Dynamic Assessment. Evaluation eines Dynamic Assessment-Verfahrens zur Überprüfung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im Alter von 4;0 bis 5;11 Jahren durch logopädische Fachpersonen

Studiengang Master Logopädie Masterthesis Dynamic Assessment Evaluation eines Dynamic Assessment-Verfahrens zur Überprüfung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im Alter von 4;0 bis 5;11 Jahren durch logopädische Fachpersonen Eingereicht von: Luzia Keller Begleitperson: Prof. Dr. rer. biol. hum. Britta Massie Datum der Abgabe: 14.04.2025 Abstract Mehrsprachigkeit hat sich zu einem zentralen Thema in der Logopädie entwickelt. Durch die Globalisierung wird Mehrsprachigkeit zunehmend zur Alltagsrealität. Die Sprachdiagnostik im Kontext Mehrsprachigkeit stellt Logopäd:innen vor eine komplexe Herausforderung. Verschiedene Faktoren führen bei kulturell und linguistisch diversen Kindern zu einem höheren Risiko der Fehlversorgung. In den letzten Jahren hat das Konzept des Dynamic Assessments vermehrt an Bedeutung gewonnen, da es eine alternative Herangehensweise zur traditionellen statusdiagnostischen Testung bietet. In der Praxis existiert bisher noch kein bekanntes einheitliches Verfahren im Bereich Sprachdiagnostik bei Kindern, welches das Dynamic Assessment Format nutzt. Im Rahmen der Masterarbeit wird ein zuvor eigens entwickeltes Dynamic Assessment-Verfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes mehrsprachiger Kinder im Alter zwischen 4;0 und 5;11 Jahren von Logopäd:innen evaluiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Proband:innen zahlreiche Beobachtungen machen, um zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf zu unterscheiden, welche ebenfalls mit der Fachliteratur übereinstimmen. Allerdings fühlen sich die Logopäd:innen ohne allgemeingültige Interpretationshinweise nicht vollständig sicher, um das Dynamic Assessment-Verfahren in ihrem Berufsalltag gewinnbringend nutzen zu können. Es ist daher zentral, das Thema Dynamic Assessment im deutschsprachigen Raum bekannter zu machen und allgemeingültige Beurteilungskriterien dafür zu entwickeln. Schlüsselwörter: Dynamic Assessment – Diagnostik - Sprachentwicklungsstörung – Sprachtherapiebedarf - Sprachförderungsbedarf - Mehrsprachigkeit Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ........................................................................................................... 4 1.1 Ausgangslage ............................................................................................. 4 1.2 Problemstellung ......................................................................................... 4 1.3 Fragestellungen und Hypothesen ............................................................. 5 1.4 Zentrale Konzepte ...................................................................................... 5 Sprachförderbedarf............................................................................................... 5 Sprachtherapiebedarf ........................................................................................... 6 2. Theoretische Grundlagen ................................................................................. 7 2.1 Mehrsprachigkeit ........................................................................................ 7 2.2 Diagnostik bei Mehrsprachigkeit .............................................................. 9 2.3 Dynamic Assessment .............................................................................. 12 2.3.1 Test-Teach-Retest ............................................................................. 15 2.3.2 Graduated Prompting ....................................................................... 16 2.3.3 Einsatzmöglichkeiten des Dynamic Assessments ........................ 18 2.3.4 Aktuelle Forschungslage im deutschsprachigen Raum ................ 20 3. Methodik ........................................................................................................... 29 3.1 Überarbeitung des Entwicklungsgegenstands ...................................... 