaram essenciais para o projeto de “molde nacional” e "fôrma cívica” brasileira, tal como vislumbravam os membros da Associação no contexto analisado. 7 Carvalho (1945) é Pedagoga, Mestra e Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq desde o ano de 1991. A autora tem uma produção intelectual extensa que contribui significativamente para os estudos sobre a história da educação no Brasil. Entre as principais obras estão: “Modelos culturais, saberes pedagógicos, instituições educacionais” (2011), “O Ensino de História da Educação” (2011), “História da Escola e Portugal e no Brasil: circulação e apropriação de modelos culturais” (2006), “Intelectuais, Estado e Educação” (2006). A saber, a obra que estabelece a discussão central do presente trabalho é resultado de sua tese de doutoramento em Educação, defendida no ano de 1986 e publicada posteriormente em 1988 pela Universidade São Francisco (EDUSF). HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 92 Tendo em vista essas considerações iniciais, este trabalho se estrutura em cinco seções: a primeira, que se refere a esta Introdução, apresenta os aspectos elementares do estudo, a justificativa, os aspectos fundantes da ABE, o problema, objetivo e metodologia. A segunda trata sobre como a atuação da Associação foi precursora no campo do debate institucional legitimado, ocupando um espaço significativo no centro social no Brasil. Na terceira, tratamos da tríade: higiene, moral e trabalho, uma vez que esses eram os temas mais valorizados e defendidos pelos membros da ABE. Na quarta seção, buscamos analisar a Escola Regional de Meriti, escola experimental, idealizada por Armanda Álvaro - uma das fundadoras da Associação - e que se fundamentava nos princípios da ABE como escola modelo para uma noção cívica. Por fim, as considerações finais do estudo trouxemos a ABE como centro do debate educacional, entendendo que seu papel foi fundamental para sua institucionalização, por meio das Conferências Nacionais de Educação, dentre outros eventos, deixando um legado importante para o que se vislumbrou nas décadas posteriores. 2 Construção da arena do debate educacional: institucionalização e perspectivas Frente ao Estado projetava-se constituir a Associação como ‘órgão legítimo de opinião das classes cultas, prontas a colaborar em perfeita harmonia com os governos e aplaudir-lhes os acertos mas capazes de falhar-lhes de frente, de apontar-lhes quando necessários os erros e as lacunas de suas leis de educação e ensino e de defender vigorosamente neste terreno, os grandes interesses do Brasil’ 8 . A análise da epígrafe contribui para compreendermos que a Associação Brasileira de Educação nasceu como um corpo de organizado, influente e legítimo de intelectuais perante o Estado, colocando-se não apenas colaboradora deste - no que tange aos assuntos educacionais e para além deles -, mas, sobretudo, como uma entidade crítica capaz de apontar falhas e defender os interesses do país. Nesse sentido, além de legitimar-se como órgão fundamental frente ao Estado, a ABE formalizava uma organização de contraponto e proposição de ideários educacionais desde seus primeiros anos. Conforme Carvalho (1988, p. 214), a ABE foi inspirada em um movimento semelhante que ocorria nos EUA “National Education Association (NEA), que era um projeto que pretendia “vir a formar um núcleo poderoso no seio da sociedade brasileira.” Nessa perspectiva, destaca que, mesmo tendo conflitos de opiniões interesses, a Associação constituía-se como um bloco hegemônico dedicado à “causa educacional”, já que essa imagem se tornava fundamental para 8 Carvalho (1998, p. 214). HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 93 projetar-se nacionalmente e legitimar-se, de fato, nas intervenções dos rumos da educação no país. Nesse sentido, a ABE buscava articular-se em “domínio nacional” 9 para resolver o problema da educação brasileira, tendo o analfabetismo como principal tema a ser tratado nas Conferências Nacional de Educação. No entanto, o principal desafio, era conciliar as divergências de ideias e proposições entre os intelectuais, pois esse “problema do analfabetismo” era visto sob perspectivas variadas. A título de exemplo, alguns membros da Associação, como Fernando Magalhães e Azevedo Sodré, entendiam que o analfabetismo era preferível haja vista que, em uma sociedade “iletrada”, segundo Azevedo Sodré, os trabalhadores seriam: [...]