Belastungsfaktoren und Bewältigungsstrategien in einer Sonderschule in der Deutschschweiz: Unterstützung zur Stressbewältigung von Sozialpädagog*innen

Hochschule Luzern Bern | Luzern | St. Gallen Master in Sozialer Arbeit Masterarbeit Belastungsfaktoren und Bewältigungsstrategien in einer Sonderschule in der Deutschschweiz: Unterstützung zur Stressbewältigung von Sozialpädagog*innen Modul: MT II Semester: Frühlingssemester 2025 Fachbegleitung: Prof. Dr. Matthias Riedel Verfasserin: Tatjana Kovacevic Matekalo, BA Abgabedatum: 06.07.2025 09-2022 Originaldokument gespeichert auf LARA – Lucerne Open Access Repository and Archive der Zentralund Hochschulbibliothek Luzern Urheberrechtlicher Hinweis: Dieses Werk ist unter einem Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle NutzungKeine Bearbeitung 3.0 Schweiz (CC BY-NC-ND 3.0 CH) Lizenzvertrag lizenziert. Um die Lizenz anzuschauen, gehen Sie bitte zu https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch Sie dürfen: Teilen — das Material in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten. 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Diese Lizenz lässt die Urheberpersönlichkeitsrechte nach Schweizer Recht unberührt. Eine ausführliche Fassung des Lizenzvertrags befindet sich unter https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch/legalcode.de Zusammenfassung Die vorliegende Masterarbeit analysiert spezifische Belastungsfaktoren und Bewältigungsstrategien von fünf Sozialpädagog*innen in einer Sonderschule in der Deutschschweiz. Das Ziel dieser Untersuchung ist, herauszufinden welche Situationen und Aspekte Sozialpädagog*innen in ihrem beruflichen Alltag als stressig bezeichnen und wie sie in bestimmten Stresssituationen vorgehen. Die Analyse der durchgeführten Befragungen orientiert sich theoretisch an dem Stressmodell von Lazarus und Folkman. Im Rahmen der qualitativen Forschung wurden fünf Sozialpädagog*innen der ausgewählten Sonderschule mithilfe leitfadengestützter Interviews befragt. Alle Interviews wurden mittels Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet und analysiert. Die Ergebnisse machen augenscheinlich, dass das herausfordernde Schülerverhalten von den befragten Sozialpädagog*innen nicht als zentraler Belastungsfaktor eingeschätzt wird. Stattdessen stehen institutionelle Rahmenbedingungen, personelle Veränderungen, unklare Kommunikation, individuelle Erwartungshaltungen und Dynamiken im Team als zentrale Belastungsfaktoren im Fokus. Die Ergebnisse und der Vergleich der Interviews zeigen drei zentrale Muster: das erste Belastungsmuster sind die strukturellen Bedingungen der Sonderschule; als zweites Muster zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen Selbstansprüchen und inneren Rollenkonflikten der befragten Personen; und als drittes Muster zeigen sich konkrete Wünsche und Vorstellungen in Bezug auf die institutionelle Unterstützung. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass gleiche oder ähnliche arbeitsbezogene Stressbelastungen individuell bewertet und unterschiedlich erlebt werden können. Sie bieten ebenfalls konkrete Anregungen für gesundheitsfördernde Massnahmen auf der Organisationsebene und zeigen die Wichtigkeit der emotionalen Reflexion und strukturellen Entlastung im sozialpädagogischen Arbeitsumfeld auf. Gesundheitsförderung wird im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit nicht als Mittel zur Produktivitätssteigerung verstanden, sondern als ein Ausdruck institutioneller Verantwortung und Professionalität. Abstract This master's thesis examines specific stress factors and coping strategies of social pedagogues working at a special education school in Central Switzerland. The aim of this study is to identify which situations and aspects are perceived as stressful in their professional everyday life and how they deal with such stress. The analysis of the conducted interviews is theoretically based on the stress model developed by Lazarus and Folkman. Within the framework of qualitative research, five social pedagogues from the selected special education school were interviewed using a semi-structured interview guide. All interviews were analyzed using Mayring’s qualitative content analysis. The findings indicate that student behavior is not perceived as a central stress factor by the interviewed professionals. Instead, institutional conditions, staff changes, unclear communication, individual expectations, and team dynamics are identified as key sources of stress. The comparison of interviews reveals three main patterns: first, the structural conditions of the institution; second, a tension between personal expectations and inner role conflicts; and third, specific needs and suggestions for institutional support. The results show that similar work-related stressors are perceived and experienced differently by individuals. They also offer concrete suggestions for health-promoting measures at the organizational level and highlight the importance of emotional reflection and structural relief in the social pedagogical field. In this context, health promotion is not viewed as a means of increasing productivity, but as an expression of institutional responsibility and professional conduct. Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen bedanken, die mich während des Schreibprozesses meiner Masterarbeit begleitet und unterstützt haben. Mein inniger Dank gilt meinen Eltern und meiner Schwester, die mir stets mit Vertrauen und Ermutigung zur Seite standen, nicht nur in dieser intensiven Studienphasen, sondern während meiner gesamten Bildungszeit. Von ganzem Herzen danke ich auch meinem Mann, der mir mit Geduld und Verständnis zur Seite gestanden ist. Seine Ruhe und sein Vertrauen in mich waren eine wertvolle und unverzichtbare Stütze. Ein herzliches Dankeschön geht an meine beiden Studienkolleg*innen Eva und Filip, mit denen ich mich auf Augenhöhe austauschen, Fragen klären und schwierige Momente teilen konnte. Ihr Humor und ihre Unterstützung haben diesen Weg wesentlich bereichert. Abschliessend danke ich meiner Fachbegleitung, Herrn Riedel, für die professionelle und gleichzeitig menschlich zugewandte Unterstützung, die mir während des gesamten Forschungsprozesses wertvolle Impulse gegeben hat. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ......................................................................................................................................... 1 1.1. Problemstellung und Zielsetzung ............................................................................................ 1 1.2. Relevanz der Problemstellung ................................................................................................. 2 1.3. Aufbau der Masterarbeit ......................................................................................................... 3 2. Theoretischer Teil und Stand der Forschung .................................................................................. 4 2.1. Stressdefinition ........................................................................................................................ 4 2.2. Stressoren ................................................................................................................................ 5 2.3. Eustress und Distress ............................................................................................................... 8 2.4. Stressmodelle .......................................................................................................................... 9 2.4.1. Anforderungs-Kontroll-Modell......................................................................................... 9 2.4.2. Anforderungs-Ressourcen-Modell ................................................................................. 10 2.4.3. Kybernetisches Stressmodell ......................................................................................... 11 2.4.4. Die Theorie der Ressourcenhaltung ............................................................................... 11 2.5. Das transaktionale Stressmodell ........................................................................................... 12 2.5.1. Begründung der Auswahl .............................................................................................. 12 2.5.2. Zentrale Annahmen ....................................................................................................... 12 2.5.3. Bewertungsprozesse ...................................................................................................... 13 2.5.4. Bewältigungsstrategien ................................................................................................. 18 2.5.5. Das transaktionale Stressmodell im Vergleich .............................................................. 21 2.6. Belastungen bei Fachkräften in Sonderschulen .................................................................... 23 3. Empirischer Teil ............................................................................................................................. 28 3.1. Forschungsfragen .................................................................................................................. 28 3.2. Forschungsvorgehen ............................................................................................................. 29 3.2.1. Qualitative Forschung.................................................................................................... 29 3.2.2. Datenerhebungsmethode: Leitfadeninterview .............................................................. 29 3.2.3. Auswertungsmethode: Qualitative Analyse nach Mayring ........................................... 38 3.2.4. Konkrete Vorgehensweise im Rahmen der Analyse ...................................................... 41 3.3. Stichprobe und Befragung ..................................................................................................... 43 3.4. Analyse der gesammelten Daten .......................................................................................... 45 3.4.1. Transkript 1 – Person 1 (P1)........................................................................................... 45 3.4.2. Transkript 2 – Person 2 (P2)........................................................................................... 49 3.4.3. Transkript 3 – Person 3 (P3)........................................................................................... 54 3.4.4. Transkript 4 – Person 4 (P4)........................................................................................... 59 3.4.5. Transkript 5 – Person 5 (P5)........................................................................................... 64 3.5. Darstellung der Ergebnisse .................................................................................................... 69 3.6. Inhaltlicher Vergleich der Interviews .................................................................................... 74 3.7. Erkannte Muster aus den Interviews ................................................................................ 79 4. Synthese Theorie und Empirie ...................................................................................................... 80 4.1. Transkript 1 ............................................................................................................................ 80 4.2. Transkript 2 ............................................................................................................................ 82 4.3. Transkript 3 ............................................................................................................................ 83 4.4. Transkript 4 ............................................................................................................................ 85 4.5. Transkript 5 ............................................................................................................................ 87 4.6. Vergleich der Interviewergebnisse mit den Studien ............................................................. 89 5. Praktische Empfehlungen .............................................................................................................. 91 6. Kritische Reflexion und Limitationen ............................................................................................ 95 6.1. Anwendung des Stressmodells nach Lazarus und Folkman .................................................. 95 6.2. Forschungsfrage .................................................................................................................... 95 6.3. Forschungsvorgehen ............................................................................................................. 96 6.4. Ethische Dimension der Anwendung von praktischen Empfehlungen ................................. 97 7. Conclusio ....................................................................................................................................... 98 8. Literaturverzeichnis ....................................................................................................................... 99 9. Anhang......................................................................................................................................... 102 9.1. Transkriptionsregeln ............................................................................................................ 102 9.2. Einwilligungserklärungen .................................................................................................... 103 9.3. Bestätigung Einhaltung Datenschutz ................................................................................... 108 9.4. Eigenständigkeitserklärung ................................................................................................. 110 Abkürzungsverzeichnis bspw. beispielsweise bzgl. bezüglich bzw. beziehungsweise dbzgl. diesbezüglich d.h. das heisst ebd. ebenda et al. et alii (und andere) etc. et cetera ev. eventuell gem. gemäss grds. grundsätzlich Hrsg. Herausgeber i.d.R. in der Regel insb. insbesondere lt. laut rd. rund max. maximal S. Seite sog. sogenannt, -er, -e, -es Tr. Transkript tw. teilweise Z. Zeile z.B. zum Beispiel zit. zitiert 5 In seinem Werk über Stress und Arbeitsbelastung macht Bak (2024) ebenfalls auf die erhebliche Breitweite der Forschungen und Konzepte zum Thema Stress aufmerksam (S. 78). Er hält fest, dass Stress eine Reaktion auf belastende Einwirkungen aus der Aussenwelt ist, die den Körper, das psychische System (Motivation, Kognition und Emotion) und zwischenmenschliche wie auch soziale Bereiche beeinflusst (Hobfol, 1988, zit. in Bak, 2024, S. 78). Der Einfluss von Stress wird im Alltagsleben gleichwie in der Wissenschaft oftmals als etwas Negatives und Bedrohliches verstanden (Kals et al., 2023, S. 21). Die sog. Stressoren können auf den Menschen sowohl positive als auch negative Auswirkungen zeigen. Myers und DeWall (2023) betonen, dass Stress Menschen bisweilen auch motivieren kann, die alltäglichen Herausforderungen zu bewältigen (S. 537). Als Beispiele nennen sie Personen, die Krebserkrankungen überwunden haben oder den Verlust eines Arbeitsplatzes erfolgreich bewältigt haben. Manche Personen entwickeln nach derartigen Ereignissen eine stärkere Resilienz (ebd.). Die nachfolgende Definition eignet sich als eine allgemeine Erklärung für den Begriff "Stress": "Prozess, durch den wir bestimmte Ereignisse (Stressoren) wahrnehmen und darauf reagieren. Stressoren können als Bedrohung oder als Herausforderung bewertet werden" (Myers & DeWall, 2023, S. 537). Wie bereits dargelegt, ist aufgrund der Breite des Forschungsfelds zum Thema "Stress" für die vorliegende Masterarbeit die Fokussierung auf ein bestimmtes Konzept erforderlich. Das ausgewählte Stressmodell nach Lazarus und Folkman wird in Abschnitt 2.5. (siehe hierzu Abschnitt 2.5., S. 12) detailliert erläutert. Im nachfolgenden Abschnitt wird die Definitionen bzw. die Bedeutung von Stressoren in der Stressforschung umfassend und ausführlich dargestellt. 2.2. Stressoren Alle Reize, die bei Menschen adaptive oder maladaptive Reaktionen auslösen können, stellen Stressoren dar (Tafet, 2024, S. 5). Lt. den verschiedenen Autor*innen können Stressoren in diverse, überlappende Kategorien eingeordnet werden wie bspw.: psychische, physische, psychosoziale, positive, negative, akute, chronische, bioökologische etc. (ebd.). Stressoren werden grds. in jene Faktoren eingeteilt, die aus natürlichen Quellen oder physischen Kräften stammen (bioökologische Stressoren) und in jene, die sich durch Interaktionen innerhalb einer sozialen Umgebung entwickeln (psychosoziale Stressoren) (Tafet, 2024, S. 6). Bioökologische Stressoren sind oftmals unvorhersehbar und nicht kontrollierbar. Sie umfassen Naturkatastrophen und kataklysmische Geschehnisse, die unerwartet auftreten und akuten langanhaltenden Stress auslösen können (ebd.). Beispiele hierfür sind Erdbeben, Brände oder Tsunamis. Andere Ereignisse, die auch einen natürlichen Ursprung haben und Stress verursachen können, sind bspw. Klimaveränderungen, Schneestürme oder rasche Temperaturveränderungen (ebd.). Andererseits stellen psychosoziale Stressoren eine grosse Gruppe von Einflüssen dar, die mit diversen persönlichen Umständen und allen Interaktionen innerhalb einer 6 sozialen und kulturellen Umgebung in Beziehung gebracht werden können (Tafet, 2024, S. 7). Tafet (2024) unterteilt psychosoziale Stressoren in zwei Gruppen: belastende Lebensereignisse und chronische Stressbedingungen (S. 7). Belastende Lebensereignisse stellen alle persönlichen Ereignisse dar, die mit belastenden Veränderungen im Leben in Verbindung stehen und die sowohl negativ als auch positiv erlebt werden können. Beispiele für derartige Ereignisse sind z.B. Heirat, Scheidung, Pensionierung oder Umzug (ebd.). Die Folgen dieser Stressoren hängen auch von der subjektiven emotionalen und kognitiven Verarbeitung dieser Stressoren ab. Mit chronischen Stressbedingungen sind kontinuierliche alltägliche Ärgernisse gemeint, wie bspw. Mobbing am Arbeitsplatz oder anhaltende häusliche Konflikte (ebd.). Die Kategorie chronischer Stressbedingungen ist sehr breit gefasst und schliesst auch konstante Bedrohungen wie Krieg oder Terrorismus ein. Die Folgen, die durch chronische Stressbedingungen verursacht werden, unterscheiden sich durch ihre Intensität und Dauer (ebd.). Lt. McGrath sind drei Faktoren für das Entstehen von Stress ursächlich: materiell-technisches Umfeld (bspw. Zeitdruck und Lärm), soziale Einflüsse (bspw. Konflikte mit Arbeitskolleg*innen) und persönliche Faktoren (bspw. traumatische Erfahrungen) (McGrath, 1981, zit. in Bak, 2024, S. 78). Eine weitere Kategorisierung von Stressoren ist, dass sie physikalischer (bspw. Kälte), chemischer (bspw. Vergiftung) oder psychosozialer (bspw. Konflikt in der Familie) Natur sein können (Haun et al., 2011, zit. in Meyer-Tischler & Faltermeier, 2024, S. 6). Myers und DeWall (2023) beschreiben drei Stressoren auf die sich die Forschung in besonderer Weise konzentriert hat: Katastrophen, einschneidende Veränderungen im Leben und Ärger im Alltag (S. 537). Wie bereits dargelegt, können Katastrophen in die Gruppe der bioökologischen Stressoren eingeordnet werden. Nach Katastrophen – wie bspw. Erdbeben – können langanhaltende und schwere gesundheitliche Folgen entstehen (Myers & DeWall, 2023, S. 538). Als Beispiel hierfür ist der Hurrikan Katrina in New Orleans zu nennen. Nach dieser Naturkatastrophe stieg die Suizidrate in New Orleans um das Dreifache an (Saulny, 2006, zit. in Myers & DeWall, 2023, S. 538). Einschneidende Veränderungen im Leben können in die Kategorie belastender Lebensereignisse eingeordnet werden. Eine finnische Studie, die sich mit der Stressbelastung von 96.000 Witwen und Witwern befasste, bestätigte das Phänomen, dass sich die Gesundheit von den untersuchten Personen nach dem Tod ihrer Partnerin bzw. ihres Partners in erheblicher Weise verschlechterte (Kaprio et al., 1987; zit. in Myers & DeWall, 2023, S. 539). Das Mortalitätsrisiko von den Witwen und Witwern verdoppelte sich in der Woche nach dem Tod des Partners (ebd.). Der dritte Stressor, auf den sich die Forschung in besonderer Weise konzentriert hat, ist der Ärger im Alltag. Ärger im Alltag kann allgemein als ein psychosozialer Stressor bezeichnet werden. Beispiele für täglichen oder sozialen Stress sind bspw. 7 Modell "causes and consequences of work-related stress" von Kompier und Marcelissen (1990), adaptiert von Leka und Jain (2010) wenn eine Person das Gefühl hat, dass andere Personen, denen sie oft begegnet, sie nicht mögen oder ihre Fähigkeiten anzweifeln (Myers & DeWall, 2023, S. 539). Im beruflichen Umfeld lassen sich die folgenden Stressoren feststellen bzw. identifizieren: Zeitdruck, hohe Anforderungen, fehlende Anerkennung, Informationsmangel, Angst vor negativen Sanktionen, fehlende Berufserfahrung, Betriebsklima etc. (Richter & Hacker, 1998; zit. in Bak, 2024, S. 78). In Abbildung 1 stellt Peter (2023) die Wechselwirkungen zwischen arbeitsbedingten Stressoren, Stressreaktionen, Langzeitkonsequenzen und individuellen Charakteristiken auf folgende Weise dar (S. 81): Abbildung 1: Modell "causes and consequences of work-related stress" von Kompier und Marcelissen (1990), adaptiert von Leka und Jain (2010). (Quelle: Peter, 2023, S. 81) Wie von Meyer-Tischler und Faltermeier (2024) festgehalten, verbringen Menschen die meiste Zeit ihres Lebens bei der Arbeit (S. 7). Aus diesem Grund ist die Auseinandersetzung mit den Stressbelastungen am Arbeitsplatz ein äusserst wichtiges Thema. Der aktuell rasante Wandel in der Arbeitswelt, den die künstliche Intelligenz, Globalisierung und wachsende Kommunikationstechnologien mit sich bringt, stellt eine grosse Quelle für weitere Stressoren im Arbeitsalltag dar (ebd.). Wie bereits ausführlich dargelegt, werden Stress und Stressoren allgemein oftmals negativ konnotiert. Stress bedeutet nicht unbedingt etwas Negatives oder Belastendes. Im nachfolgenden Abschnitt wird der Unterschied zwischen negativem und positivem Stress umfassend und ausführlich erläutert. 