29 3.2 Untersuchungsdesign und Vorgehen .................................................... 32 3.3 Stichprobe................................................................................................. 33 3.4 Konstruktion des Fragebogens .............................................................. 33 3.5 Datenerhebung ......................................................................................... 37 3.6 Datenauswertung ..................................................................................... 37 4. Ergebnisse ....................................................................................................... 38 5. Diskussion ....................................................................................................... 44 6. Schlussfolgerungen und Ausblick ................................................................. 49 Literaturverzeichnis................................................................................................ 52 Abbildungsverzeichnis .......................................................................................... 56 Tabellenverzeichnis................................................................................................ 56 Anhang .................................................................................................................... 57 4 1. Einleitung Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit dem Thema „Dynamic Assessment“, in deren Rahmen ein eigens erstelltes Dynamic Assessment-Verfahren von logopädischen Fachkräften evaluiert wird. Ziel ist es, die Durchführbarkeit des erstellten Verfahrens zu überprüfen und weitere Erkenntnisse im Bereich des dynamischen Testens zu gewinnen. 1.1 Ausgangslage Im Rahmen des Masterstudiums in Logopädie wurde ein Studienprojekt G (Keller, 2024) zum Thema Dynamic Assessment verfasst. Im Zuge dessen wurde ein Dynamic AssessmentVerfahren entwickelt, um den rezeptiven und produktiven Wortschatz von mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr zu überprüfen. Ziel dieses Verfahrens war, Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachförderbedarf und Sprachtherapiebedarf zu erhalten. Das erstellte Verfahren wurde anschliessend an einer kleinen Stichprobe von N=4 sukzessivbilingualen Kindern evaluiert. Um Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf zu erhalten, wurden je zwei Kinder mit einer Spracherwerbsstörung und zwei mit einer physiologischen Sprachentwicklung ausgewählt. Die erhaltenen Ergebnisse zeigten, dass dieses Dynamic Assessment-Verfahren Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf liefert und dazu beitragen kann, die richtige Unterstützung für jedes Kind zu identifizieren. 1.2 Problemstellung Die bisherigen Erkenntnisse aus dem Studienprojekt G (Keller, 2024) zeigen, dass das Dynamic AssessmentVerfahren Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf liefert. Das erstellte Dynamic AssessmentVerfahren wurde bisher jedoch nur an einer kleinen Stichprobe von N=4 Kindern getestet, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse stark einschränkt. Zudem wurde es bisher nicht durch andere logopädische Fachkräfte evaluiert, welche die Umsetzbarkeit und Effektivität des Verfahrens in unterschiedlichen Kontexten beurteilen könnten. Die Aufgabe besteht nun darin, die Praktikabilität und Akzeptanz des Verfahrens im logopädischen Alltag zu evaluieren. Ausserdem soll die Evaluierung mit einer grösseren Stichprobe zur Erzeugung von allgemeingültigen Beurteilungskriterien für Dynamic Assessment-Verfahren beitragen, an welchen es aktuell in der Literatur und Forschung noch fehlt. Eine grosse Schwierigkeit besteht bei diesem Vorhaben aktuell darin, dass das Thema Dynamic Assessment unter Logopäd:innen in der Schweiz noch nicht allzu verbreitet ist und es generell an spezifischen Testinstrumenten dafür fehlt. 5 1.3 Fragestellungen und Hypothesen 1. Ist das erstellte Dynamic Assessment Verfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr für andere Logopäd:innen durchführbar? 