‘obreiros pacíficos e conformados ao progresso nacional’. Se na verdade, que ‘produziriam mais, com menos esforço’ se fossem instruídos, era entretanto ‘preferível que fossem analfabetos’ porque ‘os iletrados adultos que trabalham, produzem, não fazem revoltas, não perturbam, nem anarquizam o meio’ 10 . Em contraste com a perspectiva de que uma nação iletrada seria mais pacífica e submissa, alguns membros da ABE defenderam que essa mesma nação “iletrada”, “inculta”, precisava de discernimento, entendimento e ensino. Essa divergência de perspectiva dentro da própria Associação ilustrava a complexibilidade da conjuntura educacional no período. Na terceira Conferência Nacional de Educação (CNE), as discussões sobre o analfabetismo em comunidades rurais foi incluído por alguns membros da ABE como um problema a ser resolvido com urgência, pois solucioná-lo era fator crucial para a formação da nacionalidade brasileira e da organização cívica do país, assim como pretendiam. Destacamos que, no início do século XX, o cenário educacional brasileiro apresentava perspectivas distintas de alfabetização, como aponta Mortatti (2019): aqueles que defendiam o método analítico 11 e os que propunham o método sintético 12 como a melhor opção para a aprendizagem da leitura e escrita. Ainda, de acordo com essa mesma autora, o debate foi 9 “Havia a previsão de que, com a “formação de um Departamento em cada Estado, com absoluta igualdade de condições com o Distrito Federal, sem subordinações nem dependências, antes em perfeita coordenação de esforços e de ação”, iniciativas espraiadas pelo país fossem incentivadas e coordenadas pela Associação”. (p.214 da obra) 10 Carvalho (1998, p.149). 11 “De acordo com o método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas.” (Mortatti, 2019, p. 35). 12 “Para o ensino da leitura, utilizavam-se, [...] métodos de marcha sintética (da “parte” para o “todo”): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas.” (Mortatti, 2019, p. 33). HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 94 tornando-se menos relevante com a “disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para verificação da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por [...] Lourenço Filho” (Mortatti, 2019, p. 37). As discussões empreendidas também tratavam sobre os processos de ensino na escola e seu papel em uma sociedade em progresso. Os movimentos de intelectuais criticavam o ensino tradicional dominante, impulsionando uma transição gradual de modelos educacionais, na transição de uma proposta de escolarização apenas transmissiva, que ensinava a ler e reter informações, para uma proposta de escolarização que tem o estudante como centro do processo de ensino. Essa transição, influenciada por novas dinâmicas políticas, interesses sociais e econômicos, resultaram em transformações significativas nas formas de pensar e conduzir a educação no país. A ampliação do acesso à escola, ainda que restrita, aliada ao surgimento de tendências pedagógicas inovadoras que buscavam modernizar o ensino, delineou um momento de efervescência intelectual na história da educação brasileira, haja vista que a população brasileira era majoritariamente analfabeta, e havia uma necessidade do aumento de votantes para o progresso do país. Esse período de transição, marcado pela passagem de um modelo imperial tradicionalista para uma concepção republicana mais progressiva, foi incentivado por movimentos sociais e políticos comprometidos em reformular o ideário da escola para atingir um novo projeto de nação. Nesse contexto, a chamada Escola Nova começou a ganhar relevância entre o final do século XIX e início do século XX. Inspirada em ideais de renovação, essa proposta buscava romper com o modelo de educação autoritária, inaugurando um novo paradigma educacional conhecido como “Escola Ativa” ou “Escola Progressiva". Essa nova perspectiva priorizava um trabalho pedagógico centrado no aluno, adaptando o ensino às necessidades e individualidades de cada estudante como eixo norteador da prática. Em oposição à educação tradicional, que enfatizava a memorização mecânica do conteúdo, e no aluno como mero receptor de informações – a qual Freire (1968) denominou, posteriormente, como “educação bancária” –, a Escola Nova propunha um modelo educativo em que o aluno era o centro do processo educativo, no qual a aprendizagem pela experiência era valorizada, sobretudo o respeito às individualidades e habilidades de cada aluno. O Escolanovismo entendia o professor em seu papel mediador do conhecimento e não mero transmissor dele. Foi influenciado pelo campo da psicologia e de outras ciências que foram incorporadas ao seu ideário, contribuindo para a proposta do Manifesto dos Pioneiros da HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 95 Educação Nova, publicado em 1932, cuja defesa era a escola pública, gratuita, obrigatória, laica e de acesso a todos. (Vidal, 2000) Em consonância, nos estudos e discursos da ABE, a educação das elites tinha prioridade, os quais focaram na remodelação da escola secundária e na reorientação do ensino superior, preparando os quadros dirigentes para uma “nação idealizada”. Um de seus objetivos era preparar os alunos para a vida, oferecendo uma cultura média que equilibrava conhecimentos gerais e habilidades práticas, muitas vezes inspirada no modelo das “humanidades técnicas” dos Estados Unidos. Para os integrantes da ABE, cabia às elites promover