8 2.3. Eustress und Distress Die Stressoren, die bei Menschen Stressreaktionen auslösen, sind unterschiedlicher Natur. Auch die Reaktionen auf unterschiedliche Stressoren sind individuell. Selye stellte aufgrund diverser Beobachtungen an Menschen fest, dass trotz dieser Vielfalt von Stressoren und Stressreaktionen, Stress bei Menschen gleiche körperliche Veränderungen auslöst (Kaluza, 2023, S. 23). Sendera und Sendera (2023) beschreiben, dass positiver Stress (Eustress) die Lernfähigkeit und Konzentration fördert, während negativer Stress (Disstress) gesundheitsschädigende Auswirkungen auf den Körper zeigen kann und das Alarmsystem des Körpers aktiviert (S. 50). Disstress bedeutet eine starke Belastung, die mit negativen emotionalen Zuständen – wie bspw. Angst oder Wut – in Verbindung gebracht wird. Eustress führt hingegen zu positiven, aufbauenden Gefühlen wie bspw. Zufriedenheit oder Motivation (Krohne, 2024, S. 9). Tafet (2024) beschreibt, dass das Präfix "eu" bei "Eustress" aus der griechischen Sprache stammt und bezeichnet, dass etwas gut ist (S. 12). Weiters betont er, dass Eustress mit Erlebnissen, die objektiv positiv wahrgenommen werden, in Beziehung gebracht wird, obwohl die subjektive Wahrnehmung für die positive Interpretation des Ereignisses von entscheidender Bedeutung ist (ebd.). Tafet (2024) hält zudem auch fest, dass sich am anderen Ende des Stress-Spektrums negativer Stress bzw. Distress befindet (S. 13). Er macht somit darauf aufmerksam, dass es sich bei den Stressarten um eine breite und vielfältige Palette handelt. Kaluza (2023) unterstreicht die Unterteilung in Eustress und Distress (S. 41). Er betont, dass die durch Stress ausgelöste Reaktion des Körpers an sich nicht gleich gesundheitsschädlich ist (ebd.). Ganz im Gegenteil, eine durch Stress verursachte Aktivierung des Körpers, die immer wieder durch Phasen der Entspannung abgelöst wird, stellt ein positives Zeichen der Aktivität des Organismus dar (ebd.). Ein Beispiel dieser Wechselwirkung zwischen Anspannung und Entspannung ist bspw. die Herzmuskeltätigkeit mit dem "Wechsel von Systole und Diastole" (Kaluza, 2023, S. 41). "Phasische Aktivierung als Ausdruck der Lebendigkeit wird subjektiv als angenehm und lustvoll erlebt und wirkt leistungssteigernd und -motivierend" (Kaluza, 2023, S. 41). Diese Wechselwirkung bzw. phasische Aktivierung ist lt. Selye positiver Stress (ebd.). Festzustellen ist, dass sich durch kurzfristige, aktivierende Stresssituationen kein Gesundheitsrisiko ergibt. Gesundheitsschädliche Auswirkungen durch Stress entstehen lt. Kaluza (2023) durch die folgenden Aspekte: bereitgestellte körperliche Energie, die nicht verbraucht wird, fehlende Zeit für Entspannung und langanhaltende Anspannung (S. 41-43). Die Unterteilung von Stress in Distress und Eustress wurde im Rahmen des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Folkman kritisch bzw. kontrovers diskutiert (Krohne, 2024, S. 9). Nach dem transaktionalen Stressmodell kann Stress nicht in die beiden einfachen Kategorien "positiv" und "negativ" eingeteilt werden (ebd.). Lt. dem Modell von Lazarus und Folkman hängt die Einordnungen 9 von Stressoren von komplexen Bewertungsprozessen des Individuums ab. Lt. diesem Modell werden Stressoren eher nach Herausforderung (challenge) oder Bedrohung (threat) eingeordnet (Krohne, 2024, S. 9). Zudem wird bei dem transaktionalen Stressmodell in Bezug auf die Stressbewertung nicht grds. von zwei gegensätzlichen und voneinander unabhängigen Prozessen ausgegangen (gut oder schlecht), sondern auch von einer möglichen Mischform (Krohne, 2024, S. 9-10). Ein Beispiel hierfür ist eine berufliche Beförderung, durch die entweder Druck oder Freude ausgelöst werden kann (ebd.). In dieser Situation ist es möglich, beide Stressarten gleichzeitig zu empfinden – einerseits Druck und andererseits Freude. Im Zentrum des Stressmodells nach Lazarus und Folkman steht die grundlegende Behauptung, dass Stress durch einen individuellen Bewertungsprozess entsteht. 2.4. Stressmodelle Neben dem zentralen Modell nach Lazarus und Folkman werden in den nachfolgenden Abschnitten zusätzlich noch vier weitere bekannte Stressmodelle kurz präsentiert, um einen umfassenden und detaillierten Vergleich zu ermöglichen. Aufgrund der begrenzten Zeichenanzahl der vorliegenden Ausarbeitung wurde die Auswahl auf vier weitere Modelle beschränkt. In Abschnitt 2.5. (siehe hierzu Abschnitt 2.5., S. 12) wird das – für die vorliegende Masterarbeit – grundlegende Stressmodell vorgestellt und dessen Auswahl begründet. 2.4.1. Anforderungs-Kontroll-Modell Das Anforderungs-Kontroll-Modell nach Karasek und Theorell gründet auf dem Zusammenspiel zwischen den Arbeitsanforderungen und dem erhaltenen Handlungsspielraum im Arbeitsalltag (Peter, 2023, S. 79). Beide Faktoren können entweder höher oder geringer ausgeprägt sein. Karasek geht von einer passiven Arbeit aus, wenn die Anforderungen und der Handlungsspielraum niedrig sind (ebd.). Wenn die Anforderungen und der Handlungsspielraum hingegen hoch sind, beschreibt er dies als einen aktiven Beruf (ebd.). Wenn die Anforderungen hoch ausgeprägt sind und der Handlungsspielraum nicht gewährleistet ist, kann dies einen negativen Einfluss auf das Stresserleben bei der Arbeit ausüben (ebd.). "Sind Mitarbeitende dieser Kombination über einen längeren Zeitraum ausgesetzt, kann sich dies negativ auf ihre Gesundheit und Arbeitszufriedenheit niederschlagen" (Karasek, 1979, zit. in Peter, 2023, S. 79). Peter (2023) hat das Anforderungs-Kontroll-Modell folgendermassen dargestellt (S. 80): 10 Abbildung 2: Anforderungs-Kontroll-Modell von Karasek (1979). (Quelle: Peter, 2023, S. 80) Studien zu der Validierung des Anforderungs-Kontroll-Modells demonstrieren, dass beide Komponenten (d.h. Anforderungen und Entscheidungsfreiheit) – auf die Bezug genommen wird – von erheblicher Bedeutung bei der Stressbelastung sind. Andererseits deuten sie darauf hin, dass das Modell nicht die Komplexität der Wechselwirkungen zwischen individuellen, situativen und anderen Faktoren berücksichtigt (De Lange et al., 2003; zit. in Bak, 2024, S. 82). Das Anforderungs-KontrollModell fokussiert sich auf arbeitsbezogene Stressoren und nimmt keinerlei Bezug auf die subjektive Bewertung von Stress. 2.4.2. Anforderungs-Ressourcen-Modell Das Anforderungs-Ressourcen-Modell stellt eine Erweiterung des Anforderungs-Kontroll-Modells dar. Das Modell basiert auf der Erklärung, wann sich die Wechselwirkungen zwischen Arbeitsanforderungen und -ressourcen bei der Arbeit positiv und wann negativ auswirken (Bak, 2024, S. 83). Beispiele für Belastungen in Bezug auf Arbeitsanforderungen bei diesem Modell sind: inhaltliche Vorgaben und Zeitdruck (psychische Belastung) und Lärm oder Schmutz am Arbeitsplatz (physische Belastungen) (ebd.). Andererseits werden Arbeitsressourcen als unterstützende Bedingungen bei der Arbeit betrachtet und können von der Organisation, dem sozialen Umfeld, der Person selbst oder aus der konkreten Aufgabe kommen (ebd.). "Es wird nun angenommen, dass hohe oder schlecht gestaltete Arbeitsanforderungen langfristig zu Erschöpfung führen, weil individuelle physische und psychische Ressourcen aufgebraucht werden, wenn es keine Erholungsmöglichkeiten gibt" (Bak, 2024, S. 83). Andererseits führt ein Mangel an Arbeitsressourcen zu einem Scheitern in Bezug auf das Erreichen von Zielen, dies kann Frustration, Distanzierung und Zynismus auslösen, während ausreichende Ressourcen das Engagement fördern können (ebd.). Das Anforderungs-Ressourcen-Modell betrachtet psychologische gleichwie organisatorische Faktoren von Stress und deren Wechselwirkungen. Anforderungs-Kontroll-Modell von Karasek (1979) 11 2.4.3. Kybernetisches Stressmodell Das kybernetische Stressmodell nach Edwards basiert auf der Annahme, dass Menschen ihren aktuellen Lebenszustand mit ihren persönlichen Zielen, Vorstellungen, Wünschen und Werten vergleichen (Reif et al., 2018, S. 47). Das Wohlbefinden und die Stressempfindlichkeit einer Person sind somit von der Diskrepanz zwischen dem aktuellen Zustand und den Wunschvorstellungen der Person abhängig (ebd.). Nach dem Ausmass dieser Diskrepanz kann das Wohlbefinden positiv oder negativ beeinflusst werden. Um die Diskrepanz zu minimieren, können Bewältigungsstrategien zur Anwendung gelangen, womit entweder die Umwelt oder die eigenen Zielsetzungen eine Veränderung erfahren (ebd.). In diesem Kontext bedeutet Stress eine Diskrepanz zwischen dem Ist-Zustand und Wunschzustand eines Menschen, wobei es bedeutsam ist, dass der wahrgenommene Unterschied für die Person von signifikanter Bedeutung ist (ebd.). 2.4.4. Die Theorie der Ressourcenhaltung "Hobfoll definiert Stress als Reaktion auf die Umwelt, in der der Verlust von Ressourcen droht, der tatsächliche Verlust von Ressourcen eintritt oder der adäquate Zugewinn von Ressourcen nach einer Ressourceninvestition versagt bleibt" (Rusch, 2019, S. 19). Lt. Hobfoll lässt sich Stress als Phänomen nur durch Ressourcen als wichtige Faktoren verstehen (Rusch, 2019, S. 19). Er gliedert die menschlichen Ressourcen in die nachfolgenden Unterkategorien: Objektressourcen (bspw. Kleidung), personale Ressourcen (bspw. soziale Kompetenz), Bedingungsressourcen (bspw. Familienstand) und Energieressourcen (bspw. Geld) (ebd.). Ressourcenverluste sind bedeutungsvoller und schwerwiegender als Ressourcengewinne (Hemming, 2015, S. 81). Da Ressourcengewinne künftige Verluste verhindern können, streben die Menschen stets nach Ressourceninvestierung (ebd.). Aus diesen beiden Prinzipien entwickelt Hobfoll die Gewinnund Verlustspirale (ebd). Er beschreibt, dass Personen mit vielen Ressourcen leichter mit Stressoren umgehen als Personen, die lediglich über einen kleinen Ressourcenpool verfügen (Rusch, 2019, S. 19). Dieses Modell konzentriert sich lediglich auf die Ressourcen und ist methodisch effizient und empirisch leicht zu überprüfen (Hemming, 2015, S. 82). 12 2.5. Das transaktionale Stressmodell 2.5.1. Begründung der Auswahl Den theoretischen Rahmen für die vorliegende Masterarbeit bildet die Theorie der Stressbewältigung von Lazarus und Folkman. Das Stressmodell von Lazarus und Folkman eignet sich in besonderer Weise für die Beantwortung der Forschungsfrage, da es die zentralen bzw. wesentlichen Aspekte der geplanten Untersuchung berücksichtigt. Das Modell analysiert eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt. Im Rahmen dieser Ausarbeitung ist eine Untersuchung der Belastungsfaktoren im Arbeitsumfeld einer Sonderschule vorgesehen. Das Modell von Lazarus und Folkman lässt sich für diese Analyse gut verwenden, da es eine fundierte Grundlage sowohl für die Untersuchung der äusseren Bedingungen als auch für die inneren Bewertungen der Mitarbeiter*innen der Sonderschule bietet. Der innere Verarbeitungsprozess von Sozialpädagog*innen ist besonders interessant, da sie oftmals mit emotionalen Anforderungen im Alltag konfrontiert sind, wobei die individuelle Belastung von der persönlichen emotionalen Intelligenz und der Resilienz in erheblicher Weise beeinflusst wird. Ein weiteres Kernelement sind die Copingstrategien (problemorientiert, emotionsorientiert oder bewertungsorientiert). Diese Differenzierung ist insb. für die Inhaltsanalyse nach Mayring hilfreich, um die Bewältigungsstrategien der befragten Personen zu kategorisieren und zu analysieren. Bzgl. des Forschungsziels, die Belastungsfaktoren und Bewältigungsstrategien im beruflichen Alltag von Sozialpädagog*innen zu erfassen, stellt das Stressmodell nach Lazarus und Folkman eine theoretisch fundierte und praxisorientierte Grundlage dar. 2.5.2. Zentrale Annahmen Die ersten Grundgedanken zu der kognitiv-transaktionalen Stresstheorie veröffentlichte Lazarus bereits im Jahr 1966 (Hemming, 2015, S. 79). Eine Ausarbeitung und Weiterentwicklung des Modells erfolgte im Jahr 1984 gemeinsam mit Folkman (ebd.). Der Emotionsforscher Lazarus traf die Feststellung, dass das menschliche Gehirn einen erheblichen Teil der Informationen unbewusst verarbeitet und dass einige emotionale Reaktionen ohne bewusstes Denken stattfinden (Myers & DeWall, 2023, S. 511). "Aber er merkte an, dass nicht einmal spontan empfundene Emotionen ohne irgendeine Art kognitiver Bewertung der Situation zustande kommen" (Myers & DeWall, 2023, S. 511512). Die Bewertung von Situationen ist im Stressmodell von Lazarus und Folkman von essenzieller Bedeutung. Lt. Lazarus entstehen negative oder positive Gefühle, wenn wir eine bestimmte Situation als gefährlich oder harmlos bewerten (Myers & DeWall, 2023, S. 512). In der transaktionalen Stresstheorie wird Stress auf folgende Weise definiert: „[…] jedes Ereignis […], in dem äussere oder innere Anforderungen (oder beide) die Anpassungsfähigkeit eines Individuums, 13 eines sozialen Systems, oder eines organischen Systems beanspruchen oder übersteigen" (Lazarus & Launier, 1981; zit. in Hemming, 2015, S. 78). Rusch (2019) beschreibt, dass das transaktionale Stressmodell davon ausgeht, dass nicht die objektiven Merkmale der Stressoren für eine Stressentwicklung bedeutend sind, sondern die subjektive Bewertung der Reize durch das Individuum (S. 66). Das Modell wird als transaktional bezeichnet, weil es sich um eine Wechselwirkung zwischen dem Stressor und der Stressreaktion handelt (Lazarus & Launier, 1981, zit. in Rusch, 2019, S. 66). Somit beschreibt die transaktionale Stresstheorie einen dynamischen Prozess, in dem das Individuum und die Umwelt ständig miteinander interagieren (Hemming, 2015, S. 78). Für das Entstehen von Stress ist die Einschätzung der Person, ob sie die Anforderungen bewältigen kann oder nicht, von entscheidender Bedeutung (Bak, 2024, S. 79). Folkman und seine Kolleg*innen beschreiben, dass die Grundlage für die Stressentwicklung die subjektive Bewertung des Zusammenhangs zwischen den Anforderungen aus der Umwelt und der eigenen Ressourcen darstellt. Stress entwickelt sich sohin, wenn die Anforderungen der Umwelt die eigenen Ressourcen übersteigen (Reif et al., 2018, S. 44). Kals et al. (2023) beschreiben, dass lt. dem transaktionalen Stressmodell der Mensch und die Umwelt nicht voneinander zu trennen sind, sondern sich in einer bedingenden Beziehung befinden (S. 22). Die Stresstheorie von Lazarus und Folkman erklärt, aus welchen Gründen nicht alle Menschen auf Stress gleich reagieren und sich nicht von gleichen Reizen gleichermassen stressen lassen. Stress wird im Kontext des transaktionalen Stressmodells als subjektiv, Stressauslöser werden als kontextgebunden betrachtet (Reichhart & Pusch, 2023, S. 230-231). 