e desenvolver os projetos educacionais que acarretariam na “Ordem e Progresso” do povo e, por conseguinte, do país. A regionalização do ensino primário, especialmente no meio rural, era defendida como forma de conectar a escola ao ambiente local, promovendo uma educação adaptada às necessidades regionais e combatendo o êxodo para as cidades. Por outro lado, o ensino superior era reservado às elites, vistas como o “cérebro” capaz de pensar e dirigir a nação, enquanto o povo era considerado o “corpo” que executava o trabalho. Essa dualidade refletia uma visão hierárquica da sociedade, em que a educação das elites garantia a liderança intelectual e política, enquanto a educação popular focava na formação de cidadãos úteis e produtivos para a agenda do capital. Nesse contexto, a ABE consolidou-se como um espaço privilegiado de análise das políticas educacionais no Brasil, uma vez que seu projeto buscava conciliar a difusão do ensino com a manutenção de uma ordem social, distinguindo a formação das elites - responsáveis pela direção intelectual e política do país - e a instrução do povo, voltada para a moralidade, o trabalho e a integração social. Assim, mesmo que houvesse divergências internas - como visões contraditórias sobre o analfabetismo, visto por alguns como garantia de conformismo social e por outros como obstáculo ao progresso nacional - a ABE manteve-se coesa em sua defesa de uma educação que servisse aos ideais republicanos de “Ordem e Progresso”. A regionalização do ensino, a valorização da escola secundária como formadora de uma cultura média e a ênfase no ensino superior como espaço das elites ilustram essa dualidade, que refletia as tensões entre modernização e conservadorismo da sociedade, conforme é possível identificar pela defesa da higiene, moral e trabalho. 3 Higiene, moral e trabalho: qual o molde cívico brasileiro? HUMANIDADES & TECNOLOGIA (FINOM) - ISSN: 1809-1628. vol. 61 – Out./Dez. 2025 Doi 10.5281/zenodo.17373236 PAG E \* MER GEF OR MAT 1 96 Para a ABE, a educação tinha um papel fundamental para moldar um cidadão ideal, que cumpriria com os princípios morais e valores civilizatórios, aos fins republicanos e progressistas, pois segundo Labouriau, era na educação que residia o “fator máximo de unidade nacional”, o que fazia com que a educação fosse considerada uma “questão nacional” e que seria por ela, que nossa nacionalidade seria formada. (Carvalho, 1998. p. 218) Para tanto, é importante problematizar: Qual era a educação para formar um cidadão brasileiro? Quais eram e como funcionavam os processos de instrução nacional para o alcance desse sujeito cívico? Nesse caso, a ABE diferenciava a educação do “povo” e a educação das “elites”. A primeira não almejava a mobilidade social, mas sim constituiu-se como instrumento para promover a civilidade, baseando-se em princípios como saúde, trabalho e formação moral, conforme defendido por Heitor Lyra 13 . Essa abordagem buscava integrar o indivíduo à sociedade, enfatizando o trabalho como elemento educativo e a adaptação regional como método pedagógico. Molde Nacional e Fôrma Cívica, título da obra de Marta Carvalho (1998), reflete a concepção de educação como instrumento ativo de modelagem social proposta pela ABE, destinado não apenas a instruir, mas a moldar um cidadão alinhado aos ideais de uma nação em construção. No contexto estudado, a educação era entendida como um mecanismo de “formatação”, capaz de forjar indivíduos que incorporam valores como ordem, trabalho, moralidade e civismo - pilares do projeto nacionalista defendido pelas elites intelectuais e políticas da época. O termo “molde” evidencia a intencionalidade pedagógica de criar um padrão homogêneo de comportamento e pensamento, enquanto “fôrma cívica” remete ao perfil desejado do cidadão: disciplinado, produtivo e identificado com os símbolos e tradições nacionais. Essa visão era sustentada por grupos que, ao se autoproclamarem guardiões da “causa educacional”, legitimaram seu papel na definição dos rumos da sociedade brasileira. A divisão entre “[...] educação do povo/educação de elites” (Carvalho, p. 212, grifos do original) era idealizada na “forma cívica”, que incluía desde a valorização do trabalho manual e da regionalização no ensino primário até a formação de uma mentalidade científica e técnica no ensino secundário e superior. Desse modo, identificamos que a modelagem não era neutra. Pelo contrário, reproduzia divisões de classe, como a distinção entre o “cérebro” (as elites pensantes) e o “corpo” (o povo 13 Heitor Lyra (1879-1926) foi um dos grandes nomes da Associação Brasileira de Educação (ABE). Ainda que sua formação fosse em engenharia civíl, dedicou parte significativa da sua vida na educação do ensino da matemática, atuou como professor e é autor de livros didáticos. Foi um importante defensor da reforma educacional no início do século xx, alinhado aos ideários do Escolanovismo. (Silva; Silva, 2019).