2.5.3. Bewertungsprozesse Die Bewertung einer Situation vollzieht sich gem. dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus und Folkman in drei Prozessen: primäre, sekundäre und tertiäre Bewertung (Rusch, 2019, S. 67). Wie bereits ausführlich dargelegt, gelangten Lazarus und Folkman zur Feststellung, dass die subjektive kognitive Bewertung einer Situation für die Reaktionsart einer Person von entscheidender Bedeutung ist. Diese Annahme unterscheidet sich grds. von anderen Theorien, die davon ausgehen, dass bestimmte Situationen an sich automatisch gleiche Stressreaktionen auslösen (Lazarus & Folkman, 1984; zit. in Drathschmidt, 2022, S. 23). Das Konzept der Bewertung erklärt, dass die ausgelösten Emotionen und Reaktionen von den persönlichen Erwartungen abhängig sind. Motivationsdispositionen, persönliche Ziele, persönliche Werte und allgemeine Überzeugungen sind lt. Lazarus stabile Personenmerkmale, die Einfluss auf die Bewertung einer Stresssituation haben (Krohne, 2024, S. 91-92). Die Bewertungsarten der kognitiven Bewertungen finden in einer aufeinanderfolgenden Reihe statt (Lazarus, 1966; zit. in Becker-Carus & Wendt, 2017, S. 560). Sie können auch gleichzeitig oder in umgekehrter Reihenfolge stattfinden. Dementsprechend ergibt sich eine individuelle Reaktion auf eine 14 Stresssituation (Rusch, 2019, S. 67). Der Ablauf des kognitiven Bewertungsprozesses wird in der nachfolgenden Abbildung visualisiert. Abbildung 3: Schematische Darstellung der kognitiven Stresstheorie von Lazarus (1991), in der mehrfache kognitive Bewertungsprozesse für den Verlauf der emotionalen Stressbelastung verantwortlich gemacht werden. (Quelle: Becker-Carus & Wendt, 2017, S. 561) Primäre Bewertung Alle drei Bewertungsarten haben unterschiedliche Funktionen und gründen auf vielfältigen Informationsquellen (Krohne, 2024, S. 92). Bei der primären Bewertung (primary appraisal) handelt es darum, die Bedeutung des auftretenden Stressors einzuschätzen und zum ersten Mal zu bewerten (Becker-Carus & Wendt, 2017, S. 560). Menschen befinden sich täglich in unterschiedlichen Situationen und ihre Aufmerksamkeit richtet sich danach, auf welche Weise die Situation ihr Wohlbefinden beeinflussen kann (Bak, 2023, S. 39). Bei der ersten Bewertungsart sind grds. drei Bewertungen relevant – es wird eingeschätzt, ob es sich um eine bedeutungslose, günstige oder bedrohliche (d.h. stressbezogene) Situation handelt (Krohne, 2024, S. 92). Die letzte Bewertung kann noch in folgender Weise differenziert werden: Verlust bzw. Schaden, Bedrohung oder Herausforderung (ebd.). Ein Beispiel für einen Verlust oder Schaden wäre ein Autounfall (ebd.). Eine Bedrohung wäre bspw. Kündigung (Existenzängste). Eine Herausforderung stellt eine Stresssituation dar, die mit einem möglichen Erfolg verbunden ist, wie bspw. ein Bewerbungsverfahren für eine attraktive Stelle (ebd.). Bei den Bewertungen sind zudem auch Mischformen möglich. Ein Beispiel für eine Mischform wäre das Ausüben eines Risikosports (Mischform aus Herausforderung und Bedrohung) (ebd.). Schematische Darstellung der kognitiven Stresstheorie von Lazarus (1991) 21 2.5.5. Das transaktionale Stressmodell im Vergleich Im Vergleich zum Anforderungs-Kontroll-Modell, bei dem die Arbeitsbedingungen und deren Wirkung im Zentrum stehen, fokussiert sich das transaktionale Stressmodell auf subjektive Situationsbewertungen. Während mit dem Anforderungs-Kontroll-Modell unabhängig von subjektiven Bewertungen Massnahmen getroffen werden können, berücksichtigt das transaktionale Stressmodell die Komplexität der Wechselwirkungen zwischen dem Individuum und der Umwelt (Bak, 2024, S. 81). Das Anforderungs-Ressourcen-Modell betrachtet Stress in Bezug auf die Arbeitskontext-Perspektive und fokussiert sich somit auf die arbeitsbezogenen Ressourcen und Belastungen. Ähnlich wie bei dem Anforderungs-Kontroll-Modell ist der Unterschied zwischen dem transaktionalen Stressmodell und dem Anforderungs-Ressourcen-Modell, dass das erste Modell die individuellen Bewertungen des Individuums hervorhebt, während beim zweiten Modell die Balance zwischen Ressourcen und Anforderungen von entscheidender bzw. wesentlicher Bedeutung ist. Wie bereits dargelegt, orientiert sich das kybernetische Stressmodell an der Wahrnehmung der aktuellen Situation und deren Vergleich mit individuellen Wunschvorstellungen und Werten. Lt. diesem Stressmodell kann die Stressbewältigung in unterschiedlicher Weise erfolgen: durch Veränderung der Situation, Anpassung der eigenen Vorstellungen an die Situation, Einschätzung der Wichtigkeit der Diskrepanz zwischen dem Istund Wunsch-Zustand und durch die direkte Beeinflussung des Wohlbefindens (Reif et al., 2018, S. 48-49). Die Veränderung der Situation als Copingstrategie wird auch als problembezogen beschrieben, während die Beeinflussung des eigenen Wohlbefindens als emotionsorientiert bezeichnet wird (Edward, 1992, zit. in Reif et al., 2018, S. 48-49). Dies stellt eine Ähnlichkeit mit dem transaktionellen Stressmodell dar, da das transaktionelle Stressmodell zwei ähnliche Coping-Strategien unterscheidet (Bak, 2024, S. 80). Der Unterschied zwischen dem kybernetischen und transaktionalen Stressmodell offenbart sich in dem Umstand, dass das kybernetische Modell die Wege beschreibt, die die Reduzierung der Diskrepanz zwischen den Zielen und der Realität ermöglichen können, während das transaktionale Modell individuelle Bewertungen und Coping-Strategien analysiert. Wie das Anforderungs-Ressourcen-Modell betont auch die Theorie der Ressourcenhaltung, dass die Ressourcen für den Umgang mit Stress von entscheidender bzw. wesentlicher Bedeutung sind. "Auch der Lazarus-Ansatz beinhaltet Ressourcen, der Unterschied liegt, stark vereinfacht gesprochen, allerdings in der Unterscheidung zwischen objektiven und subjektiven Ressourcen" (Hemming, 2015, S. 82). Das transaktionale Modell fokussiert sich mehr auf subjektive und der Ansatz nach Hobfoll auf objektive Ressourcen (Schwarzer & Taubert, 2002, zit. in Hemming, 2015, S. 82). Hobfoll beschreibt ebenfalls die Rolle von persönlichen Ressourcen, im transaktionalen Modell nehmen sie jedoch einen höheren Stellenwert ein (Starke, 1999, zit. in Hemming, 2015, S. 82). Hobfoll kritisiert das transaktionale Modell, indem er konstatiert, dass die Analyse alltäglicher Stressoren zu einer Vermengung von Stressreizen und -ursachen führen 22 kann (Hemming, 2015, S. 83). Er vertritt die Auffassung, dass die Analyse grosser Katastrophen für das Verständnis von der Stresstheorie weitaus sinnvoller ist, da sie unabhängig von der Wahrnehmung des Individuums stattfinden und die Stressreaktionen somit direkt von dem Ereignis abhängen (Starke, 1999, zit. in Hemming, 2015, S. 83). Seine Kritik am transaktionalen Stressmodell wird von anderen Stresstheoretiker*innen nicht geteilt bzw. unterstützt. Schwarzer bspw. beschreibt das transaktionale Stressmodell als bahnbrechend und innovativ für die psychologische Forschung (Hemming, 2015, S. 83). 23 2.6. Belastungen bei Fachkräften in Sonderschulen In einer Publikation des Bundesamts für Statistik zum Themenbereich "Bildung und Wissenschaft" wird Sonderschule auf folgende Weise definiert: "Eine Sonderschule ist eine Bildungsinstitution der obligatorischen Schule, die einen angepassten Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen verschiedener Art, grossen Lernschwierigkeiten oder starken Verhaltensauffälligkeiten anbietet" (Bundesamt für Statistik, 2020, S. 18). Im Schweizer Schulsystem stellen die Sonderschulen eine Minderheit dar. An der obligatorischen Schule beträgt ihr Anteil 4,7 % und betrifft somit lediglich 1,8 % der Schüler*innen (Bundesamt für Statistik, 2020, S. 18). Sonderschulen sind auf der Primarstufe und auf der Sekundarstufe I verortet und unterscheiden sich von den Regelschulen hinsichtlich der intraund interkantonaler Organisation sowie in Bezug auf ihre räumliche Verteilung (ebd.). Der Anteil der Sonderschulen an der obligatorischen Schule nach Kanton im Schuljahr 2018/2019 wird in der nachfolgenden Grafik dargestellt: Abbildung 7: Anteil der Sonderschulen an der obligatorischen Schule nach Kanton, 2018/19. (Quelle: Bundesamt für Statistik, 2020, S. 18) 24 Die Sonderschule, die in der vorliegenden Arbeit als Fallbeispiel verwendet wird, liegt im Kanton Zug. Wie anhand der Grafik (siehe hierzu Abbildung 7) ersichtlich, hat der Anteil der Sonderschulen an der obligatorischen Schule im Kanton Zug im Schuljahr 2018/2019 ca. 4-5 % betragen. Somit entfällt der Grossteil, d.h. über 95 % – auf die Regelschulen. Durch die bisherigen Recherchen konnte festgestellt werden, dass die Belastungsfaktoren der Mitarbeiter*innen im sonderschulischen Bereich in der Deutschschweiz wenig erforscht wurden. Dieser Umstand könnte auf die geringe Anzahl der Sonderschulen im Vergleich zu den Regelschulen zurückgeführt werden. In einer Studie aus dem Jahr 2022 wurden spezifische Belastungsempfindungen der sonderpädagogischen Lehrkräfte vor und während der COVID-19-Pandemie in Deutschland analysiert. Diese Studie erforschte insb. die Belastungsfaktoren im sonderpädagogischen Bereich mit einem Schwerpunkt auf die "emotionale und soziale Entwicklung" (Leibnitz & Platte, 2022, S. 584). Im ersten Abschnitt dieser Studie wurde beschrieben, dass zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Studien vorhanden sind, die explizites Datenmaterial zu den Belastungen im Bereich der Sonderschule bieten. Für die Relevanz der vorliegenden Problemstellung stellt dies eine bedeutende Forschungslücke dar. Leibnitz und Platte (2022) beschreiben weiters, dass – aufgrund der spezifischen Bedürfnisse der Schüler*innen in Sonderschulen – an die Fachpersonen charakteristische Anforderungen gerichtet werden (S. 584). "Diese wirkten wiederum auf die Lehrkräfte ein und könnten durch einen Prozess der internen Verarbeitung zu potenziellen Belastungsfaktoren werden" (Leibnitz & Platte, 2022, S. 584). Obwohl die Stichprobe der vorliegenden Skizze für die Masterarbeit Sozialpädagog*innen einer Sonderschule sind, sind die Ergebnisse der Studie von Leibnitz und Platte für die hier vorgestellte Problemstellung interessant, weil sie auf die Faktoren, die zu einem gesteigerten Belastungsempfinden in Sonderschulen beitragen, aufmerksam machen. Die Arbeit mit Schüler*innen in Sonderschulen, die nicht nur in ihrem Lernverhalten, sondern zudem auch in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung, Hilfestellung bzw. Unterstützung benötigen, erfordert von den Mitarbeiter*innen ein hohes Mass an Belastbarkeit und emotionaler Kompetenz. Somit steht nicht nur die fachliche Expertise – als essenzieller Teil der professionellen Arbeit – im Fokus, sondern ebenso die Fähigkeit, mit eigenen und fremden Emotionen umzugehen und diese zu verstehen. Eine weitere Studie, die wichtige Ergebnisse zu psychischen Belastungen von Mitarbeiter*innen in allen Schulformen bietet, ist die Potsdamer Lehrerstudie von Schaarschmidt. In dieser Studie wurden Belastungssituationen von Lehrer*innen von 2000 bis 2006 analysiert (Schaarschmidt, 2004; zit. in Hiltbrunner, 2020-2021, S. 24). "Hauptanliegen der Potsdamer Lehrerstudie ist es, ein differenziertes Bild der Belastungssituation im Schuldienst zu zeichnen und praxistaugliche Vorschläge zur Optimierung des Arbeitsalltages abzuleiten" (Schaarschmidt & Kieschke, 2007, S. 81). In dieser grossangelegten Studie wurde die Feststellung getroffen, dass Lehrer*innen gemeinsam mit 25 Pädagog*innen, in einem besonderen Masse mit psychischen Belastungen verbunden sind und derartige Berufe eine entsprechend hohe Burnout-Rate aufweisen (ebd.). Der Bericht der OECD aus dem Jahr 2005 zeigt, dass in manchen Ländern die hohe Fluktuation der Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren sehr präsent ist. In den meisten Ländern gibt es auch erfahrene Lehrkräfte, die vor der Pensionierung den Beruf verlassen (McKenzie & Santiago, 2005). In der Schweiz waren die Austrittsraten von Lehrpersonen lt. Bundesamt für Statistik im Jahr 2015 niedrig. Im selben Jahr waren 90 % der Lehrkräfte unter 55 Jahre, die an einer obligatorischen Schule unterrichteten, fünf Jahre später immer noch an einer Schule beschäftigt (Bundesamt für Statistik, 2022, S. 1). Zwischen 2018 und 2021 wurde in der Deutschschweiz ein Projekt zum Thema "Verhaltensprobleme von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung als Belastungsfaktoren für Lehrpersonen in Sonderschulen" durchgeführt (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, o.D.). In diesem Projekt wurden 295 Sozialpädagog*innen von 16 Sonderschulen in der Deutschschweiz mittels Papier-Bleistift-Fragebögen befragt (ebd.). Die Teilnehmer*innen stuften den Stress in ihrem beruflichen Alltag durch 93 herausfordernde Schülerverhaltensweisen auf einer Skala von 0 (nicht belastend) bis 3 (sehr belastend) ein (Amstadt & Müller, 2020, S. 1). Die befragten Personen hatten einen Abschluss in schulischer Heilpädagogik, Sozialpädagogik oder Lehramt in Kindergarten- /Primarpädagogik und eine mittlere Berufserfahrung von 15,84 Jahren (ebd.). Sie arbeiteten in Klassen von Eingangsbis Oberstufe und die Schülerzahl pro Klasse betrug 6,32, dies kann eher als durchschnittlich bezeichnet werden (ebd.). Die Studie ergab die die folgenden Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass Verhaltensweisen, welche die Schülerin oder den Schüler selbst oder andere gefährden, wie z.B. Treten, Schlagen, Beissen oder das Sprechen über Selbstmord, als besonders belastend empfunden wurden. Verhaltensweisen aus dem Bereich disruptives/antisoziales Verhalten wurden als am stärksten belastend und Verhaltensweisen aus dem Bereich Kommunikationsstörung als am wenigsten belastend bewertet. (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, o.D.). Die Zielsetzung dieser Befragung war, herauszufinden, welche spezifischen Verhaltensweisen der Schüler*innen an Sonderschulen in der Deutschschweiz von Sozialpädagog*innen als besonders belastend empfunden werden (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, o.D.). Als zentraler Belastungsfaktor im beruflichen Alltag wurde das herausfordernde Verhalten der Schüler*innen identifiziert. Diese Studie bietet essenzielle Erkenntnisse für die vorliegende Masterarbeit. Da im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit Sozialpädagog*innen zu den spezifischen Belastungsfaktoren in ihrem beruflichen Alltag befragt werden, wird es von erheblichen Interesse sein, auf welche Weise sie das herausfordernde Verhalten der Schüler*innen an der Sonderschule erleben und bewerten. 26 International liegen allgemein wenige Studien vor, die sich mit den Belastungsfaktoren von sozialpädagogischen Fachkräften befassen, allerdings zeigt sich ein zunehmendes Interesse an dieser Thematik (Lloyd et al., 2002; zit. in Allroggen et al., 2017, S. 49). In einer repräsentativen Fragebogenerhebung in Sachsen-Anhalt haben Wendt und der Kinderund Jugendring Sachsen-Anhalt ein Viertel aller Fachkräfte im Bereich Kinderund Jugendarbeit befragt (Kinderund Jugendring Sachsen-Anhalt, 2011). Die Ergebnisse zeigten die folgenden Ergebnisse: 91 % der Befragten erleben Anspannung im beruflichen Alltag, 86 % sind häufig mit Zeitdruck konfrontiert, 52 % berichten, dass sie Unkonzentriertheit bei sich wahrnehmen, 65 % erlebten Erschöpfung und 39 % berichten von schlechtem bzw. unzureichendem Schlaf (Kinderund Jugendring Sachsen-Anhalt, 2011, S. 34). "Bei einem Fünftel der Befragten liegt die Kombination dieser Merkmale geschlossen vor, was es rechtfertigt, im Anschluss an die relevanten Modelle auch der Forschung zu beruflichem Ausbrennen von einer besonders belasteten Gruppe zu sprechen" (Kinderund Jugendring Sachsen-Anhalt, 2011, S. 34). Neben den wenigen Studien aus Deutschland gibt es eine erste Studie aus der Schweiz, die berufliche und private Belastungsfaktoren von pädagogischen Fachkräften (n=319) in Kinderund Jugendhilfeeinrichtungen erfragte (Allroggen et al., 2017, S. 50). In dieser Studie berichten Steinlin et al. (2015), dass 91 % der pädagogischen Fachkräfte in den vergangenen drei Monaten ein grenzverletzendes Verhalten erlebt haben (S. 22). Die Auswirkungen des grenzverletzenden Verhaltens gegenüber dem sozialpädagogischen Fachpersonal standen in besonderer Weise im Fokus der Analyse. Burnout wird als eine der häufigsten Belastungsreaktionen genannt. In der Studie wurde festgestellt, dass emotionale Erschöpfung als Leitsymptom für ein Burnout charakteristisch ist (Steinlin et al., 2015, S. 23). Weiters wurde darüber berichtet, dass in dieser Berufsgruppe Heimleiter*innen und Sozialpädagog*innen am häufigsten an Burnout erkranken (ebd.). Die Burnout-Symptomatik zeigt sich nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern auch auf der Teamebene (Fengler & Sanz, 2011; zit. in Steinlin et al., 2015, S. 23). Typische Merkmale eines Team-Burnouts können bspw. Beschuldigungstendenzen, kollektive Selbstbewertung und Erschöpfung sein. Diese Symptome beeinflussen nicht nur das Wohlbefinden der Mitarbeiter*innen, sondern auch die Qualität der Arbeit. Sich steigernde Burnout-Symptome können zu einer Abnahme positiver Interaktionen mit den Jugendlichen führen, dies führt wiederrum zu einer weiteren Verschlechterung der Belastung (Steinlin et al., 2015, S. 24). Der Kinderund Jugendring Sachsen-Anhalt (2011) macht zudem darauf aufmerksam, dass vor allem jüngere und akademisch ausgebildete Fachkräfte der Gefährdung unterliegen, aufgrund von Überforderung frühzeitig aus dem Arbeitsbereich der Sozialen Arbeit ausscheiden zu wollen (S. 35). Die vorgestellten Studien machen augenscheinlich, dass Belastungsfaktoren im beruflichen Alltag von Sozialpädagog*innen im sonderschulischen Bereich häufig auftreten. Sie zeigen, auf welche Weise sich 27 Überlastung auf die Gesundheit auswirkt. Wie bereits ausführlich dargelegt, machen Allroggen et al. (2017) darauf aufmerksam, dass es in der Schweiz sowie auch auf internationaler Ebene an Studien zu diesem Thema mangelt (S. 49). Dies verdeutlicht abermals die Relevanz der geplanten Befragung an der ausgewählten Sonderschule in der Deutschschweiz. Aufgrund der beschriebenen Herausforderungen der Arbeit in einer Sonderschule, die emotionale, pädagogische und organisatorische Aspekte beinhaltet, wird in der vorliegenden Masterarbeit davon ausgegangen, dass diese Aspekte zu einer hohen Stressbelastung der Sozialpädagog*innen in einer Sonderschule in der Deutschschweiz führen können. 28 3. Empirischer Teil 3.1. Forschungsfragen Im Sinne der Herleitung der Problemstellung und des Forschungsinteresses werden an dieser Stelle die Hauptfragestellung und die beiden Unterfragen präsentiert. In der vorliegenden Masterarbeit liegt der Schwerpunkt auf den Belastungsfaktoren von Mitarbeiter*innen an einer Sonderschule in der Deutschschweiz. Zudem werden die Umgangsformen, mit denen die Mitarbeiter*innen spezifische Stressoren bewältigen, analysiert und in Beziehung mit dem Stressmodell nach Lazarus und Folkman gesetzt. Aus der zentralen Forschungsfrage ergeben sich zwei Unterfragen, die auf die theoretische Grundlage der Masterthesis hinweisen. Hauptforschungsfrage Welche spezifischen Belastungsfaktoren erleben die Mitarbeiter*innen in einer Sonderschule in der Deutschschweiz, und welche Wege sind ihnen bekannt, um mit diesen Belastungen umzugehen? Subforschungsfragen 1. Welche Aspekte des Stressmodells nach Lazarus und Folkman können zur Gesundheitsförderung von Mitarbeiter*innen dieser Sonderschule beitragen? 2. Wie können die Stressbewertungen der befragten Personen mit dem Stressmodell nach Lazarus und Folkman begründet werden? Die Hauptfragestellung und Unterfragen wurden ursprünglich offen formuliert und haben sich auf unterschiedliche Berufsgruppen der ausgewählten Sonderschule bezogen. Dies sollte die Möglichkeit für Befragung unterschiedlicher Fachpersonen offen lassen, insb. unter der Annahme, dass im Verlauf des Forschungsprozesses zeitliche Kapazitäten verfügbar sein könnten. Im Laufe der Forschung wurde allerdings die Entscheidung getroffen, dass ausschliesslich Sozialpädagog*innen befragt werden, damit eine vertiefte Analyse einer homogenen Berufsgruppe – aus einem spezifischen professionellen Kontext im sozialen Arbeitsbereich – ermöglicht wird. Andere Berufsgruppen konnten auch aufgrund der begrenzten Zeichenanzahl der Masterarbeit und den begrenzten zeitlichen Ressourcen keine Berücksichtigung finden. Diese Entscheidung stellt eine pragmatische Anpassung an diverse Gegebenheiten dar. 29 3.2. Forschungsvorgehen 3.2.1. Qualitative Forschung Da sich die vorliegende Masterarbeit mit dem Verständnis der Belastungsfaktoren und Stressbewältigung von Sozialpädagog*innen in einer spezifischen Sonderschule in der Deutschschweiz beschäftigt, eignet sich eine qualitative Forschungsmethode besonders gut. Diese Methode ermöglicht, die individuellen Perspektiven und subjektiven Wahrnehmungen detailliert zu erfassen. "Qualitative Forschung hat vor allem aufgrund ihrer subjektorientierten Forschungshaltung eine hohe Relevanz für die Handlungsfelder der Sozialen Arbeit" (Müller, 2023, S. 413). Das grundlegende Interesse der vorliegenden Masterarbeit besteht darin, die subjektiven Perspektiven und die damit verbundenen Deutungsmuster zu verstehen. Die qualitative Forschung zielt darauf ab, subjektive Bedeutungen und Handlungsweisen zu analysieren und zu interpretieren (Müller, 2023, S. 413). Diese Fokussierung unterstreicht die Eignung der qualitativen Vorgehensweise für die vorliegende Masterarbeit. 3.2.2. Datenerhebungsmethode: Leitfadeninterview Das Leitfadeninterview ist eine halbstrukturierte, offene Form der Datenerhebung. Die für das Interview entwickelten Fragen dienen lediglich als Orientierung und Gerüst für die Befragung. Derartige Interviews ermöglichen eine tw. strukturierte und gleichzeitig flexible Datenerhebung (Müller, 2023, S. 417). Das Leitfadeninterview wurde mit der Zielsetzung ausgewählt, den befragten Personen die Möglichkeit zu eröffnen, ihre Erfahrungen und Meinungen offen und in ihren eigenen Worten auszudrücken, um authentische Einblicke zu gewinnen. Da es sich um persönliche Belastungsfaktoren und Bewältigungsstrategien handelt, ist es von essenzieller Bedeutung, dass die Teilnehmer*innen frei über ihre Erfahrungen sprechen können, dies ist bei standardisierten Fragebögen bspw. nicht möglich. Die charakteristische Vorgehensweise bei einem Leitfadeninterview zeichnet sich durch Offenheit für die Impulse der Gesprächspartner*innen aus (Müller, 2023, S. 422). Somit können die Interviewer*innen spontan (ad hoc) weitere relevante Fragen entwickeln (ebd.). Sozialpädagog*innen sind es gewohnt, in ihrem beruflichen Alltag über ihre Arbeit und ihre Herausforderungen zu reflektieren. Ein Leitfadeninterview schafft somit eine Gesprächssituation, in der sie in einer strukturierten, allerdings offenen Weise ihre Gedanken zum Ausdruck bringen und reflektieren können. Der Interviewleitfaden wurde mithilfe des SPSS-Prinzips erstellt. "Dieses Vorgehen hat einen wichtigen Nebeneffekt: Es dient gleichzeitig der Vergegenwärtigung und dem Explizieren des eigenen theoretischen Vorwissens und der impliziten Erwartungen an die von den Interviewten zu produzierenden Erzählungen" (Helfferich, 2011, S. 182). Das Kürzel "SPSS" steht für vier Arbeitsschritte 30 der Leitfadenentwicklung: Sammeln, Prüfen, Sortieren und Subsumieren (ebd.). Diese Schritte bilden einen strukturierten Ablauf für die Entwicklung der Interviewfragen. Nachfolgend werden sämtliche Arbeitsschritte der Entwicklung des Leitfadeninterviews nach dem SPSS-Prinzip und alle Fragen, die daraus hervorgegangen sind, vorgestellt. Erster Arbeitsschritt – Alle Fragen sammeln Im ersten Arbeitsschritt wurden alle Fragen gesammelt, die für das Forschungsinteresse relevant sind (Helfferich, 2011, S. 182). Die Fragen wurden im ersten Schritt nicht nach der inhaltlichen Eignung bewertet oder kategorisiert (ebd.). Das Ziel war zunächst, das Erkenntnisinteresse zu klären (ebd.). Alle Fragen, die im ersten Arbeitsschritt gesammelt wurden, sind der nachfolgenden Tabelle dargestellt: Erster Schritt → Alle Fragen sammeln (S) Fragen Unterfragen 1. Wie erleben Sie ihren beruflichen Alltag in der Sonderschule? - Was löst besonders Stress aus? Warum? - Welche konkreten Situationen setzten Sie unter Druck? - Wie würden Sie die Atmosphäre in ihrem Team beschrieben? - Welche Herausforderungen begegnen Ihnen im Alltag am häufigsten? 2. Wie lange arbeiten Sie als Sozialpädagog*in in dieser Sonderschule? Wie würden Sie Ihre Anfangszeit in diesem Job beschreiben? - War der Anfang stressig und überraschend? 3. Können Sie mir Ihren beruflichen Hintergrund beschreiben? - Was hat Sie dazu motiviert, in diesem Bereich zu arbeiten? 4. Welche Emotionen weckt die Arbeit mit Schüler*innen in Ihnen? - Welchen Stellenwert nehmen Konflikte mit Kolleg*innen, Schüler*innen oder Eltern in Ihrer Arbeit ein? - Fühlen Sie sich manchmal emotional erschöpft? Wenn ja, was ist der Auslöser? 5. Gibt es im Alltag oftmals unerwartete Situationen? Auf welche Weise gehen Sie damit um? Fragen sammeln: erster Schritt der Entwicklung des Interviewleitfadens 37 Interviewleitfaden – Endprodukt Der entwickelte Gesprächsleitfaden wird nachfolgend dargestellt: Leitfragen (Erzählaufforderungen) Konkrete weiterführende Fragen Check – Wurde das erwähnt? – besonders wichtige Punkte Erzählbereich öffnende Fragen 1. Teil: Beruflicher Alltag, spezifische Belastungsfaktoren und Herausforderungen Bitte erzählen Sie mir, wie Sie Ihren beruflichen Alltag in der Sonderschule erleben und was typische Herausforderungen für Sie im Alltag sind. Welche Herausforderungen begegnen Ihnen im beruflichen Alltag am häufigsten? Wie sieht für Sie eine stressige Situation im Alltag konkret aus? Welche Aspekte zählen dazu? Stressauslöser im Alltag Wie beschreibt die Person Stress? Was verbindet die Person mit dem Wort "Stress"? Arbeit mit Schüler*innen Wann haben Sie begonnen, in der Sonderschule zu arbeiten und wie hat sich Ihre Arbeit im Laufe der Zeit entwickelt? Wie haben Sie den Einstieg in Ihre Arbeit erlebt? Gibt es konkrete Situationen bei der Arbeit, die Sie unter Druck setzen? Wenn ja, welche? Wie würden Sie die Atmosphäre im Team beschreiben? 2. Teil: Emotionale Anforderungen und Gesundheit Welchen Stellenwert nehmen Emotionen in Ihrer Arbeit ein? Berichten Sie mir bitte, wie Sie mit emotionalen Anforderungen in Ihrem beruflichen Alltag umgehen. Welche Emotionen weckt die Arbeit mit Schüler*innen bei Ihnen? Wie gehen Sie mit Emotionen anderer (bspw. Schüler*innen, Kolleg*innen) im beruflichen Alltag um? Beeinflussen diese Emotionen Ihr Wohlbefinden bei der Arbeit? Emotionale Erschöpfung – präsent im Alltag? Eigene emotionale Reaktionen im Alltag Empathie Haben Sie das Gefühl, dass Stress bei der Arbeit eine Auswirkung auf Ihre Gesundheit hat? Wenn ja, welche? 3. Teil: Umgang mit Stress und Herausforderungen Auf welche Weise reagieren Sie im Alltag auf stressige Situationen? Berichten Sie mir über eine Beispielsituation und Welche Wege bzw. Strategien nutzen Sie, um mit Stress und emotionaler Belastung umzugehen? Wahrnehmung von Stress bei der Arbeit – Herausforderung oder? Gefühle im Umgang mit Stress Reaktionen Gibt es Routinen oder Hobbys, die Ihnen helfen, sich nach der Arbeit zu entspannen und abzuschalten? Interviewleitfaden - Endprodukt 38 erklären Sie bitte, auf welche Weise Sie diese Situation bewältigt haben. 4. Teil: Unterstützung und Reflexion Welche Unterstützung erhalten Sie bei der Stressbewältigung? Was würden Sie sich wünschen, um in diesem Beruf gesund und motiviert zu bleiben? Erhalten Sie Unterstützung in ihrem Arbeitsumfeld in Bezug auf die Stressbewältigung? Wenn ja, welche? Welche Ressourcen fehlen Ihnen noch? Finden auf der Teamebene Reflexionen und Gespräche zum Thema Stress und Belastung und wie erleben Sie das? Eigeninitiative Vorhandene und fehlende Ressourcen Eigene Ideen Welche Unterstützung würden Sie sich langfristig wünschen, um in diesem Beruf gesund und motiviert zu bleiben? Gibt es in Ihrem Beruf einen Aspekt, der von Aussenstehenden oftmals missverstanden wird, wenn es um Ihre Arbeit geht? Abschlussfragen Aufrechterhaltungsfragen Gibt noch einen weiteren Aspekt, den Sie in Bezug auf Ihre Arbeit in der Sonderschule noch gerne hinzufügen möchten? Können Sie dazu noch etwas mehr berichten? Und dann? Wie ging es dann weiter? Nonverbale Aufforderungen (Nicken, Kopfschütteln, Augenkontakt) Tabelle 5: Interviewleitfaden - Endprodukt. (Quelle: eigene Darstellung) 3.2.3. Auswertungsmethode: Qualitative Analyse nach Mayring Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ist eine strukturierte Methode zu der systematischen Analyse von Texten in sozialwissenschaftlichen Forschungsprojekten. Sie wurde ursprünglich entwickelt, um den manifesten Inhalt der Massenmedien (bspw. Radio) zu analysieren (Mayring & Fenzl, 2019, 634). Im Laufe der Zeit erfuhr die Methode eine Erweiterung, sodass sie nun auch latente und subjektive Bedeutungen in Texten erfassen kann (Mayring & Fenzl, 2019, S. 633-634). Mayring und Fenzl (2019) betonen: "Neben dieser Erweiterung in Richtung tieferliegender Sinngehalte des Textes ist auch eine Erweiterung in Richtung formaler Textcharakteristika zu verzeichnen (z. B. Stilanalyse, Wortflussanalysen)" (S. 634). Im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring erfolgt die Textanalyse qualitativ-interpretativ, wobei latente Sinngehalte erfasst werden. Diese Analyse ist regelgeleitet und intersubjektiv überprüfbar (Mayring & Fenzl, 2019, S. 633-634). Die Methode wurde für die vorliegende Masterarbeit gewählt, da sie die Möglichkeit eröffnet, zentrale Themen und Muster in den Erzählungen der befragten Personen zu identifizieren und gleichzeitig die Tiefe ihrer Erfahrungen zu berücksichtigen. Die Inhaltsanalyse ermöglicht zwei methodische Vorgehensweisen: Einerseits können Kategorien induktiv aus dem Material entwickelt werden, andererseits lassen sich 39 theoriegeleitet postulierte Kategorien einzelnen Textpassagen zuordnen (Mayring & Fenzl, 2019, S. 634). Die qualitative Inhaltsanalyse eignet sich in besonderer Weise für eine theoriegeleitete Interpretation der Daten – bspw. anhand des Stressmodells von Lazarus und Folkman. Mayring und Fenzl (2019) bezeichnen diese Methode als "qualitativ orientierte, kategoriengeleitete Textanalyse" (S. 634). Die qualitative Inhaltsanalyse basiert auf mehreren zentralen Prinzipien, die bei der Analyse zu beachten sind (Mayring, 2015; zit. in Mayring & Fenzl, 2019, S. 635). Das erste Prinzip besagt, dass nicht der Text selbst im Mittelpunkt der Analyse steht, sondern die über den Text hinausgehenden Aussagen (Mayring & Fenzl, 2019, S. 636). Ein weiteres Prinzip ist, dass die Inhaltsanalyse einem strukturierten Ablaufmodell mit klar formulierten Regeln folgt und nicht einer freien Interpretation entspricht (ebd.). Ein weiteres zentrales Prinzip betrifft die Definition der Analyseeinheiten vor Beginn des Analyseprozesses (ebd.). Dabei werden die kleinste Analyseeinheit (Kodiereinheit), die Kontexteinheit (Textabschnitte, die für die Interpretation Verwendung finden) und die Auswertungseinheit (ganze Textportion, die kategorisiert werden) determiniert (ebd.). Das vierte Prinzip beschreibt den Ablauf des Analyseprozesses, der auf der Zuordnung von Kategorien zu bestimmten Textstellen basiert (ebd.). Diese Kategorien werden entweder induktiv aus dem Material entwickelt oder deduktiv im Voraus aus der Theorie abgeleitet. Das fünfte Prinzip unterstreicht die Bedeutung der im Vorfeld festgelegten Analyseeinheiten (ebd.). Durch eine klare Festlegung wird eine nachvollziehbare und systematische Analyse gewährleistet (ebd.). Das letzte Prinzip betont die Sicherung der wissenschaftlichen Gütekriterien. Um die Stabilität der Kodierung und die IntrakodierReliabilität zu überprüfen, wird das Auswertungsmaterial am Ende der Analyse von derselben Person neuerlich kodiert (ebd.). Zu der Sicherung der Interkodier-Reliabilität wird zusätzlich eine zweite Person mit der Kodierung beauftragt. Da die qualitative Inhaltsanalyse interpretative Elemente enthält, ist eine vollständige Übereinstimmung zwischen diesen beiden Kodier-Prozessen nicht zu erwarten (Mayring & Fenzl, 2019, S. 636-637). Mayring und Fenzl (2019) fügen ergänzend hinzu: "Dafür besteht die Möglichkeit, die gefundenen Nicht-Übereinstimmungen zu diskutieren, über die angemessene Kodierung zu entscheiden und im Datensatz zu bereinigen" (S. 637). Die qualitative Inhaltsanalyse basiert auf drei Grundvorgängen: Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung (Mayring, 2022, S. 66). Unabhängig von der gewählten Vorgehensweise ist es von essenzieller Bedeutung, das Ausgangsmaterial – d.h. die Art der Daten – zu charakterisieren (Mayring, 2022; zit. in Heiser, 2024, S. 114). Aus diesem Grund ist es erforderlich, die Stichprobe – über die Aussagen getroffen werden – genau zu definieren (Heiser, 2024, S. 114). Ebenso müssen forschungspragmatische Aspekte wie die Anzahl der befragten Personen und die zeitlichen Ressourcen für die Datenerhebung Berücksichtigung finden (ebd.). Vor der Analyse ist es von essenzieller Bedeutung zu klären, in welchen Kontexten die Daten erhoben wurden, da diese potenziell die Antworten beeinflussen können (ebd.). Zusammenfassend zeigt sich, dass eine wissenschaftlich 40 fundierte Analyse eine sorgfältige Begründung der Auswahl, eine detaillierte Charakterisierung der Stichprobe und eine genaue Festlegung der Befragungsart erforderlich macht. Heiser (2024) hebt hervor: "In formaler Hinsicht gilt es vor Beginn der Auswertung darüber hinaus festzulegen, um welche Art von Daten es sich handelt, beispielsweise um Interviewtranskripte oder Dokumente" (S. 114). Im nächsten Schritt wird die Analyseeinheit definiert. Die kleinste Analyseeinheit ist ein einzelner Satz, während die grösste Analyseeinheit die gesamte Antwort einer befragten Person umfasst (Heiser, 2024, S. 115). Alternativ können auch inhaltliche zusammenhängende Aussagen innerhalb einer Antwort als Analyseeinheiten genutzt werden, sofern sie sich auf unterschiedliche Themen beziehen (Gläser & Laudel, 2010; zit. in Heiser, 2024, S. 115). Bei der Zusammenfassung werden die Texte zunächst in Paraphrasen umgewandelt und anschliessend schrittweise reduziert. Eine besondere Technik der Zusammenfassung ist die induktive Kategorienbildung, bei der die Zwischenschritte der Paraphrasierung und Generalisierung übersprungen werden, um direkt konkrete Kategorien zu entwickeln (Mayring & Fenzl, 2019, S. 637). Bei der Paraphrasenbildung sollte auf eine neutrale und einheitliche Formulierung Bedacht gelegt werden (Heiser, 2024, S. 115). Die Paraphrase stellt den ersten Reduktionsschritt im Analyseprozess dar (ebd.). Im zweiten Schritt werden die einzelnen Paraphrasen weiter reduziert, indem ähnliche Inhalte zusammengeführt werden (ebd.). Dabei bleiben die wesentlichen Inhalte des Datenmaterials erhalten (Heiser, 2024, S. 112-113). Während die zusammenfassende Inhaltsanalyse Inhalte reduziert, ordnet die induktive Kategorienbildung direkt bestimmte Kategorien den relevanten Textstellen zu und generalisiert diese im Anschluss (Mayring & Fenzl, 2019, S. 637). Die explizierende Inhaltsanalyse verfolgt die Zielsetzung, unklare Daten durch zusätzliche Recherche verständlich zu machen (Heiser, 2024, S. 122). Dabei lassen sich zwei methodische Vorgehensweise unterscheiden: die immanente und die exmanente Explikation (ebd.). Bei der immanenten Explikation wird auf das bestehende Datenmaterial zurückgegriffen, um unklare Passagen zu erläutern (ebd.). Im Gegensatz dazu erfordert die exmanente Explikation die Einbeziehung externer Quellen und zusätzliche Recherchearbeit, um fehlende oder unklare Informationen zu ergänzen (ebd.). Die strukturierende Inhaltsanalyse ist hingegen ein deduktiver Prozess, da sie auf einem vorab festgelegten, theoriegeleiteten Kategoriensystem basiert (Mayring & Fenzl, 2019, S. 638). Das Ziel dieser Methode ist, gezielt relevante Textstellen herauszufiltern, die für die Forschungsfrage von Relevanz sind (Heiser, 2024, S. 113). Diese werden im Anschluss den zuvor definierten Kategorien zugeordnet, wodurch eine systematische und theoriegeleitete Analyse gewährleistet wird (ebd.). 41 3.2.4. Konkrete Vorgehensweise im Rahmen der Analyse Die Auswahl der geeigneten Technik der qualitativen Inhaltsanalyse hängt von der konkreten Fragestellung und dem Forschungsziel ab. Jede der oben beschriebenen Techniken folgt einer eigenen schrittweisen Vorgehensweise. Mayring und Fenzl (2019) entwickelten ein allgemeines Modell, das die induktive und deduktive Strategie vereint (S. 638). Auf Grundlage dieses Modells wird nachfolgend die konkrete Vorgehensweise der Inhaltsanalyse nach Mayring für die vorliegende Masterarbeit beschrieben. Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung und deduktiver Kategorienanwendung Abbildung 8: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung und deduktiver Kategorienanwendung. (Quelle: Mayring & Brunner, 2006; zit. in Mayring & Fenzl, 2019, S. 640) 42 Zur Auswertung der Interviews gelangte die induktive Kategorienbildung nach Mayring zur Anwendung. Das Ausgangsmaterial für die Analyse besteht aus fünf Transkriptionen leitfadengestützter Interviews mit Sozialpädagog*innen einer Sonderschule in der Deutschschweiz. Die Grundgesamtheit – auf die sich die Analyse bezieht – und die formalen Charakteristiken der Interviews werden im folgenden Abschnitt dargelegt. Zunächst wurden die Analyseeinheiten festgestellt (Mayring, 2022, S. 87). In der vorliegenden Analyse werden einzelne Sätze der Sozialpädagog*innen zu Stressfaktoren und persönlichen Bewältigungsstrategien im beruflichen Alltag als Kodiereinheit definiert. Ganze Antworten der befragten Personen werden als Kontexteinheiten determiniert. Dabei fanden sowohl vollständige Antworten als auch zusammenhängende Aussagen der befragten Person Berücksichtigung. Als Auswertungseinheit dienen die vollständig transkribierten Interviews. Während der induktiven Analyse lag der Fokus auf zwei zentralen Aspekten: konkrete Herausforderungen im beruflichen Alltag (Stressoren) und Strategien im Umgang mit Herausforderungen. Die Analyse orientierte sich gezielt an der Forschungsfrage. Die Transkripte wurden in ausgedruckter Form selektiv gelesen, wobei sämtliche Textstellen, die für die Forschungsfrage relevant sind, zunächst markiert wurden. Das Ziel dieser Vorgehensweise war nicht die Reduktion des gesamten Materials, sondern vielmehr die fokussierte inhaltsbezogene Entwicklung eines Kategoriensystems auf Basis der Transkripte. Im Anschluss wurden die markierten Textstellen nach thematischer Ähnlichkeit gruppiert und paraphrasiert. Innerhalb einer Antwort konnten einzelne befragte Personen Bezüge zu unterschiedlichen Thematiken herstellen, weswegen die entsprechenden Aussagen entsprechend markiert und gruppiert wurden. Die einzelnen Paraphrasen wurden gebündelt und im Zuge einer Generalisierung auf einer abstrakteren Ebene formuliert. Dadurch wurde die zentrale Bedeutung der Aussagen herausgearbeitet und zusammengefasst. Im nächsten Schritt erfolgte die schrittweise Bildung von Kategorien. Dabei wurde geprüft, welche Aussagen den bereits gebildeten Kategorien zugeordnet werden konnten. In Einzelfällen wurden inhaltlich ähnliche Kategorien zu einer gemeinsamen Kategorie zusammengeführt. Die paraphrasierten, gruppierten und generalisierten Textstellen wurden für jedes Transkript tabellarisch dokumentiert. Alle Kategorien wurden abschliessend in einer zusammenfassenden Übersicht dem Forschungsinteresse entsprechend zugeordnet. Am Ende der Analyse wurden die Transkripte von der Verfasserin der vorliegenden Masterarbeit neuerlich durchgelesen, um die Kategorisierung zu überprüfen. Eine Interkodier-Reliabilitätsprüfung durch eine zweite Person erfolgte nicht, da sie aufgrund begrenzter zeitlicher Ressourcen nicht zielführend war. Stattdessen wurde grosser Wert auf eine transparente Dokumentation des Analyseprozesses sowie eine wiederholte Reflexion der Kategorienbildung gelegt, um die methodische Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Es kann nunmehr die Feststellung getroffen werden, dass in der vorliegenden Masterarbeit eine zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse mit Elementen der strukturierenden Inhaltsanalyse 43 durchgeführt wurde. Die Analyse erfolgte induktiv, da im Vorfeld keine Kategorien entwickelt wurden. Stattdessen wurden die Kategorien aus dem Material heraus erschlossen. Die induktive Vorgehensweise sowie die Anwendung der Paraphrasierung und Generalisierung deuten auf eine zusammenfassende Inhaltsanalyse hin. Da die relevanten Aussagen gezielt aus dem Material extrahiert wurden, lässt sich zudem die Feststellung treffen, dass die Analyse Elemente einer strukturierenden Inhaltsanalyse beinhaltet (Heiser, 2024, S. 113). Die gewählte Methode gelangte zur Anwendung, da sie für die vorliegende Analyse zielgerichtet und effizient ist. Aufgrund der begrenzten zeitlichen Ressourcen wäre eine vollständige Analyse des gesamten Transkript-Materials nicht umsetzbar gewesen. Aus diesem Grund wurden selektiv nur jene Textstellen berücksichtigt, die einen direkten Bezug zur Forschungsfrage aufweisen. Die beschriebene Vorgehensweise wurde zudem gewählt, da sie sich für die Analyse der spezifischen Erfahrungen der befragten Personen eignet, dies entspricht auch dem Ziel der Forschungsfrage. Der induktive Zugang ermöglicht eine Kategorienbildung, die direkt auf den konkreten Aussagen und Sichtweisen der Befragten basiert. Aus diesem Grund wurden im Vorfeld keine theoretischen Kategorien gebildet, dies hätte eine deduktive Vorgehensweise impliziert. Obwohl die Analyse primär auf der zusammenfassenden Inhaltsanalyse basiert, wurde sie durch strukturierende Elemente ergänzt. Mittels dieser Vorgehensweise war es möglich, eine induktive Inhaltsanalyse mit selektiver Auswahl relevanter Textstellen in Bezug auf die Forschungsfrage durchzuführen, wodurch eine methodische Erweiterung der zusammenfassenden Inhaltsanalyse realisiert wurde. 3.3. Stichprobe und Befragung Die Mehrzahl der Studien zu beruflichen Belastungsfaktoren in Schulen fokussiert sich auf Erfahrungen von Lehrkräften. Wie bereits ausführlich dargelegt, mangelt es jedoch an Forschungen zu den spezifischen Belastungsfaktoren von Sozialpädagog*innen an Sonderschulen auf der internationalen Ebene gleichwie in der Deutschschweiz (siehe hierzu Abschnitt 2.6., S. 23). Obwohl Sozialpädagog*innen im schulischen Alltag in enger Kooperation mit den Lehrkräften stehen, nehmen sie eine eigenständige berufliche Rolle ein. Diese besondere Position kann mit spezifischen Belastungen einhergehen, die in den Studien zu Lehrpersonen keine Berücksichtigung finden. Die gewählte Berufsgruppe der Sozialpädagog*innen ist zudem von unmittelbarer Relevanz für das Fachgebiet der Sozialen Arbeit. Durch die Fokussierung auf diese Gruppe sollen Aspekte der Gesundheitsförderung im sozialpädagogischen beruflichen Alltag in der Praxis der gewählten Sonderschule näher beleuchtet werden. Im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit wurden fünf Sozialpädagog*innen einer Sonderschule in der Deutschschweiz befragt. Die Auswahl der Teilnehmer*innen erfolgte gezielt aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit. Alle Befragten arbeiten mit verhaltensauffälligen Jugendlichen im Alter zwischen 12 bis 16 Jahren. Zwei Teilnehmer*innen sind 44 seit fünf Jahren, zwei seit zehn Jahren und eine befragte Person bereits seit 15 Jahren in der ausgewählten Sonderschule beschäftigt. Die Teilnehmer*innen wurden von der Verfasserin der Masterarbeit aufgrund des bestehenden Zugangs zum Praxisfeld direkt angesprochen. Um eine breite Perspektive auf Belastungsfaktoren innerhalb einer Sonderschule zu gewinnen, wurden Sozialpädagog*innen aus unterschiedlichen Abteilungen befragt. Die genaue Beschreibung der jeweiligen Abteilungen entfällt im Sinne der Anonymisierung der Teilnehmer*innen. Ebenso werden im Sinne der Anonymisierung in der Analyse und Ergebnisdarstellung keine Funktionsbezeichnungen und Rollenzuteilungen verwendet. Da die Forschungsarbeit eine detaillierte Analyse individueller Stressoren und Bewältigungsstrategien zum Ziel hat, wurde bewusst eine kleine Stichprobe gewählt. Die Befragungen fanden in einer vertrauten Umgebung innerhalb der Sonderschule statt. Die verwendete Interviewform wurde im Abschnitt 3.2.2. detailliert erläutert (siehe hierzu Abschnitt 3.2.2., S. 29). Die leitfadengestützten Interviews orientierten sich an den folgenden thematischen Schwerpunkten: • Beruflicher Alltag, spezifische Belastungsfaktoren und Herausforderungen • Emotionale Anforderungen und Gesundheit • Umgang mit Stress und Herausforderungen • Unterstützung und Reflexion Die Interviews wurden aufgezeichnet und anschliessend mithilfe der Transkriptionssoftware töggl vom Schweizerdeutschen ins Hochdeutsche transkribiert. Die Verwendung einer Transkriptionssoftware erfolgte aus zeitlichen Gründen. Vor jeder Befragung unterzeichneten die Teilnehmer*innen eine Einwilligungserklärung, die im Anhang dieser Ausarbeitung dokumentiert ist. Zudem sind dort die verwendeten Transkriptionsregeln aufgeführt. Die verwendeten Transkriptionsregeln wurden im Verlauf des Masterstudiums im Modul "Qualitative Forschungsmethoden - FOM" zur Verfügung gestellt. Die Regeln stellen die Grundlage für eine konsistente, nachvollziehbare und einfache Verschriftlichung der Interviews dar. Die Interviews nahmen durchschnittlich 30 Minuten in Anspruch. 45 3.4. Analyse der gesammelten Daten In den nachfolgenden Abschnitten wird die induktive Analyse der erhobenen Daten für die jeweiligen Transkripte tabellarisch dargestellt. Nach jeder tabellarischen Übersicht folgt eine detaillierte Beschreibung der zentralen Aussagen, die für die Kategorienbildung von massgeblicher bzw. wesentlicher Bedeutung sind. Zum Abschluss werden die gewonnenen Kategorien gem. des Forschungsinteresses in einer zusammenfassenden Tabelle präsentiert. Zu der Wahrung der Anonymität werden alle befragten Personen in dieser Arbeit mit den Abkürzungen P1, P2 etc. versehen. Unabhängig von dem biologischen Geschlecht findet in der schriftlichen Darstellung konsequent die weibliche Form ("sie") bzw. die geschlechtsneutrale Bezeichnung ("die Person") Verwendung. Diese Analysen bilden die Grundlage für die weitere Interpretationen der Ergebnisse und den Vergleich mit den übrigen Befragten. Aufgrund des Datenschutzes und zu der Wahrung der Anonymität aller Beteiligten wird der Name der Sonderschule durch "X" ersetzt. Alle weiteren Personennamen werden durch Buchstaben anonymisiert. 3.4.1. Transkript 1 – Person 1 (P1) Die nachfolgende Tabelle zeigt die induktiv gewonnenen Kategorien aus den Aussagen von P1. Zeile Paraphrase Generalisierung Kategorie Z. 12-15 Z. 25-26 Z. 24-28 Z. 33-34 Jugendliche sind unterschiedlich belastet, wir wissen nicht, was uns am Morgen erwartet, wenn sie in die Schule kommen. Konflikte können eskalieren. Mehrere schwierige Situationen geschehen parallel. Situatives Handeln ist aufgrund der Unvorhersehbarkeit erforderlich. Unvorhersehbarkeit und Komplexität im Arbeitsalltag aufgrund Krisensituationen und Herausforderungen in der Arbeit mit Schüler*innen Komplexität im Arbeitsalltag und unvorhersehbare Situationen (K1) Z. 40-44 Z. 84-86 Z. 91-92 Z. 338-339 Z. 345-347 Im Team arbeiten aktuell wenige Personen. Durch Fluktuation ging wertvolles Wissen verloren. Durch Fluktuation entstehen viele Überstunden. Abbau von Überstunden wird von dem System gefordert, ohne die Arbeitslast zu reduzieren. Umverteilung der Arbeit belastet das ganze Team. Personalmangel und Überstunden als Grundlage für verstärkte Stressbelastung Personalmangel und Überstunden (K2) Induktive Analyse der gesammelten Daten (P1) 46 Z. 149-151 Z. 445-447 Z. 316-318 Z. 385 Z. 292 Abmachungen, die nicht eingehalten werden, führen zu Frustration. Entscheidungen auf den Führungsebenen sind realitätsfern. Kommunikationsgefässe über Schüler*innen fehlen, da die zeitlichen Ressourcen nicht vorhanden sind. P1 fühlt sich nicht gehört bzw. wahrgenommen. In den Teamsitzungen werden Themen wie "Stressbelastung" nicht besprochen bzw. thematisiert. Führungsperson, Loyalität, Transparenz und strukturelle Sicherheit fehlen Mangelhafte Kommunikationsgefässe Fehlende Führung und mangelnde Unterstützung (K3) Z. 114-115 Z. 130-133 Z. 125-126 Manche Emotionen von Jugendlichen kann man schwer aushalten. Extrem belastende Aussagen von Schüler*innen verursachen Stress. Die Nähe zu Schüler*innen löst negative Emotionen aus. Der Umgang mit verhaltensauffälligen Schüler*innen kann emotional belastend sein. Emotionale Belastung in der Arbeit mit Schüler*innen (K4) Z. 97-102 P1 unternimmt den Versuch, sich in belastenden Situationen zu beruhigen und die eigenen Emotionen zu relativieren. Selbstgespräche und eigene Beruhigungsmethoden als Strategie. Selbstreflexion und Akzeptanz (K5) Z. 270-274 Gezielte Aktivitäten in der Natur wie bspw. Radfahren und Schwimmen. Körperliche Aktivität als Ausgleich Sport und Bewegung (K6) Z. 213-223 Z. 286-288 P1 hat eine Fortbildung abgeschlossen, in der es um Selbstfürsorge ging. Dies hat ihr geholfen und sie hat die Weiterbildung ihren Kolleg*innen weiterempfohlen. Das Team nutzt die Morgenpause für den gemeinsamen Austausch. Professionalisierung durch Fortbildung (Selbstfürsorge) und Austausch als Ressource Fortbildung und Austausch im Team (K7) Z. 242-244 Z. 249-253 P1 versucht, sich bewusst mental nach dem Feierabend von der Arbeit zu distanzieren. Sie setzt sich Ziele und wendet Methoden an. Bewusste Entscheidung in Bezug auf die Trennung zwischen privater Zeit und Arbeit Bewusste Trennung von Arbeit und Privatleben (K8) Z. 385-390 P1 äussert einen klar formulierten Wunsch: Leitungspersonen sollen sich mehr für die Realität der praktischen Umsetzung interessieren. P1 kritisiert, dass zahlreiche realitätsferne Wunsch nach mehr Verständnis und praxisnahen Entscheidungen seitens Leitungspersonen sowie Bedarf nach praxisnaher Führung und optimierten Rahmenbedingungen (K9) 53 Im Umgang mit Stress sind folgende Aspekte – wie anhand von Tabelle 8 dargestellt – bei P2 zentral: bewusste Distanzierung im Alltag, Gespräche mit vertrauten Personen, Methode zur Abgrenzung von der Arbeit und Freizeitaktivitäten. Eine andere Methode die P2 in stressigen Situationen anwendet ist, sich bewusst von der Situation zu distanzieren: … für mich selber in dem Sinn einfach mal merken okay gut [atmet tief durch], durchatmen und nachher mal kurz mich herausnehmen vielleicht und dann auch wirklich schauen. Vielleicht auch einen Betreuungswechsel halt auch ganz klar und dass man denen dort das noch einmal ein bisschen distanzierter anschauen kann das sind so sicher die ersten die ersten Strategien. (Z. 165-169, Tr.) P2 beschreibt, dass die soziale Unterstützung im privaten Umfeld, sowie die Teamarbeit am Alltag sehr hilfreich sind. Im privaten Umfeld hat P2 folgende Methode eingeführt: …wo wir einfach gesagt haben, wir reden einfach noch eine Stunde zuhause über das ähm über den X. Ähm und ja das ist dementsprechend für mich dann einfach so wo ich sage ja, ähm nach dieser Stunde ist fertig und dann tut man sich auch ganz aktiv unterbrechen… (Z. 132-136, Tr.) P2 meint, dass sie ausreichend Unterstützung auf der Teamebene erhält. Die Zusammenarbeit und Psychohygiene im Team beschreibt P2 folgendermassen: "…das ist sicher eine von den wertvollsten und am realistisch umsetzbarsten Strategien, die ich im Alltag für mich entdeckt habe" (Z. 205-206, Tr.). P2 hat konkrete Aktivitäten, die sie gezielt zum Stressabbau anwendet. Im Arbeitsalltag sind das die Spaziergänge in der Natur und tiefes Durchatmen (Z. 177-181, Tr.) und privat sind es körperliche Aktivitäten, wie Fitness und kreative Aktivitäten wie Singen (Z. 187-190, Tr). P2 verbindet Wertschätzung mit genügend Zeit und Ressourcen für einen bewussten Austausch. Dementsprechend äussert die befragte Person konkrete Vorstellungen in Bezug auf die organisationale Entwicklung. P2 findet, dass sich die konkrete Unterstützung von den Leitungspersonen zur Entlastung im Alltag führen würde: …dass man sich dort mal kann wirklich austauschen und dass man auch gehört wird von den Leuten von den in dem Sinn die nur in Anführungsschlusszeichen in der Leitung arbeiten. Das wäre sicher etwas, wo ich mir würde wünschen und dass man dann eben dementsprechend auch gute Lösungsvorschläge für das weitere Zusammenarbeiten hat… (Z. 214-217, Tr.) Eine weitere konkrete Vorstellung von P2 bezieht sich auf eine interne Meldestelle für mentale Gesundheit: …und ganz konkret ähm, ja vielleicht so etwas wie eine intern interne Meldestelle für eben Psychologie, ähm psychologische Themen in dem Sinn abzuholen, wo man dann auch wirklich 54 merkt, so ah man hat jetzt mehrmals so eine Situation gehabt, dass man ja auch wirklich gefragt wird, sagen wir jetzt von diesem von dieser Psychologin oder von einem Psychologen vielleicht der intern könnte angestellt werden wie geht es dir wie gehen wir jetzt weiter und und und. (Z. 217-221, Tr.) Die Zusammenfassung des Forschungsinteresses und der Kategorien werden in der nachfolgenden Tabelle präsentiert. Zusammenfassung: Forschungsinteresse und Kategorien P2 Forschungsinteresse Kategorien Herausforderungen im beruflichen Alltag (Belastungsfaktoren) Kommunikationsprobleme und mangelnde Unterstützung (K1) Herausforderung sich emotional vom Arbeitsgeschehen abzugrenzen (K2) Unsicherheiten in der eigenen Rolle (K3) Negative Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die Gesundheit (K4) Strategien im Umgang mit Herausforderungen Kognitive Strategien zur Emotionsregulation (K5) Soziale Unterstützung privat und im Team (K6) Klare Abgrenzung zwischen Beruf und Privatleben (K7) Physische und emotionale Bewältigungsstrategien (K8) Konkreter Wunsch nach organisationaler Unterstützung (K9) Tabelle 9: Zusammenfassung des Forschungsinteresses und der Kategorien (P2). (Quelle: eigene Darstellung) 3.4.3. Transkript 3 – Person 3 (P3) Zeile Paraphrase Generalisierung Kategorie Z. 42-44 P3 empfindet es als stressig, wenn sie bemerkt, dass ein*e Schüler*in sie andauernd provozieren möchte. P3 betont jedoch, dass ein derartiges Verhalten möglicherweise Stress auslösen kann. Konfrontationen mit Provokationen seitens Schüler*innen können vielleicht Stress auslösen. Provokationen seitens der Schüler*innen (selten) (K1) Z. 64-70 Es gab eine Phase, in der P3 lange Arbeitszeiten ohne ausreichende Pausen hatte. Dies führte zu Erschöpfung. Lange Arbeitszeiten ohne ausreichende Pausen tragen zur Stressbelastung bei. Überlastung durch unregelmässige Arbeitszeiten ohne ausreichende Pausen (K2) Z. 45-53 P3 hat die Einstellung entwickelt, dass sie nicht alles kontrollieren muss und dass sie nicht alles perfekt machen kann. P3 äussert, dass sie genau viel Geld verdient, auch wenn Induktive Analyse der gesammelten Daten (P3) 55 Z. 183194 es manchmal nicht so läuft wie sie das möchte. P3 erwartet nicht, dass die Schüler*innen das machen, was sie möchte, sondern orientiert sich nach den Bedürfnissen der Schüler*innen. Auf diese Weise lässt sich der Stress minimieren. Realistische Erwartungen beeinflussen die Stressbelastung in positiver Weise. Anpassung der eigenen Erwartungshaltungen (K3) Z. 229236, 241245 P3 machte sich bewusst, dass sie mit der Sonderschule und den Schüler*innen einen beruflichen Kontakt pflegt und grenzte sich durch ihre Praxisziele im Studium von der Arbeit emotional ab. Bewusste Haltungsentwicklung durch Praxisziele in der Ausbildung. Bewusste Abgrenzung von der Arbeit (K4) Z. 277285, 324335 In den Teamsitzungen wird das Wohlbefinden mithilfe eines Ampelsystems besprochen, um die Stimmung im Team zu erfassen. Die gegenseitige Unterstützung im Team findet statt und P3 empfindet dies als sehr hilfreich. Strukturelle Reflexionsmethoden und gutes Unterstützungsklima im Team sind sehr hilfreich. Unterstützung und Reflexion im Team (K5) Z. 265271 P3 klettert und bouldert in der Freizeit. P3 erlebt Sport als Entlastung und Ausgleich. Sportliche Aktivitäten helfen, um Stress abzubauen. Sport als Entlastung (K6) Z. 211221 Der Austausch mit einer aussenstehenden Person helfen P3, um differenziert über die Stressbelastung nachzudenken. Soziale Unterstützung im privaten Umfeld minimieren die Stressbelastung. Private soziale Unterstützung (K7) Z. 362 Z. 351360 P3 wünscht sich eine institutionelle Unterstützung zum Thema "psychisches Wohlbefinden" – dazu hat sie eine konkrete Idee: Neutrale Anlaufstelle in der Organisation. P3 kritisiert, dass es in den Weiterbildungen in der Sonderschule nur Schülerthemen behandelt werden und in keiner Weiterbildung das Wohlbefinden der Mitarbeiter*innen im Zentrum stehen. Institutionelle Unterstützung im Sinne einer neutralen Anlaufstelle und Weiterbildung zum psychischen Wohlbefinden wären erstrebensbzw. wünschenswert. Wunsch nach institutioneller Unterstützung – neutrale Anlaufstelle und Weiterbildung (K8) Tabelle 10: Induktive Analyse der gesammelten Daten (P3). (Quelle: eigene Darstellung) Interpretation der Aussagen von P3 P3 hält fest, dass Schülerverhalten ev. Stress bei ihr im Alltag auslösen kann (Z. 43-44, Tr.). P3 thematisiert allgemein die Stressauslöser im sonderpädagogischen Alltag und betont, dass in diesem Kontext die Flexibilität im Team von Relevanz ist (Z. 16, Tr.). P3 hält fest, dass sie im Grunde genommen selten gestresst ist und verbindet dies mit ihrer persönlichen Haltung im beruflichen Alltag (Z. 43-53, Tr.). Diese beschreibt P3 auf die folgende Weise: 56 Ich habe so für mich halt meine Haltung darum stresst es mich vielleicht manchmal auch weniger und dann bleibe ich länger ruhig, weil ich habe immer das Gefühl, auch wenn die Jugendlichen nicht mitmachen oder halt jetzt gerade nicht läuft, wie es sollte laufen, ich verdiene genaue gleich viel Geld (lacht) der will jetzt halt nicht. Ich finde, das hat viel manchmal allgemein beim Arbeiten jetzt, wenn wir bei diesem Thema sind mit persönlichen Erwartungen und Grenzen irgendwie zu tun, wenn ich natürlich wie diese Erwartungen habe es müssen alle perfekt ruhig hier sitzen und jeder muss an seinem Platz arbeiten, dann kann mich das halt auch stressen… (Z. 44-50) P3 hält fest, dass Provokationen der seitens Schüler*innen möglicherweise manchmal stressen können (Z. 43-44, Tr.). Die befragte Person legt grossen Wert auf Authentizität im beruflichen Alltag. P3 begegnet Schüler*innen ehrlich bzw. authentisch und unternimmt den Versuch, ihre Bedürfnisse zu verstehen: Dann probiere ich einfach ja ich zu sein und dann wie so die helfende Hand nebenbei, aber trotzdem probiere das möglichst Vieles von ihnen wie selbstbestimmt und selber kommt, weil das ist für mich immer sehr wichtig. Es muss wie von ihnen aus kommen, es bringt nichts, wenn ich sage, du musst dein Leben verbessern… (Z. 174-177, Tr.) P3 kritisiert Fachkräfte, die sich nicht direkt auf die Bedürfnisse der Schüler*innen fokussieren: "Ich meine, wenn Lehrpersonen oder Sozialpädagog*innen Angebot machen, habe ich habe das Gefühl, dass das nicht ganz auf das Klientel zum Teil bezogen ist, sondern mehr die Vorstellungen der Mitarbeitenden ist oder was sie cool finden" (Z. 192-194, Tr.). P3 beschreibt, dass sie im Rahmen ihrer Arbeit viele positive Emotionen erlebt und gerne mit den Schüler*innen in der Sonderschule arbeitet (Z. 140-143, Tr.). Am meisten Freude bereitet P3, wenn sie bemerkt, dass ihre Vorbildfunktion im Alltag eine erfolgreiche Wirkung hat (Z. 143, Tr.). P3 gelingt es, sich emotional von der Arbeit abzugrenzen. Die Methode zur Abgrenzung hat sie in Form von Praxiszielen im Studium erlernt (Z. 232, Tr.). Sie betont, dass es ihr bewusst ist, dass die Sonderschule nicht ihr eigenes Geschäft ist und die Schüler*innen nicht ihre eigenen Kinder sind: "Eben es ist nicht mein Laden, ich kann niemand von denen retten und wenn es nicht läuft verdiene ich Ende Monat genau viel Geld und das ist so wie ich glaube mein Schutz-<Mindset> für mich geworden" (Z. 235-237, Tr.). P3 beschrieb eine Situation in der Sonderschule, die für sie sehr emotional war: Ich kann mich nur an etwas erinnern, wo ich so von den Emotionen übermannt worden bin und das ist der erste Schüler, wo ich so als Bezugsjugendlicher gehabt habe, der dann nachher 57 gegangen ist. Irgendwann bin ich so zum ersten Mal ein bisschen traurig gewesen… (Z. 126129, Tr.) Für P3 waren die unregelmässigen Arbeitszeiten die einzigen Stressauslöser. Es gab eine Phase, in der P3 oftmals in einer anderen Abteilung ausgeholfen hat. Zum damaligen Zeitpunkt hatte P3 sehr lange Arbeitszeiten ohne ausreichende Ruhepausen: …dort das ist wirklich wie Stress gewesen für mich, weil ich habe einen ganzen Tag da in der Schule gearbeitet bin irgendwie rasch gegangen duschen, habe dann von 4 bis am Morgen um 7 Uhr in Y gearbeitet und vom morgen um 7 Uhr 30 bis am nächsten Tag wieder um 4 Uhr bin ich wieder da in der Schule gewesen und das habe ich nicht korrekt gefunden, also auch vom Arbeitgeber aus… (Z. 66-70, Tr.) Als sie bemerkt hat, dass derartige Arbeitszeiten sehr belastend sind, kommunizierte P3 direkt, dass sie dies nicht mehr machen möchte: "Ich habe dann irgendwann einfach gesagt, dass ich das nicht mehr möchte und mein Pensum tue reduzieren, dass ich einfach nicht an anderen Orten aushelfen muss" (Z. 75-76, Tr.). P3 betont, dass sie fast nie krank ist und sich allgemein nicht emotional erschöpft fühlt (Z. 211-212, Tr.). Bei diesem Aspekt bezieht sich P3 wieder auf ihre persönliche Haltung: Ich komme dort einfach wieder auf meine wie Haltung oder Erwartung <retour>. Ich finde das, du machst, man macht sich auch mega viel Stress oder so Erschöpfungssachen wie selber, weil man sich nicht kann klar abgrenzen oder weil man sich zu fest reinziehen lässt. (Z. 229-231, Tr.) Die befragte Person empfindet den privaten Austausch mit einer vertrauten Person als sehr hilfreich bzw. unterstützend. Diese privaten Gespräche geben ihr eine differenzierte Sichtweise in Bezug auf berufliche Themen (Z. 217-219, Tr.). Andererseits findet P3 den gegenseitigen Austausch und hohe Hilfsbereitschaft im Team als sehr bereichernd: Es ist jeder weit genug offen oder wir sind alle genug offen um das einander zu sagen, aber auch um einander einfach zu unterstützen. Und dann sage ich einfach zum Beispiel, du magst das nicht machen also komm, gib es mir, ich mache es gerade… (Z. 324-326, Tr.) In den Teamsitzungen nutzt das Team das Ampelsystem, um das Wohlbefinden im Team abzufragen. Diese Methode empfindet P3 als sehr hilfreich und sinnvoll, weil somit das Wohlbefinden auch präventiv als Thema vorkommt und nicht nur wenn etwas Negatives geschieht (Z. 277-285, Tr.). 58 Zur Entlastung betreibt P3 in der Freizeit Sport wie Klettern oder Bouldern (Z. 265-271, Tr.). P3 merkt kritisch an, dass es in der Sonderschule keine Weiterbildungen gibt in denen es nur um die Mitarbeiter*innen und ihr Wohlbefinden geht: …ich würde mir zum Beispiel auch wünschen, wir haben sehr sehr viele Weiterbildungen, aber in unseren Weiterbildungen geht es alles nur, es geht um unsere Jugendlichen. Es geht in keiner Weiterbildung wirklich um uns als Mitarbeitende… irgendwie ist nie irgendwo etwas gegangen oder ich würde mir einfach wünschen, dass es zum Beispiel ein Weiterbildungsangebot gibt zu irgendwie eigenem psychischen Wohlbefinden oder wie kann ich mich auch bei Situationen schützen… (Z. 352-362, Tr.) P3 kennt einige Mitarbeiter*innen, die durch die Arbeit unter Belastungen litten und fragt sich allgemein, aus welchen Gründen es demzufolge keine Änderungen in der Organisation gegeben hat (Z. 359, Tr.). P3 wünscht sich eine neutrale Anlaufstelle innerhalb der Sonderschule, die sich mit dem psychischen Wohlbefinden der Mitarbeiter*innen befassen würde, damit man nicht direkt zur vorgesetzten Person mit diesen Themen gehen muss (Z. 362-363, Tr.). Die Zusammenfassung des Forschungsinteresses und der Kategorien wird in der nachfolgenden Tabelle präsentiert. Zusammenfassung: Forschungsinteresse und Kategorien P3 Tabelle 11: Zusammenfassung des Forschungsinteresses und der Kategorien (P3). (Quelle: eigene Darstellung) Forschungsinteresse Kategorien Herausforderungen im beruflichen Alltag (Belastungsfaktoren) Provokationen seitens der Schüler*innen (selten) (K1) Überlastung durch unregelmässige Arbeitszeiten ohne ausreichende Pausen (K2) Strategien im Umgang mit Herausforderungen Anpassung der eigenen Erwartungshaltung (K3) Bewusste Abgrenzung von der Arbeit (K4) Unterstützung und Reflexion im Team (K5) Sport als Entlastung (K6) Private soziale Unterstützung (K7) Wunsch nach institutioneller Unterstützung – neutrale Anlaufstelle und Weiterbildung (K8) 59 3.4.4. Transkript 4 – Person 4 (P4) Zeile Paraphrase Generalisierung Kategorie Z. 8-10, 14-16 Z. 168-171 Z. 365-367 P4 findet die Zwischenfälle, die oftmals gleichzeitig geschehen in Kombination mit der Informationsflut und dem Präsenzmanagement sehr herausfordernd. Die Aufgaben im beruflichen Alltag in der Sonderschule entwickeln sich nicht linear. Für die Zwischenfälle und die unerwarteten Situationen sind viel Entscheidungsfähigkeit und Empathie erforderlich. Oftmals müssen Aufgaben binnen kurzer Zeit erledigt werden. Unvorhersehbarkeit und Zeitdruck im Alltag erfordert emotionale und kognitive Fähigkeiten. Mehrfachbelastung bei der Arbeit (K1) Z. 32-34 Z. 66-68 Fremdaggressives Verhalten von Schüler*innen ist herausfordernd. P4 hält fest, dass sie sich unsicher, gestresst und machtlos fühlt, wenn die Schüler*innen aggressiv gegenüber Teamkolleg*innen und P4 reagieren. Fremdaggressives Verhalten der Schüler*innen löst Ohnmachtsgefühle und Unsicherheit aus. Emotionale Reaktionen auf fremdaggressives Verhalten der Schüler*innen (K2) Z. 90-94, 114-115 Z. 127-130, 154-155 P4 fühlt Scham, wenn sie in einer stressigen Situation nicht so reagieren kann, wie sie sich das vorgestellt hat. P4 empfindet Selbstzweifel in Bezug auf die eigene Professionalität. Das grösste Problem erblickt P4 darin, dass sie es nicht schafft, von der Anspannung in die Entspannung zu wechseln. P4 stellt sich die Frage, wie sie es schaffen kann eine Stabilität zwischen Entspannung und Anspannung zu erreichen – dies formuliert sie als eine Erwartung oder einen Anspruch an sich selbst Durch eigene Erwartungshaltung werden Schamgefühle ausgelöst. Erwartungshaltung zeigt sich auch in Bezug auf die Art der Entspannung. Eigener Erwartungsdruck (K3) Z. 256 P4 merkt an, dass sie keine Erfahrung mit Induktive Analyse der gesammelten Daten (P4) 60 Z. 301-324 institutioneller Unterstützung in Bezug auf Stressbelastung gemacht hat. P4 betont, dass sie nie selbst Unterstützung gesucht hat, weil sie das Thema mit Scham verbindet. Institutionelle Unterstützung in Bezug auf Stress wurde nicht erlebt und nicht eingefordert, da dieses Thema mit Scham verbunden wird. Mangelnde institutionelle Unterstützung und Stress als schambehaftetes Thema (K4) Z. 210-23 Z. 365-367, 371-373 Z. 363, 377-379 Unterschiedliche stressbedingte körperliche Symptome treten auf. P4 kann aufgrund von körperlichen Beschwerden die eigenen Emotionen nicht kontrollieren. P4 beschreibt, dass ihre Gesundheit leidet, weil sie viele Aufgaben übernehmen muss, weil andere Kolleg*innen den Job nicht korrekt erledigen. P4 erlebt im beruflichen Alltag oftmals Zeitdruck und äussert direkt, dass sie mit dieser Art von Druck nicht adäquat umgehen kann. Psychische Belastung manifestiert sich in körperlichen Symptomen und führt zu einem Verlust der emotionalen Selbstkontrolle. Psychosomatische Auswirkung von Stress (K5) Z. 33-36 Z. 405-409 Die Ausarbeitung und Umsetzung von Abmachungen im Team stellen eine erhebliche Herausforderung im beruflichen Alltag dar. Als die grösste Stressbelastung wird die Instabilität im Team genannt (Fluktuation, Krankheitsabsenzen). Instabile Teamstruktur stellt die grösste Herausforderung im Alltag dar. Teamdynamische Belastung (K6) Z. 138-145 P4 praktiziert Entspannungsmethoden, sportliche Aktivitäten und Gespräche mit vertrauten Personen im privaten Umfeld. Vielfältige Stressregulation im privaten Umfeld. Bewegung und soziale Unterstützung in der privaten Umgebung (K7) Z. 244-250 P4 hat begonnen, in der Pause bei der Arbeit Spaziergänge zu machen. Sie empfindet die Gespräche mit den Kolleg*innen sehr hilfreich. Stressregulation bei der Arbeit. Reflexion und Spaziergänge bei der Arbeit (K8) Z. 260-269 Z. 323-345 P4 würde eine neutrale Anlaufstelle für psychische Gesundheit innerhalb der Sonderschule hilfreich finden. Eine neutrale Anlaufstelle mit einer Person die Schweigepflicht hat, würde die Befangenheit bzw. Schamgefühle minimieren. Da Schamgefühle oftmals eine Hemmschwelle darstellen, wäre eine neutrale Anlaufstelle für psychische Gesundheit innerhalb der Sonderschule hilfreich. Konkreter Wunsch nach einer neutralen Anlaufstelle (K9) Tabelle 12: Induktive Analyse der gesammelten Daten (P4). (Quelle: eigene Darstellung) 61 Interpretation der Aussagen von P4 P4 beschreibt, dass die grösste Herausforderung im beruflichen Alltag die Mehrfachbelastung durch Zwischenfälle und unvorhersehbare Situationen darstellt (Z. 8-11, Tr.). Die befragte Person beschreibt, dass es herausfordernd ist, gleichzeitig für die Schüler*innen präsent zu sein und organisatorische und bürokratische Aufgaben zu koordinieren (Z. 11-16, Tr.). P4 betont die Unvorhersehbarkeit in ihrem beruflichen Alltag: "Sondern es kommen Zwischenfälle unvorhergesehene Dinge und das erfordert sehr viel… (Pause: 4 Sek.) Sehr viel Empathie, sehr viel Entscheidungsfähigkeit. Ähm, du musst du musst reagieren können sofort auf Situationen eingehen können" (Z. 169-171, Tr.). P4 hat die Erfahrung gemacht, dass sie im Alltag oftmals unter Zeitdruck Aufgaben erledigen muss, dies löst bei ihr erheblichen Stress aus (Z. 366-367, 373-374). Ein weiterer Belastungsfaktor ist das fremdaggressive Verhalten der Schüler*innen: …ähm sozialpädagogische Situation. Ich denke sicher so herausforderndes Verhalten von Jugendlichen mit Fremdaggression das ähm externalisieren was viele Jugendliche von uns (Pause: 3 Sek.) Ähm zeigen. Ähm der Umgang damit und aber auch die die Haltung im Team zu definieren. (Z. 31-34, Tr.) P4 empfindet in derartigen Momenten Machlosigkeit und Unsicherheit, dies führt zu Unsicherheiten und Selbstzweifeln (Z. 66-68, Tr.). Somit zeichnet sich die Belastung der befragten Person in stressigen Situationen durch Verzweiflung aus: "Verzweiflung, vielleicht löst das auch Selbstzweifel ähm an deinen an deine Professionalität aus und das habe ich auch schon erlebt" (Z. 114-115, Tr.). P4 äussert eine bestimmte Erwartungshaltung in Bezug auf die eigene Reaktion auf das fremdaggressive Verhalten der Schüler*innen, indem die festhält, dass sie Schamgefühle verspürt, da sie sich manchmal nicht als professionell genug erlebt (Z. 90-94, Tr.). Eine weitere Erwartungshaltung von P4 ist auch in Bezug auf die eigene Entspannung festzustellen: Worin ich fast das grösste Problem sehe, weil die Anspannung muss irgendwann wieder in Entspannung umgewandelt werden und das ist manchmal nicht möglich, weil du im Autopilot bist und die ganze Zeit immer wieder spannende Situation auf dich, eindonnern und du kannst es nicht… Du kannst nicht aussteigen. (Z. 127-130, Tr.) Weiters stellt sich P4 die Frage, wie sie es schaffen, in eine Balance zwischen Anspannung und Entspannung zu gelangen, dies zeigt eine weitere persönliche Anforderung von P4: "Und da irgendwie… Wie schaffe ich das, dass ich das auf eine Ebene bringen, die mehr oder weniger Mal geradlinig läuft, klar mit auf und ab, okay aber nicht so extrem" (Z. 154-155, Tr.). 62 Im Interview wurde auch deutlich, dass es aus der Sicht von P4 an institutioneller Unterstützung mangelt: "Also Unterstützung ähm habe ich in dem Bereich keine Erfahrung bisher mhm muss ich sagen" (Z. 256, Tr.). P4 betont allerdings, dass sie selbst noch nie Unterstützung in Bezug auf Stressbelastung innerhalb der Sonderschule gesucht hat (Z. 301, Tr.). Dies begründet sie dem folgenden Umstand: "Weil der Punkt (Pause: 4 Sek.) den Mut zu sagen so ich gehe jetzt zu meiner Vorgesetzten und äussere mich in Bezug auf meine Gesundheit. Also vielleicht ist es auch nicht Mut, aber. Also das braucht schon recht viel…" (Z. 305-306, Tr.). P4 hielt im Interview fest, dass sich bei ihr die Stressbelastung durch unterschiedliche körperliche Symptome manifestiert hat (Z. 228-233, Tr.). Der gesundheitliche Zustand beeinflusst die emotionale Selbstkontrolle: "Ja dann habe ich nicht immer die Kontrolle darüber und das das… Das führt wieder zu… Man sollte das ja unter Kontrolle haben. Das fühlt sich nicht gut an" (Z. 216-217, Tr.). Der Zeitdruck, den sie als Stressfaktor erlebt, beeinflusst ebenso die Gesundheit von P4: "Was natürlich zu grosser Frust und Widerstand führt also das erlebe ich oft. Und dann die Bereitschaft zu haben und die Flexibilität, das jetzt auf Kosten meiner Gesundheit, weil mich das stresst und ich bin unter Druck…" (Z. 371-373, Tr.). P4 beschreibt, dass sie manche Aufgaben unter Zeitdruck erledigen muss, weil andere Personen ihren Job nicht "richtig" (Z. 367-368, Tr.) erledigen. Weiters beschreibt P4, dass sie mit dieser Art von Druck (Zeitdruck) nicht adäquat umgehen kann (Z. 378-379, Tr.). Ein weiterer Stressfaktor den P4 benennt, ist die Teamdynamik. In besonderer Weise stressauslösend findet sie die Diskussionen über Haltungsfragen und Umsetzung von Entscheidungen: Ähm der Umgang damit und aber auch die die Haltung im Team zu definieren. Da aber auch dranzubleiben ähm also einerseits mal die Diskussion darüber dann das das Ausarbeiten das (Pause: 3 Sek.) Ähm ja das Dranbleiben das Umsetzen das wirklich nachher zu implizieren über was man gesprochen hat und die ganze Planung neben dem was sonst noch alles läuft. (Z. 3336, Tr.) In Bezug auf die Teamdynamik stellen für P4 auch die Fluktuation und Instabilität in Bezug auf Haltungsthemen die grösste Stressbelastung dar (Z. 405-409, Tr.). Zur Entlastung hat P4 unterschiedliche Strategien, die sie in ihrem privaten Umfeld anwendet. In besonderer Weise beschäftigt sie sich mit Entspannungstechniken und sportlichen Aktivitäten (Z. 138145, Tr.). Soziale Unterstützung erhält sie durch Gespräche mit vertrauten Personen in der Freizeit (Z. 141-142, Tr.). P4 betont, dass für sie die Reflexionsgespräche mit Kolleg*innen im beruflichen Alltag sehr unterstützend sind (Z. 249-250, Tr.). P4 äussert, dass sie keine konkrete Methode für den Umgang 69 Zusammenfassung: Forschungsinteresse und Kategorien P5 Tabelle 15: Zusammenfassung des Forschungsinteresses und der Kategorien (P5). (Quelle: eigene Darstellung) 3.5. Darstellung der Ergebnisse Die Analyse des Transkripts von P1 verdeutlicht, dass die grössten Belastungsfaktoren auf strukturellen Problemen basieren. Zu diesen Herausforderungen zählt P1 insb. den Personalmangel, fehlende Führung sowie unzureichende Austauschmöglichkeiten. Während sie die unvorhersehbaren Situationen im Umgang mit Schüler*innen als herausfordernd beschreibt, betont sie gleichzeitig, dass sie diese Dynamik schätzt und mit Lebendigkeit assoziiert. Der Personalmangel und die hohe Fluktuation im Team führen zu einem erheblichen Anstieg an Überstunden, dies verstärkt die Stressbelastung zusätzlich. Dadurch treten zentrale Themen in der Arbeit mit den Schüler*innen in den Hintergrund und die zeitlichen Ressourcen für den Austausch im Team erweisen sich als unzureichend. P1 kritisiert insb., dass Absprachen mit der Leitungsebene nicht eingehalten werden, dies löst bei P1 erheblichen Stress aus. In diesem Zusammenhang wünscht sich P1, dass die Leitungspersonen verstärkt auf die Mitarbeiter*innen hören und realitätsnahe Entscheidungen treffen. Zur Stressbewältigung nutzt P1 unterschiedliche Strategien, darunter sportliche Aktivitäten wie Radfahren und Schwimmen sowie den Austausch sowohl im beruflichen als auch im privaten Umfeld. Darüber hinaus hat sie im Rahmen einer Fortbildung gezielt Methoden zur Stressreduktion erlernt und erfolgreich in ihren Arbeitsalltag integriert. Forschungsinteresse Kategorien Herausforderungen im beruflichen Alltag (Belastungsfaktoren) Bestimmte Aspekte der strukturellen Veränderung lösen Stress aus (K1) Anforderungsstress – parallele Bedarfskonflikte (K2) Ungeklärte und offene Konflikte mit Schüler*innen lösen Schlafprobleme aus (K3) Tolerierte fehlende Abgrenzung von der Arbeit in der Privatzeit (K4) Strategien im Umgang mit Herausforderungen Soziale Unterstützung im Team (K5) Aufmerksame Unterstützung durch Leitungsperson (K6) Kreativität und soziale Unterstützung in der Freizeit (K7) Wunsch nach neuen Rückzugsräumlichkeiten für Mitarbeiter*innen (K8) 70 Die Ergebnisse der induktiven Analyse des ersten Transkripts werden in der nachfolgenden Abbildung dargestellt: Die Analyse des Transkripts von P2 zeigt, dass die Arbeit mit Schüler*innen für die befragte Person emotional fordernd ist und Selbstkontrolle und Akzeptanz erfordert. Kommunikationsprobleme und unklare Aufgabenverteilung und Verantwortlichkeiten verstärken die Unsicherheit bzw. das Unbehagen von P2. Die Auslöser für die Stressbelastungen basieren primär auf strukturellen Kommunikationsproblemen, emotionalen Herausforderungen in der Arbeit mit Schüler*innen und Unsicherheiten bzgl. eigenen Rolle. Zudem hält P2 fest, dass sich die Belastungen aktuell – im Unterschied zur Praktikumszeit – weniger auf das allgemeine Wohlbefinden auswirken. P2 beschreibt, dass sie sich mittlerweile nach der Arbeitszeit einfacher von der Arbeit distanzieren kann. Die Gedanken in Bezug auf die Arbeit treten allerdings ab und zu auch in der privaten Zeit auf. P2 denkt, dass sie es niemals schaffen wird, in der Freizeit die Arbeit komplett auszublenden. P2 nutzt Strategien – wie bspw. Selbstreflexion, Bewegung und soziale Unterstützung – um Stress zu bewältigen, wünscht sich jedoch konkrete institutionelle Massnahmen zur Gesundheitsförderung. Die Ergebnisse der induktiven Analyse des zweiten Transkripts werden in der nachfolgenden Grafik visualisiert. Ergebnisse Transkript 1 Abbildung 9: Ergebnisse Transkript 1. (Quelle: eigene Darstellung) 71 P3 erlebt den sozialpädagogischen Alltag in der Sonderschule allgemein als herausfordernd, da in der Arbeit mit Schüler*innen aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse eine hohe Flexibilität im Alltag erforderlich ist. P3 betont jedoch, dass sie selten gestresst ist, weil ihre Haltung und ihre realistische Erwartungen sie unterstützen, gelassen zu bleiben. Eine der wenigen stressigen Situationen war eine Phase, in der sie unregelmässige und lange Arbeitszeiten hatte, weil sie in einer anderen Abteilung aushelfen musste. Dbzgl. hat sie ihr Arbeitspensum bewusst reduziert und die Belastung offen thematisiert. Emotionale Abgrenzung erachtet P3 als essenziell und hat diese im Studium in Form von Praxiszielen entwickelt. Sie betont, dass sie in der Sonderschule viele positive Emotionen erlebt, insb. wenn sie bemerkt, dass ihre Vorbildfunktion Wirkung zeigt. P3 nutzt Strategien im privaten Umfeld, indem sie sich mit einer vertrauten Person austauscht und sich sportlich betätigt. Bei ihrer Arbeit erlebt P3 eine hohe Unterstützung im Team, als Ressource nutzt sie das Ampelsystem zur Reflexion des Wohlbefindens in den Teamsitzungen. Sie wünscht sich eine neutrale Anlaufstelle, um das psychische Wohlbefinden in der Sonderschule zu thematisieren. Die Ergebnisse der induktiven Analyse des dritten Transkripts werden in nachfolgenden Abbildung grafisch dargestellt. Ergebnisse Transkript 2 Abbildung 10: Ergebnisse Transkript 2. (Quelle: eigene Darstellung) 72 Abbildung 11: Ergebnisse Transkript 3. (Quelle: eigene Darstellung) P4 berichtet im Interview von einer Mehrfachbelastung im beruflichen Alltag, die sich durch die gleichzeitige Verantwortung für die Schüler*innen und dem Erledigen von administrativen Aufgaben ergibt. Besonders herausfordernd empfindet P4 Situationen, in denen Schüler*innen fremdaggressives Verhalten zeigen. In derartigen Situationen kommt es bei P4 zu emotionalen Reaktionen wie Selbstzweifel, Machtlosigkeit und Frustration. Der berufliche Alltag von P4 ist durch ihren eigenen Anspruch an professionelles Handeln geprägt. Zusätzlich belastet P4 die instabile Teamdynamik und zeitlicher Druck. Die befragte Person merkt an, dass sie keine Unterstützung von der Sonderschule in Bezug auf Stressbelastung erhalten habe, wobei sie ausdrücklich betont, dass sie aktiv keine Unterstützung eingefordert hat. Dies begründet sie mit dem Umstand, dass sie Gespräche über gesundheitliche Themen und Stressbelastung bei der Arbeit mit Schamgefühl in Verbindung setzt, somit besteht eine Befangenheit dies zu thematisieren. Demzufolge wünscht sich P4 eine neutrale Anlaufstelle bzgl. Stressbelastung innerhalb der Sonderschule. Stress zeigt sich bei P4 auf der physischen Ebene durch verschiedene Symptome wie Rückenoder Nackenschmerzen. Im privaten Umfeld nutzt sie Entspannungstechniken und Sport und bei der Arbeit Reflexionsgespräche mit Kolleg*innen und Spaziergänge, um einen Ausgleich zu finden. Die Ergebnisse der induktiven Analyse des vierten Transkripts werden anhand der nachfolgenden Abbildung dargestellt. Ergebnisse Transkript 3 73 Abbildung 12: Ergebnisse Transkript 4. (Quelle: eigene Darstellung) P5 hielt im Interview fest, dass sie die aktuelle strukturelle Veränderung in der Sonderschule als herausfordernd empfindet, da sie abwechselnd an zwei Orten in der Sonderschule tätig ist. Sie vertritt die Meinung, dass diese Dynamik zu fehlender Stabilität bei den Mitarbeiter*innen und Schüler*innen führt. Insb. findet sie, dass autistische Schüler*innen dadurch negativ betroffen sind, da sie im Alltag Konstanz benötigen. Für P5 ist es in besonderer Weise stressbehaftet, wenn sie den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler*innen nicht gerecht werden kann. Ungelöste Konflikte mit Schüler*innen führen bei P5 zu Schlafproblemen bzw. Schlaflosigkeit. Nach Feierabend erhält P5 bisweilen berufliche Anrufe per Teams, dies empfindet sie als eine zusätzliche Belastung. Andererseits betont die befragte Person, dass sie die Notwendigkeit dieser Anrufe versteht bzw. nachvollziehen kann. P5 fühlt sich vom Team ausreichend unterstützt und betont die Bedeutung gemeinsamer Pausen und die Bemühungen der Teamleitung in Bezug auf die regelmässigen Pausen aller Mitarbeiter*innen. In der Professionalisierung im sozialpädagogischen Arbeitsbereich erblickt P5 eine gestiegene Belastung, betont jedoch, dass sie diese Belastung als positiv einschätzt, da sie dadurch eine bessere Work-LifeBalance erlebt. P5 äusserte im Interview den Wunsch nach einem offiziellen Rückzugsort (drinnen und draussen) für alle Mitarbeiter*innen der Sonderschule, vor allem für jene Mitarbeiter*innen, die am Arbeitsplatz keine Möglichkeit für eine ruhige Pause haben. Dieser Rückzugsort soll unabhängig vom Arbeitsalltag ausschliesslich der Erholung und Pause dienen. Die Ergebnisse der induktiven Analyse des fünften Transkripts werden mittels der nachfolgenden Abbildung visualisiert. Ergebnisse Transkript 4 74 3.6. Inhaltlicher Vergleich der Interviews Nachfolgend werden die Ergebnisse aller Interviews einem umfassenden und ausführlichen Vergleich unterzogen. Nach diesem Vergleich werden die erkannten Muster visualisiert. P1, P2 und P4 äussern im Interview klar, dass sie durch die Kommunikationsart mit ihren Vorgesetzen oder durch den allgemeinen Kommunikationsfluss im Arbeitsalltag Stress verspüren. P1 beschreibt eine Situation, in der eine Abmachung von der vorgesetzten Person nicht eingehalten wurde (Z. 147151, Tr.). P1 fühlte sich ungerecht behandelt (Z. 163-166, Tr.). In Bezug auf die Kommunikation in der Sonderschule beschreibt P2, dass sich die Kommunikationswege aufgrund der Grösse der Sonderschule schwierig gestalten und Kommunikationsprozesse einen längeren Zeitraum in Anspruch nehmen (Z. 13-15, Tr.). In Bezug auf die Kommunikationsart der vorgesetzten Person konstatiert P2, dass Unterstützung nicht offen angeboten wird und die Suche nach Unterstützung somit im eigenen Verantwortungsbereich liegt (Z. 323-325, Tr.). Ebenso betont P2, dass bei krankheitsbedingten Ausfällen keine konkrete Klärung in Bezug auf die Verantwortlichkeiten und den Kommunikationsfluss stattfindet, dies löst ebenso Stress aus (Z. 44-47, Tr.). P2 äussert eine allgemeine Unsicherheit in Bezug auf die Verantwortlichkeiten bei krankheitsbedingten Ausfällen und bei der Organisation im Team (Z. 47-51, Tr.). P4 beschreibt, dass sie findet, dass von manchen Kolleg*innen die Aufgaben nicht korrekt erledigt werden, weswegen sie manchmal Zeitdruck verspürt, indem sie Aufgaben übernehmen muss, Ergebnisse Transkript 5 Abbildung 13: Ergebnisse Transkript 5. (Quelle: eigene Darstellung) 75 die nicht in ihrem Verantwortungsbereich liegen (Z. 366-380, Tr.). Die Aussage in Bezug auf die Korrektheit der Ausführung von Aufgaben und in Bezug auf die Übernahme zusätzlicher Aufgaben deutet auf eine mangelhafte Kommunikation zwischen den Kolleg*innen hin. Es ist zu konstatieren, dass P2 und P4 die Unsicherheit in Bezug auf Verantwortlichkeiten allgemein im Team als einen Stressor erleben. P1 bezieht die Kritik bzgl. der Kommunikation auf die eigene konkrete Erfahrung mit der vorgesetzten Person. P1 und P4 halten fest, dass die unvorhersehbaren Zwischenfälle, die oftmals gleichzeitig geschehen, und die Komplexität im Arbeitsalltag als stressig erlebt werden. Für P1 ist es die grösste Herausforderung mit Schüler*innen zusammenzuarbeiten, die unterschiedlich belastet sind und deren Verhalten oftmals zu unvorhergesehenen Situationen führt (Z. 12-19, Tr.). P4 empfindet die tägliche Arbeit mit Schüler*innen, die viel Empathie und Präsenz erfordert, in Kombination mit unerwarteten Zwischenfällen sehr herausfordernd (Z. 8-16, Tr.). Andererseits betont P1, dass sie die Unvorhersehbarkeit im Alltag nicht nur als Belastung, sondern als etwas Lebendiges und als einen zentralen Motivationsfaktor betrachtet (Z. 54-55, Tr.). Andererseits sieht P4 die Unvorhersehbarkeit im Alltag als eine eindeutige Belastung (Z. 8-16, Tr.). Ebenso beschreiben P1 und P4, dass die Teamstruktur nicht stabil und eine hohe Fluktuation im Team präsent ist. P4 beschreibt, dass Kündigungen und ständige Schwankungen im Team die grösste Stressbelastung darstellen (Z. 409-410, Tr.). P1 hält fest, dass das Team keine Leitungsperson mehr hat, weil alle Leitungen gekündigt haben und, dass ebenso viele Teammitglieder kündigten, wodurch essenzielles Wissen verloren ging (Z. 67, 85, Tr.). P1 und P5 äussern im Interview eine klare Anforderung an sich selbst – mehreren parallelen Aufgaben im Alltag gerecht zu werden. Dies lässt sich auch als ein klassisches Spannungsfeld zwischen der bürokratischen und der Arbeit mit Schüler*innen identifizieren. P1 äussert sich hierzu auf folgende Weise: "…das glaube ich ist für mich die Herausforderung immer so zu gucken, dass man allen gerecht wird und dann trotzdem das Büro auch noch schafft" (Z. 18-19, Tr.). P5 hält fest, dass sie Stress verspürt, wenn sie den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler*innen nicht gerecht werden kann (Z. 52-53, Tr.). Ähnlich wie P1 und P5, äussert auch P4 eine gewisse Erwartungshaltung an sich selbst. P4 erzählte mehr über Selbstzweifel, die sie in Bezug auf die eigene Professionalität hat (Z. 115, Tr.). Im Vergleich zu P1, P4 und P5, äussert P3, dass die eigene Erwartungshaltung, die sie mit der Zeit entwickelt hat, die eigene Stressbelastung im Arbeitsalltag minimiert. Von den fünf befragten Personen ist P3 die einzige Person, die sich in Bezug auf die Stressbelastung mehrmals auf die eigene abgegrenzte und resiliente Haltung bezieht. Bei P3 ist die nachfolgende Aussage zentral: ...weil das ist nicht meine Institutionen sind nicht meine Kinder oder meine Jugendlichen und ich bin mir dort in dem Lernziel zum Beispiel megabewusst geworden. Eben es ist nicht mein 76 Laden, ich kann niemand von denen retten und wenn es nicht läuft verdiene ich Ende Monat genau viel Geld und das ist so wie ich glaube mein Schutz-<Mindset> für mich geworden. (Z. 234-237, Tr.) Somit zeigt sich ein erheblicher Unterschied zwischen der Haltung von P3 und den Haltungen von P1, P4 und P5. Es ist zu konstatieren, dass P3 sich als "Begleiter*in" und nicht als "Retter*in" betrachtet. Dementsprechend besteht bei P3 eine deutliche Reduktion unrealistischer Erwartungen, wobei eine eindeutige Rollendistanz gewährleistet ist. Es kann somit die Feststellung getroffen werden, dass P3 aufgrund ihrer die eigenen Erwartungshaltung weitaus weniger Stress erlebt. P3 beschreibt im Interview, dass sie eine Phase mit langen und unregelmässigen Arbeitszeiten erlebt hat, in der die Stressbelastung ein erhebliches Ausmass angenommen hat (Z. 64-70, Tr.). Wie beschrieben, äusserte P2, dass die Unterstützung in der Sonderschule von der Leitungsperson nicht offen angeboten wird, sondern die Suche nach Unterstützung im eigenen Verantwortungsbereich liegt. P3 merkt an, dass sie sich in der Phase mit unregelmässigen und langen Arbeitszeiten von der Sonderschule (als Arbeitgeber*in) ungerecht behandelt gefühlt hat (Z. 69-70, Tr.). Auch P3 hat selbst nach Unterstützung gesucht und nachdrücklich kommuniziert, dass sie nicht mehr an anderen Orten in der Schule aushelfen will (Z. 74-76, Tr.). Somit haben sich die Arbeitszeiten, aufgrund der eigenen Initiative zur Grenzsetzung, für P3 nachhaltig optimiert, eine grössere Stressbelastung wurde sohin verhindert. Während P5 im Interview betont, dass das Führungsverhalten der vorgesetzten Person zur Reduktion des Zeitdrucks im Team sorgt (Z. 253-256, Tr.), hält P1 explizit fest, dass das Team aufgrund der Fluktuation keine neue Teamleitung hat, dies führt zusätzlich zu einer Stressbelastung im Alltag (Z. 295300, Tr.). P5 empfindet die Umstrukturierung in der Sonderschule als stressig, weil sie dadurch abwechselnd an zwei Orten in der Sonderschule arbeiten muss (Z. 19-20 Tr.). Ab dem neuen Schuljahr wurden die Bereiche "Wohnen" und "Schule" mehr fusioniert, wodurch sich das Team vergrössert hat (Z. 95-104, Tr.). Durch die unterschiedlichen Arbeitszeiten in diesen beiden Bereichen, finden sich im Arbeitsalltag selten gemeinsame Austauschgefässe über Jugendliche (Z. 287-289, Tr.). P1 berichtet ebenso, dass das Team zum gegenwärtigen Zeitpunkt, aufgrund von fehlenden zeitlichen Ressourcen und Fluktuation, über kein festes Austauschgefäss für die Schülerthemen verfügt (Z. 315-318). P1 unternimmt bewusst den Versuch, sich nach dem Feierabend mental von der Arbeit abzugrenzen: …dann habe ich gesagt also ich gehe da nach unten und ich mache die Tür zu ich warte, bis die Tür zu ist und tschüss. Dann ist die Tür zu, aber dann sage ich mir auch bewusst die Türen sind zu. (Z. 242-244, Tr.) 77 P2 thematisiert das Thema im Interview und beschreibt, dass sie eine konkrete Methode zur Abgrenzung von der Arbeit entwickelt hat (Z. 129-136, Tr.). Eine professionelle Abgrenzung von der Arbeit ist auch bei P3 durch ihre konkrete Erwartungshaltung feststellbar (Z. 229-236, Tr.). Andererseits äussert P5, dass sie während der Freizeit berufliche Anrufe wahrnimmt und zeigt gegenüber den Anrufen Verständnis, dies erklärt sie mit der Wichtigkeit der Anrufe (Z. 176-184, Tr.). Alle befragten Personen äusserten im Interview, dass sie den Austausch mit Kolleg*innen bei der Arbeit hilfreich empfinden. Nur P3 hält fest, dass hinsichtlich der Stressbelastung ein offizieller Austausch bei der Teamsitzung stattfindet (Z. 277-285, Tr.). Ansonsten beschreiben andere Teilnehmer*innen, dass sie sich im Alltag zur Stressbelastung eher inoffiziell im Sinne einer Psychohygiene austauschen. Alle befragten Personen äusserten den Wunsch nach institutioneller Unterstützung zum Thema Stress und Unterstützung im beruflichen Alltag. P1 vertritt die Auffassung, dass die Leitungspersonen das Personal, das mit Schüler*innen arbeitet, mehr in die Entscheidungen integrieren soll: Also ja, es wird sehr viel von oben nach unten entschieden und ich denke mir mal hey die haben das nicht einen Tag gemacht, sonst würden die sowas nicht bestimmen. Es funktioniert nicht, es klingt toll, aber es funktioniert nicht. (Z. 445-447, Tr.) Somit wünscht sich P1 mehr Partizipation für Sozialpädagog*innen im beruflichen Alltag. P1 findet, dass das Team, in dem sie arbeitet, zuerst feste und eindeutige Strukturen, Führung und fixe Austauschgefässe benötigt, um sich auf die eigene Befindlichkeit zu konzentrieren (Z. 438-441, Tr.). P2, P3 und P4 halten fest, dass sie eine Anlaufstelle für mentale Gesundheit oder Stressbelastung innerhalb der Sonderschule wünschenswert finden. P2 wünscht sich – ähnlich wie P1 – dass Mitarbeiter*innen von der Leitung mehr ernstgenommen werden und sich austauschen können (Z. 212-214, Tr.). Zusätzlich wünscht sich P2 eine interne psychologische Anlaufstelle, bei der es möglich wäre, über die eigenen Belastungen offen zu sprechen (Z. 215-220, Tr.). P3 äussert direkte Kritik in Bezug auf die fehlende institutionelle Unterstützung zur psychischen Gesundheit der Mitarbeiter*innen: "…aber ich habe das Gefühl wie X tut nichts an diesen Strukturen gross ändern, dass die Leute, wo es dort wie genommen hat, dass das wie verändert worden ist…" (Z. 346-350, Tr.). Ein zentraler Kritikpunkt von P3 sind auch die bestehenden Weiterbildungsmöglichkeiten in denen es primär um die Schülerthemen geht (Z. 351-352, Tr.). P3 betont den Bedarf an Weiterbildungen, in denen das Wohlbefinden der Mitarbeiter*innen im Zentrum steht: "Es geht in keiner Weiterbildung wirklich um uns als Mitarbeitende wie wir zum Beispiel eben genau wie solch Thematiken könnten entgegenwirken und das würde ich megasinnvoll finden" (Z. 352-354, Tr.). In weiterer Folge beschreibt P3, dass sie eine gewisse Befangenheit bzw. Hemmnis besteht, sich gegenüber der Teamleitung in 78 Bezug auf Überforderung zu öffnen. Dementsprechend meint P3, dass eine interne neutrale Anlaufstelle eine hilfreiche und zielgerichtete Unterstützung darstellen würde: Das ist vielleicht eben eine gewisse Hürde im Gegensatz wenn zu einer völlig neutralen Person, wo schon man das anonym wie könnte platzieren oder so habe ich das Gefühl, wäre die Schwelle auch weniger und es vielleicht würden Leute kommen, die auch das Gefühl haben, hey es geht mir alles ein bisschen nahe gerade. (Z. 365-368, Tr.) Ein zentrales bzw. wesentliches Anliegen von P4 ist ebenso eine niederschwellige, neutrale und interne Anlaufstelle für psychische Gesundheitsfragen. Für P4 wäre es essenziell, dass diese Stelle vertrauenswürdig und neutral (mit Schweigepflicht) ist und ihr in herausfordernden Situationen helfen kann, Strategien zu elaborieren (Z. 261-270, 334, Tr.). Anders als P1, P2, P3 und P4 beschreibt P5 ein Bedürfnis nach ungestörten Pausenräumen, die nicht mit Arbeitskontexten überlagert sind. Sie vertritt die Ansicht, dass der aktuelle Pausenraum keinesfalls geeignet ist, um sich dort zu erholen, da viele Arbeitsgespräche an diesem Ort stattfinden (Z. 335-338, Tr.). P5 hält einen speziellen Pausenort im Gebäude und im Aussenbereich des Gebäudes für zwingend erforderlich, um sich bewusst in einem abgegrenzten Raum zu regenerieren (Z. 315-318, Tr.). 85 4.4. Transkript 4 Im Sinne der primären Bewertung nimmt P4 in ihrem beruflichen Alltag unterschiedliche Situationen als bedrohlich oder stressbezogen wahr. P4 bewertet die Informationsflut und unvorhersehbare Zwischenfälle als stressig (Z. 8-11). Am meisten Stress bei P4 löst ist die aktuelle Teamdynamik aus, die sie als instabil bezeichnet (Z. 406-414, Tr.). Das fremdaggressive Verhalten der Schüler*innen bezeichnet sie ebenso als stressig, betont allerdings, dass dies nicht ihr Hauptstressor ist (Z. 3-34, 414, Tr.). P4 erlebt den Umgang mit dem fremdaggressiven Verhalten der Schüler*innen als herausfordernd, da sie in derartigen Situationen Gefühle wie Machtlosigkeit und Verzweiflung verspürt (Z. 78-82, 115-116). P4 berichtet, dass sie, wenn sie mit fremdaggressiven Verhalten der Schüler*innen konfrontiert ist, Machtlosigkeit verspürt und aufgrund des gestressten Zustands die erlernten Strategien in der Arbeit mit Schüler*innen nicht abrufen kann (Z. 73-74, Tr.). Im Sinne der sekundären Bewertung deutet dies darauf hin, dass P4 ihre persönlichen Ressourcen in derartigen Situationen als unzureichend einschätzt. In Situationen, in denen sie sich handlungsunfähig fühlt, kommt es zu Selbstzweifel und dem Eindruck, dass sie ihrer professionellen Rolle nicht gerecht werden kann (Z. 78-82, 91-92, Tr.). Da es von der Einschätzung der persönlichen Ressourcen abhängt, ob sich eine Person in einer stressigen Situation bedroht fühlt, kann konstatiert werden, dass das subjektive Stresserleben von P4 durch ihre negative Einschätzung der persönlichen Ressourcen eine Verstärkung erfährt (Krohne, 2024, S. 92-93). Die institutionelle Unterstützung als eine äussere Ressource, bewertet sie als mangelhaft, sie hat mit der institutionellen Unterstützung keinerlei Erfahrungen gemacht (Z. 257, Tr.). P4 beschreibt, dass sie aufgrund von Schamgefühlen das Thema der Stressbelastung nicht eigeninitiativ thematisieren würde (Z. 324-325, Tr.). Es kann die Feststellung getroffen werden, dass durch Schamgefühle und Selbstzweifel die eigene Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Stressbewältigung von P4 in negativer Weise beeinflusst wurde. Die ev. Suche nach institutioneller Unterstützung wäre eine aktive problemorientierte Coping-Strategie. P4 erlebt verschiedene psychosomatische Auswirkungen von Stress (Z. 229-234, Tr.). Die befragte Person betont, dass sie nicht mit Zeitdruck umgehen kann, insb. wenn sie Aufgaben übernehmen muss, die nicht in ihrem Verantwortungsbereich liegen (Z. 378-380, Tr.). Ihre körperlichen Ressourcen und ihre Widerstandfähigkeit bewertet sie in diesen Situationen als ungenügend bzw. mangelhaft: "Was natürlich zu grosser Frust und Widerstand führt also das erlebe ich oft. Und dann die Bereitschaft zu haben und die Flexibilität, das jetzt auf Kosten meiner Gesundheit, weil mich das stresst und ich bin unter Druck…" (Z. 372-374, Tr.). P4 äussert auch in Bezug auf ihre eigene Entspannung eine bestimmte Erwartungshaltung – sie stellt sich die Frage, wie sie ihre Anspannung in einen stabileren Zustand bringt, ohne extreme Schwankungen zwischen Entspannung und Anspannung zu haben (Z. 155-156, 86 Tr.). Diese Frage kann darauf hinweisen, dass P4 ihre Ressourcen, die ihr helfen, zu diesem Zustand zu kommen, hinterfragt oder allgemein unsicher ist, auf welche Weise sie einen stabileren Zustand erreichen kann (Z. 150-151, Tr.). P4 nennt problemund emotionsorientierte Bewältigungsstrategien. Zu den problemorientierten Copingstrategien zählt die bewusste Reflexion auf der Metaebene, um die herausfordernden Situationen im Arbeitsalltag zu analysieren und besser zu verstehen (Z. 194-195, Tr.). P4 fügt hinzu, dass sie die bewusste Reflexion einzig dann durchführen kann, wenn sie sich nicht bereits in einem hohen Stresszustand befindet: "Bin ich aber dazu nicht in der Lage, bin ich eigentlich schon mega gestresst" (Z. 195-196, Tr.). Dies deutet darauf hin, dass der Umgang mit Stresssituationen bei P4 von der Intensität der Stressoren abhängig ist. Wenn diese überhandnehmen, fällt es P4 zunehmend schwer, problemorientierte Copingstrategien – wie bspw. die Analyse der Situation – anzuwenden. Eine weitere problemorientierte Strategie, die P4 nutzt, sind die Reflexionsgespräche mit ihren Arbeitskolleg*innen (Z. 250-251, Tr.). Emotionsorientierte Bewältigungsstrategien die P4 anwendet sind sportliche Aktivitäten und bestimmte Entspannungstechniken im privaten Umfeld (Z. 139-146, Tr.). Die befragte Person beschreibt, dass sie nicht immer die gleiche Bewältigungsstrategie im privaten Umfeld benötigt, sondern einschätzt, was für sie in dem Moment wichtig ist (Z. 142-144, Tr.). Zudem stellt sich P4 die Frage, was sie nach der Entspannung erwartet und welche Anspannung folgt (Z. 145-146, Tr.). Somit macht sie darauf aufmerksam, dass sie sich Gedanken darüber macht, wie sie die nächste Anspannung bewältigt und die Schwankungen zwischen dem entspannten und dem angespannten Zustand als die grösste Belastung betrachtet (Z. 151, Tr.). Die Gespräche mit vertrauten Personen im privaten Umfeld zählen ebenso zu emotionsorientierten Strategien und helfen P4, die Anspannung zu regulieren und sich von ihrem beruflichen Alltag zu distanzieren (Z. 143, Tr.). Durch die Spaziergänge in der Pause im beruflichen Alltag unternimmt P4 den Versuch, auch ihre Stressbelastung zu regulieren, wobei dies auch als eine passive problemorientierte Bewältigungsstrategie verstanden werden kann, da sie sich von der stressigen Situation (dem Problem) bei der Arbeit physisch distanziert, ohne sich auf die eigentliche Problemlösung zu konzentrieren (Z. 245-246, Tr.). P4 unternimmt den Versuch, durch die Spaziergänge den Kopf zu "lüften" (Z. 245-246, Tr.). Somit können die Spaziergänge auch als eine aktive emotionsorientierte Coping-Strategie verstanden werden, da sich P4 dadurch mental von der Belastung zu befreien versucht. P4 formuliert im Interview einen konkreten Wunsch nach institutioneller Unterstützung in Bezug auf Stressbelastung. Die befragte Person vertritt die Auffassung, dass eine neutrale Beratungsstelle hilfreich wäre, um Lösungswege zur Stressentlastung zu elaborieren (Z. 262-270, Tr.). Mit "neutral" meint P4, eine Beratungsperson, die der Schweigepflicht unterliegt und nicht hierarchisch der 87 beruflichen Rolle übergeordnet ist. Für P4 wäre es essenziell, dass Mitarbeiter*innen innerhalb der Sonderschule niederschwellige Beratungen wahrnehmen können, ohne Angst vor Konsequenzen zu haben (Z. 324-346, Tr.). Dieser Wunsch von P4 gibt einen Hinweis darauf, dass die äussere Ressource in Form von institutioneller Unterstützung zur Stressbelastung als mangelhaft bzw. unzureichend bewertet wird. Da P4 sich weigert bzw. Vorbehalte hat, zur vorgesetzten Person zu gehen und über Stressoren zu sprechen, weil sie dies mit Scham verbindet, erschwert die fehlende institutionelle Unterstützung ihre Stressbewältigung bei der Arbeit (Z. 306-307, Tr.). 4.5. Transkript 5 Im Sinne der primären Bewertung bewertet P5 die neue strukturelle Veränderung in der Sonderschule als einen Verlust der Stabilität (Z. 24-33, Tr.). Diese Umstrukturierung bewertet sie als belastend und bedrohlich, da die Stabilität für Schüler*innen dadurch nicht gewährleistet ist. Die neue Umstrukturierung bewertet sie als einen Strukturverlust im Arbeitsalltag der Mitarbeiter*innen. P5 hält hierzu Folgendes fest: "Eben, also diese neue Idee, überall zu arbeiten und trotzdem nirgends" (Z. 73, Tr.). Der Strukturverlust impliziert dementsprechend eine stressbezogene Situation. Zudem bewertet P5 den Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler*innen als emotional herausfordernd, indem sie anmerkt, dass sie es stressig empfindet, wenn sie den Bedürfnissen nicht gerecht werden kann (Z. 52-53, Tr.). Es kann vermutet werden, dass P5 dadurch die eigenen Ressourcen in Bezug auf den Umgang mit den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler*innen als mangelhaft empfindet, weil sie anmerkt, dass sie gestresst ist, wenn sie bemerkt, dass sie damit nicht umgehen kann. Aus der Aussage der befragten Person ist ebenso eine konkrete Anforderung an sie selbst festzustellen, nämlich die Bereitschaft und Fähigkeit sich parallel um die unterschiedlichen Belange bzw. Bedürfnisse der Schüler*innen zu kümmern. Im Sinne der sekundären Bewertung kann festgehalten werden, dass P5 in bestimmten Situationen mit persönlichen Ressourcen an ihre Grenzen gelangt und ein gewisses Mass an Hilflosigkeit verspürt. Dies ist insb. am vorherigen Beispiel sichtbar – P5 ist gestresst, wenn sie bemerkt, dass ihre Ressourcen nicht ausreichend sind, um allen Bedürfnissen aller Schüler*innen gerecht zu werden. P5 berichtet im Interview, dass sie nach einem ungelösten Konflikt mit einem Schüler die halbe Nacht nicht in den Schlaf gefunden hat, da sie das Gefühl hatte, dass die Situation noch nicht geregelt ist (Z. 130-131, Tr.). In dieser Nacht hat P5 an ihrem Arbeitsplatz übernachtet (Nachtschicht) und hatte das Gefühl, dass der Schüler noch an der Tür klopfen könnte, weil er noch reden möchte (Z. 131-132, Tr.). Es kann die Feststellung getroffen werden, dass die zeitliche Ressource als unzureichend eingeschätzt wurde, da P5 äusserte, dass sie das Gefühl hatte, dass der Konflikt noch nicht beendet war. Es kann sein, dass am Tag nicht ausreichend Zeit für ein klärendes Gespräch gefunden werden konnte. P5 empfand die Konfliktsituation als emotional belastend, da sie die halbe Nacht nicht in den Schlaf finden konnte. Dies 88 deutet darauf hin, dass sie ev. Unsicherheit und Unbehagen verspürte und fehlende Handlungsmöglichkeiten erblickte. Durch die Einschätzung der eigenen Ressourcen als mangelhaft blieb sie während der Nacht angespannt und konnte sich nicht ausreichend erholen. Gleichzeitig äussert P5, dass sie die Unterstützung des Teams als sehr hilfreich bzw. unterstützend empfindet. Die befragte Person beschreibt, dass sie im Team stets offen über ihr Wohlbefinden sprechen konnte und ihr dbzgl. grosses Verständnis entgegengebracht wurde (Z. 115-117, Tr.). Sohin kann die Feststellung getroffen werden, dass P5 die Unterstützung des Teams als äussere Ressource positiv und ausreichend einschätzt, um mit der Arbeitsbelastung umzugehen. Eine weitere äussere Ressource aus der organisationspsychologischen Forschung (Kugler et al. 2024, S. 154) ist auch der Führungsstil der Leitungsperson. P5 beschreibt, dass ihre vorgesetzte Person darauf Bedacht legt, dass alle Teammitglieder im Arbeitsalltag ausreichende Pausen einlegen (Z. 253-255, Tr.). Somit schätzt sie diese Ressource ebenso positiv ein. Im Interview beschreibt P5 den Umgang mit Teams auch tw. als belastend: "Was sich aber in der letzten Zeit sicher gehäuft hat, ist, wenn du Feierabend hast mit Teams, hast du nicht wirklich Feierabend" (Z. 162-163, Tr.). Einerseits beschreibt P5 die Anrufe, die sie per Teams – während sie Feierabend hat – erhält, als belastend, andererseits ist sie der Auffassung, dass man sich in der Freizeit nicht einfach von Teams abmelden sollte, weil es sich manchmal um wichtige Anrufe handelt (Z. 176-184, Tr.). P5 äussert, dass die Abmeldung von Teams aus gesundheitlichen Gründen "gar nicht so schlecht" wäre (Z. 177, Tr.). Die mögliche Abmeldung von Teams wäre eine problemorientierte Coping-Strategie, weil dadurch die aktuelle Haltung gegenüber dem Stressor (berufliche Anrufe in der Freizeit) bewusst geändert wäre. P5 zeigt Verständnis für die Wichtigkeit dieser Anrufe und nimmt sie zumeist entgegen, dies zeigt, dass sie ihre berufliche Verantwortung ernst nimmt. Obwohl dadurch ihre Abgrenzung in der Freizeit eingeschränkt ist, nimmt sie die Anrufe entgegen, dies kann als emotionsorientiertes Coping verstanden werden. Sie unternimmt den Versuch, Verständnis zu zeigen und die eigenen Handlungen für sich als positiv zu bewerten, um ein Gefühl der Sinnhaftigkeit zu erwecken. Die Haltung gegenüber Anrufen, die P5 in ihrer Freizeit erhält, kann auch als eine Neubewertung der Stresssituation betrachtet werden, da sie durch die kognitive Neudefinition der Situation eine völlig neue Umgangsweise mit dem Stressor entwickelt hat. Ein weiteres Beispiel für emotionsorientiertes Coping von P5 sind Gespräche mit Kolleg*innen aus dem Team, da sie bewusst nach Unterstützung sucht (Z. 134, Tr.). Um das persönliche Wohlbefinden zu fördern, nimmt sich P5 bewusst Zeit für sich und beschäftigt sich während ihrer Freizeit mit kreativen Aktivitäten (Z. 190-192, Tr.). 89 In Bezug auf die problemorientierte Bewältigung äussert P5 im Interview den konkreten Wunsch nach einem adäquaten Rückzugsoder Pausenort für die Mitarbeiter*innen der Sonderschule (Z. 314-317, Tr.). P5 betont, dass dieser Ort von dem eigentlichen Arbeitsplatz separiert sein sollte und dass sie an ihrem Arbeitsplatz über eine Rückzugsmöglichkeit verfügt (Nachtschicht-Zimmer) (Z. 318-319, Tr.). Sie beschreibt, dass viele Mitarbeiter*innen, die in der Schule arbeiten, diese Möglichkeit nicht haben und oftmals während der Pause an ihrem Arbeitsplatz bleiben müssen (Z. 323-325, Tr.). 4.6. Vergleich der Interviewergebnisse mit den Studien Die in dieser Forschungsarbeit durchgeführten Interviews und deren Ergebnisse bestätigen diverse Befunde aus früheren Studien zu den Belastungsfaktoren von Sozialpädagog*innen und Lehrpersonen in Sonderschulen. Die erste Gemeinsamkeit stellt die hohe psychische Belastung, die sowohl in den Studien als auch von den – im Rahmen dieser Masterarbeit – befragten Personen geschildert wurde, dar. Wie Schaarschmidt und Kieschke (2007) berichten, sind Personen, die in sozialen Berufen arbeiten, einer hohen psychischen Belastung ausgesetzt. Auch in den Interviews werden Zeitdruck und Überforderung, die durch unterschiedliche Gründe verursacht wird, als Belastungsfaktoren genannt. Insb. P1, P4 und P5 schildern eine durch parallele Aufgaben im Arbeitsalltag, unklare Zuständigkeiten, hohe Fluktuation im Team oder hohe Anforderung an die eigene Präsenz und Kompetenz im Arbeitsalltag bedingte Erschöpfung. Ein zentraler Belastungsfaktor, der in den Studien genannt wurde, ist der Umgang mit dem herausfordernden Verhalten der Schüler*innen. Die Befragung in der Deutschschweiz zum Verhaltensproblemen von Schüler*innen in Sonderschulen hat gezeigt, dass besonders selbstund fremdaggressives Verhalten als belastend wahrgenommen wird (Amstad und Müller, 2020, S. 1). In den Interviews haben auch P1 und P4 die Komplexität im Umgang mit parallel auftretenden Schüler*innenverhalten betont. P1 hebt hierbei die belebende und motivierende Seite dieser Verhaltensdynamik hervor, während P4 diese tägliche komplexe Aufgabe eher als Belastung erlebt. Zusätzlich betont P4, dass es andere Faktoren im Arbeitsalltag gibt, die sie als belastender bezeichnen würde. Somit wird es deutlich, dass die eigene Bewertung dieser Aufgaben in erheblicher Weise von der persönlichen Haltung abhängig ist. Eine weitere Ähnlichkeit offenbart sich in Bezug auf die institutionellen Rahmenbedingungen. Wie Steinlin et al. (2015) in einer Studie betonen, zeigt sich die Burnout-Symptomatik nicht nur auf der persönlichen, sondern auch auf der Team-Ebene. Eindeutige Symptome hierfür sind bspw. Beschuldigungstendenzen im Team. Auch P1 und P4 berichten in den Interviews über Fluktuation im Team, Wegfall der Leitungsperson oder allgemeinen Wissensverlust durch Kündigungen. Daraus kann sich strukturelle Unsicherheit entwickelt, wobei Stressbelastung und Qualität der Teamarbeit negativ beeinflusst werden kann. Zusätzlich betont die Studie des Kinderund Jugendrings Sachsen-Anhalt 90 (2011), dass insb. jüngere Fachpersonen aus dem Kinderund Jugendbereich eine besonders belastete Arbeitsgruppe darstellen. In den Interviews wurde das Alter der befragten Personen nicht explizit thematisiert. Die Dienstalter wurden in Abschnitt 3.3. festgehalten. P3 arbeitet seit fünf Jahren in der Sonderschule und hebt sich mit einer klaren Rollendistanz und einem bestimmten Selbstschutz von den anderen Interviews ab. Dies kann als eine Kombination von Arbeitserfahrung, Resilienz und Haltung verstanden werden. Zusammenfassend kann sohin konstatiert werden, dass das herausfordernde Verhalten der Schüler*innen als zentraler Belastungsfaktor weniger im Fokus der befragten Personen steht. Vielmehr beziehen sich die genannten Belastungsfaktoren auf die institutionellen Strukturen, die personellen Veränderungen, die Kommunikationswege, die persönlichen Erwartungshaltungen, die Teamstruktur und den Wunsch nach institutioneller Unterstützung. Andererseits zeigt sich das Schülerverhalten in den vorgestellten Studien mehrheitlich als ein zentraler bzw. massgeblicher Belastungsfaktor. Die Ergebnisse aus den durchgeführten Interviews eröffnen neue Perspektiven, insb. in Bezug auf institutionelle niederschwellige Unterstützung und eine klare Rollendistanzierung und Erwartungshaltung. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sowohl strukturelle Verbesserungen als auch persönliche Ressourcen essenziell und für die psychische Gesundheit der Sozialpädagog*innen der gewählten Sonderschule von entscheidender bzw. wesentlicher Bedeutung sind. 91 5. Praktische Empfehlungen Die praktischen Empfehlungen wurden aufgrund der empirischen Daten, die im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit gesammelt wurden, formuliert. Sie richten sich an den Arbeitsalltag der gewählten Sonderschule und werden an die interne Arbeitsgruppe, die sich mit der Gesundheitsförderung in der betreffenden Sonderschule beschäftigt, weitergeleitet. Diese praktischen Handlungsempfehlungen können ebenso als Anregung und Inspiration für andere Organisationen und Arbeitsbereiche dienen. Für jede Praxisempfehlung wird eine Skizze mit praxisnahen Impulsen für Mitarbeiter*innen erstellt. Die erste praktische Empfehlung auf der Organisationsebene sind interne Weiterbildungen für Sozialpädagog*innen in der Sonderschule. Wie anhand der Interviews feststellbar ist, sind Sozialpädagog*innen der gewählten Sonderschule mit verschiedenen Belastungen im Arbeitsalltag konfrontiert: strukturelle Veränderungen, Verhaltensweisen der Schüler*innen, persönliche Anforderungen etc. Interne Weiterbildungen zur Selbstfürsorge von Sozialpädagog*innen würden auch eine wertschätzende und interessierte Haltung der Sonderschule gegenüber den Sozialpädagog*innen demonstrieren und einen Austausch innerhalb der Peer-Gruppe ermöglichen. Dementsprechend wäre die sekundäre Bewertung der Personen unterstützt – die Weiterbildungen und die neuen Austauschgefässe würden eine zusätzliche äussere Ressource für sozialpädagogische Fachpersonen darstellen. In den Weiterbildungen könnten die Sozialpädagog*innen Methoden erarbeiten bzw. erlernen, die ihnen ermöglichen, ihre persönlichen Ressourcen bewusster wahrnehmen zu können. Derartige Weiterbildungen sollten nicht die Steigerung der Belastbarkeit, sondern vielmehr Schutz und die Unterstützung der kollegialen Beziehungsarbeit und Professionalität zur Zielsetzung haben. Solche Weiterbildungen sollten als gesundheitsfördernde Massnahme verbindlich geplant werden und auf freiwilliger Basis genutzt werden können, damit strukturelle Verbindlichkeit ohne Druck entstehen kann. Die nachfolgende Abbildung zeigt eine Skizze der ersten Praxisempfehlung: 92 Eine weitere praktische Empfehlung ist eine präventive Methode im Sinne eines halbjährigen Austauschs zwischen der Leitungsebene (Team-, Abteilungsund Angebotsleitung) und den Sozialpädagog*innen. Das Ziel dieses Austauschs wäre die Förderung der Ressourcen und die Stressreduktion der Sozialpädagog*innen. Lt. den Ergebnissen der durchgeführten Interviews gründen zahlreiche Stressbelastungen der Sozialpädagog*innen auf strukturellen Rahmenbedingungen und Veränderungen, Fluktuation, Kommunikationsproblematiken, Leitungsstruktur und mangelnden Austauschgefässen im Alltag und weitaus weniger auf den Verhaltensauffälligkeiten der Schüler*innen. Dementsprechend wäre ein bewusster Austausch auf Augenhöhe zwischen der Leitungsebene und den Sozialpädagog*innen als äusserst sinnvoll bzw. zielführend. Jedes Angebot könnte alle sechs Monaten ein Forum zwischen den Leitungspersonen (alle Teamleitungen, Angebotsund Abteilungsleitung) und Sozialpädagog*innen organisieren, um Informationen über praktische Erfahrungen zu sammeln und ein direktes Feedback von den Fachpersonen, die sich mit der Umsetzung der Konzepte in der Praxis befassen zu ermöglichen. In diesem Rahmen können am runden Tisch auch aktuelle Belastungen, strukturelle Herausforderungen und mögliche Lösungsansätze besprochen werden. Dies würde das gegenseitige Verständnis zwischen unterschiedlichen Arbeitsebenen fördern, sowie partizipative Lösungsprozesse und soziale Unterstützung stärken. Die soziale Unterstützung Erste praktische Empfehlung: Peer-Gruppen-Empowerment/Weiterbildungen für Sozialpädagog*innen Abbildung 15: Erste praktische Empfehlung. (Quelle: eigene Darstellung) 93 kann im Sinne der Stresstheorie von Lazarus und Folkman als eine zusätzliche zentrale äussere CopingRessource betrachtet werden. Zudem könnte durch derartige Austauschmöglichkeiten Wertschätzung gegenüber der Handlungsfähigkeit und Partizipation der Sozialpädagog*innen demonstriert werden. Auch wenn die Sozialpädagog*innen grds. über die Möglichkeit verfügen, mit den persönlichen Anliegen zur Teamleitung zu gehen, unterscheidet sich dies bedeutend von einem direkten, strukturierten Austausch. Statt einem klassischen Informationsfluss über mehrere Hierarchieebenen, schafft ein gemeinsames Forum einen transparenten Kommunikationsraum und eine stärkere Beteiligung an Entscheidungsprozessen gleichwie ein Gespräch auf Augenhöhe und somit auch eine flachere Hierarchie. Im Sinne der sekundären Bewertung nach Lazarus und Folkman könnte die Wahrnehmung von Kontrolle und Handlungsfähigkeit als Ressource das Stresserleben reduzieren. Die Sozialpädagog*innen wären in den Entscheidungsprozess integriert und ihre Anliegen würden direkt gehört, dies könnte wiederum die Bewertung der eigenen Handlungsmöglichkeit verbessern. Ein derartiges Forum stellt eine niederschwellige Massnahme dar, die leicht umsetzbar ist und einen konkreten Beitrag zu der Gesundheitsförderung in der Sonderschule leistet. Die Leitungspersonen würden somit direkte Rückmeldungen aus der Praxis erhalten und könnten frühzeitig systemisch auf Belastungen reagieren und weitere Massnahmen entwickeln. Ein derartiger partizipativer Austausch könnte positive Auswirkungen auf die Motivation, das Zugehörigkeitsgefühl und die Gesundheit der Sozialpädagog*innen zeigen. Zweite praktische Empfehlung: Forum zwischen Leitungspersonen und Sozialpädagog*innen Abbildung 16: Zweite praktische Empfehlung. (Quelle: eigene Darstellung) 94 Die beschriebenen Empfehlungen richten sich spezifisch an die Sozialpädagog*innen der Sonderschule, da sie eine besondere Nähe zur emotionalen Beziehungsarbeit mit den Schüler*innen aufbauen und Krisensituationen im Alltag bewältigen. Die Nähe zur emotionalen Lebenswelt der Schüler*innen kann mit der "Ich-Involviertheit" aus dem Stressmodell von Lazarus und Folkman in Beziehung gesetzt werden – dementsprechend werden solche beruflichen Situationen von Sozialpädagog*innen als persönlich bedeutsam erlebt, weil sie direkt in solche Situationen involviert sind. Dies bedeutet keinesfalls, dass andere Berufsgruppen der Sonderschule keinen Belastungen ausgesetzt sind, sondern dass hier ein spezifischer Unterstützungsbedarf erkennbar ist, dem mit unterschiedlichen Methoden begegnet werden sollte. Interne Weiterbildungen für Sozialpädagog*innen und ein Forum zwischen Leitungspersonen und Sozialpädagog*innen erscheinen auch sinnvoll, weil sie den Austausch für eine kleine, fachlich homogene Gruppe ermöglichen würden. Die thematische Verbundenheit und gemeinsame ähnliche Erfahrungen könnten eine Vertrauensbasis für fachliche Diskussionen und neue Anregungen schaffen. 101 Peter, K. A. (2023). Was bringt psychische Gesundheit im Arbeitskontext aus der Balance? In M. Moser & K. Häring (Hrsg.), Gesund bleiben in kranken Unternehmen. Stressfaktoren erkennen und Resilienzkompetenz aufbauen (S. 77-91). Springer Fachmedien Wiesbaden. Reichhart, T. & Pusch, C. (2023). Resilienz-Coaching: Ein Praxismanual zur Unterstützung von Menschen in herausfordernden Zeiten. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://link.springer.com/10.1007/9783-658-37432-7 Reif, J., Spiess, E. & Stadler, P. (2018). Effektiver Umgang mit Stress. Springer Berlin Heidelberg. http://link.springer.com/10.1007/978-3-662-55681-8 Rusch, S. (2019). Stressmanagement: Ein Arbeitsbuch für die Aus-, Fort und Weiterbildung. Springer Berlin Heidelberg. http://link.springer.com/10.1007/978-3-662-59436-0 Schaarschmidt, U. & Kieschke, U. (2007). Beanspruchungsmuster im Lehrerberuf Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus der Potsdamer Lehrerstudie. In M. Rothland (Hrsg.), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf (S. 81-97). Springer Fachmedien Wiesbaden. Schüler-Lubienetzki, H. & Lubienetzki, U. (2020). Durch die berufliche Krise und dann vorwärts –: wie Sie in und nach der Krise auf den Beinen bleiben. Springer Berlin Heidelberg. http://link.springer.com/10.1007/978-3-662-60536-3 Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. (o.D.). Verhaltensprobleme von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung als Belastungsfaktoren für Lehrpersonen in Sonderschulen. https://www.skbf-csre.ch/pdf/21103.pdf Sendera, A. & Sendera G. (2023). Körperorientiertes Skillstraining: Grundlagen und praktische Übungen für Körperskills. Springer Berlin Heidelberg. https://link.springer.com/10.1007/978-3-662-66245-8 Steinlin, C., Fischer, S., Fegert M. J., Schmid, M. & Dölitzsch, C. (2015, Januar). «Pädagogische Arbeit in Kinderund Jugendhilfeeinrichtungen, eine gefahrgeneigte Tätigkeit - Ergebnisse einer epidemiologischen Studie». Trauma und Gewalt. https://www.researchgate.net/publication/271837137_Padagogische_Arbeit_in_Kinder_und_Jugendhilfeeinrichtungen_eine_gefahrgeneigte_Tatigkeit__Ergebnisse_einer_epidemiologischen_Studie Tafet, G. E. (2024). 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