2. Liefert das erstelle Dynamic Assessment Verfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr Hinweise zur Unterscheidung zwischen Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf? 3. Welche Erfahrungen erhalten Logopäd:innen bei der Durchführung des erstellten Dynamic Assessment Verfahrens? Daraus werden folgende Hypothesen abgeleitet: 1. Je öfter man das Dynamic AssessmentVerfahren durchführt, desto sicherer wird man in der Unterscheidung zwischen einem Sprachförderbedarf oder Sprachtherapiebedarf. 2. Die Durchführung des Dynamic AssessmentVerfahrens bei sukzessiv-bilingualen Kindern im Alter zwischen 4;0 bis 5;11 Jahren unter Berücksichtigung der vier Vorgehensweisen Test-Teach-Retest und Graduated Prompting in Kombination mit Modifiability Scales und Bewertung der kindlichen Wortaneignungsstrategien ist für den Erhalt von Hinweisen zur Unterscheidung zwischen einem Sprachförderungsbedarf oder einem Sprachtherapiebedarf entscheidend. 3. Die Anzahl der beobachteten Wortaneignungsstrategien in der jeweiligen Kategorie liefert Hinweise zur Therapieplanung im Falle eines vorliegenden Sprachtherapiebedarfs. 1.4 Zentrale Konzepte Sprachförderbedarf In der frühkindlichen Bildung und in Schulen kommen verschiedene Massnahmen zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung zum Einsatz. Das Ziel dabei ist, die Sprachfähigkeiten von Kindern zu verbessern. Diese Angebote sind in die Bildungsund Lehrpläne integriert. Zwar weisen sie in Teilen Ähnlichkeiten zu Methoden der Sprachtherapie bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen auf, unterscheiden sich jedoch grundlegend in ihren Annahmen und Vorgehensweisen. Ein zentraler Unterschied besteht darin, dass sprachliche Bildungsund viele Sprachfördermassnahmen auf der Annahme basieren, dass die Kinder über eine ungestörte Sprachverarbeitung und Sprachlernfähigkeit verfügen („S3Leitlinie Therapie von Sprachentwicklungsstörungen“, 2022). 6 Sprachtherapiebedarf Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen zeigen im Gegensatz zu Kindern mit einem Sprachförderungsbedarf spezifische sprachbezogene Verarbeitungsbeschränkungen und können daher von Sprachförderungsangeboten nicht im gleichen Masse profitieren. Sie benötigen gezielte sprachtherapeutische Behandlung in der Therapie durch spezialisierte Fachkräfte und individuell angepasste und modifizierte Massnahmen. Die Basis dafür bildet eine sorgfältige und individuelle (Sprach-)Diagnostik („S3-Leitlinie Therapie von Sprachentwicklungsstörungen“, 2022). 7 2. Theoretische Grundlagen In den folgenden Kapiteln werden die theoretischen Grundlagen zu den Themen Sprachdiagnostik bei Mehrsprachigkeit und Dynamic Assessment dargelegt. 2.1 Mehrsprachigkeit Der Begriff Mehrsprachigkeit oder Bilingualität wird in der internationalen Fachliteratur sowie in verschiedenen Disziplinen kontrovers diskutiert und uneinheitlich definiert. Aufgrund der Komplexität und der Dynamik des Mehrspracherwerbs wird die Begriffsbestimmung häufig anhand ausgewählter, jedoch unterschiedlicher Parameter vorgenommen (Scharff Rethfeldt, 2018). Zu diesen Parametern zählt Scharff Rethfeldt (2018) unter anderem: • Die Anzahl der beteiligten Sprachen, beispielsweise zweisprachig. • Das Alter beim Beginn des Erwerbs einer weiteren Sprache, beispielsweise simultan oder sukzessiv. • Die Häufigkeit und Dauer von Sprachkontakten. • Der Grad der Sprachbeherrschung, zum Beispiel auf der Ebene der Bildungssprache. • Die sprachlichen Teilleistungen, wie etwa akzentfreie Aussprache oder Wortschatzumfang. • Der Sprachmodus, zum Beispiel Schriftsprache. • Die lebensweltlichen Funktionen und Anwendungsbereiche der Sprachen, zum Beispiel im Alltag. Diese unterschiedlichen Aspekte und Kriterien verdeutlichen die Vielschichtigkeit der Begriffsdefinition von Mehrsprachigkeit (Scharff Rethfeldt, 2018). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es sich bei Mehrsprachigkeit um einen komplexen und dynamischen Prozess handelt. Dieser unterliegt neben einem Kontinuum von rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten in den einzelnen Sprachen massgeblich dem Einfluss des sozialen Umfeldes, der Interaktionspartner und dem individuellen Lebensentwurf sowie der Zeit (Scharff Rethfeldt, 2023). Mehrsprachigkeit und Sprachentwicklungsstörungen Auf dieser Grundlage wird der Begriff Sprachentwicklungsstörung (SES) im Folgenden analog zum englischen Terminus Developmental Language Disorder (DLD) verwendet. Damit ersetzt er die vielfach kritisierten Bezeichnungen Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES), Umschriebene Sprachentwicklungsstörung (USES) sowie Spracherwerbsstörung (Scharff Rethfeldt, 2018). Die ehemals genutzten diagnostischen Kriterien bleiben dabei berücksichtigt. Gleichzeitig wird der Begriff nicht auf Fälle angewendet, in denen mangelnde Kenntnisse in einer von der Schule 8 oder Gemeinschaft verwendeten Sprache auf unzureichende Exposition hinsichtlich Intensität und Häufigkeit zurückzuführen sind. Solche Situationen gelten als kontextabhängig und nicht als Störung, sofern die Sprachentwicklung in einer anderen Sprache altersgerecht erfolgt (Scharff Rethfeldt, 2018). Diese Unterscheidung ist von zentraler Bedeutung, da Scharff Rethfeldt (2017) in einer Studie aufzeigen konnte, dass in der Praxis häufig noch nicht klar zwischen Förderbedarf und Therapiebedarf differenziert wird. Zahlreiche Studien belegen zudem, dass Kinder mit einer in Art und Ausmass sehr unterschiedlich ausgeprägten Sprachentwicklungsstörung aufgrund ihrer Sprachverarbeitungsdefizite nicht von Massnahmen der (vor-)schulischen Sprachförderung profitieren können. Sie benötigen stattdessen eine gezielte logopädische Therapie. Im Gegensatz dazu kann ein mehrsprachiges, sprachgesundes Kind zusätzliche Förderung benötigen, wenn es nicht ausreichend Gelegenheit erhält, Spracherfahrungen in der Schule verwendeten Sprache zu sammeln (Scharff Rethfeldt, 2018). Herausforderungen in der Diagnostik bei Mehrsprachigkeit Die in der klinischen Logopädie und Sprachheilpädagogik herangezogene Grundlagenforschung zur Sprachentwicklung und deren Störungen basiert überwiegend auf Studien mit monolingualen Kohorten. Mehrsprachige Kinder wurden dabei in der Vergangenheit häufig von solchen Untersuchungen ausgeschlossen. Daraus ergibt sich, dass Theorien, Modelle und diagnostische Methoden zur Feststellung von Sprachentwicklungsstörungen auf einsprachigen Normen und westlich geprägten kulturellen Standards beruhen (Scharff Rethfeldt, 2018). Diese primär monolinguale und monokulturelle Sichtweise auf gesunde Sprachentwicklung und deren Störungen ist jedoch vor dem Hintergrund der aktuellen Bevölkerungsstruktur in der Schweiz (Bundesamt für Statistik BFS, 2019) und des damit verbundenen Versorgungsauftrags unzureichend. Sie steht im Widerspruch zu einer diversitätsorientierten Logopädie, die den Bedürfnissen einer vielsprachigen Gesellschaft gerecht werden muss (Scharff Rethfeldt, 2018). Die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen im Kontext von Mehrsprachigkeit stellt Logopäd:innen vor Herausforderungen. Insbesondere die Erfassung des Sprachstands mehrsprachiger Kinder und die Bewertung ihrer heterogenen Entwicklungsverläufe erweisen sich weiterhin als komplex (Lüke, Starke & Ritterfeld, 2020). Derzeit fehlt ein einheitliches Diagnostikverfahren, das zuverlässig zwischen mehrsprachigen Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörung unterscheidet (Chilla & Gagarina, 2018; Lüke et al., 2020). Hinzu kommt, dass im deutschsprachigen Raum diagnostische Verfahren überwiegend auf standardisierten, statusorientierten Tests basieren, die sich ausschliesslich an monolingualen Altersnormen orientieren (Winkes & Till, 2023). 9 Im Nachfolgenden wird die evidenzbasierte klinisch therapeutische Differenzialdiagnostik von Scharff Rethfeldt (2023) zur logopädischen Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern vorgestellt, welche die diagnostische Kriterien so wie Herausforderungen und Überlegungen zur geeigneten Methodenwahl aufzeigt. 2.2 Diagnostik bei Mehrsprachigkeit Ein regelgerechter Sprachentwicklungsverlauf erfordert das Zusammenspiel verschiedener intakter Funktionen, wie organischer und kognitiver Grundlagen, sowie förderliche emotionale und psychosoziale Bedingungen. Sprachentwicklungsstörungen müssen daher differenziert und umfassend abgeklärt werden (Scharff Rethfeldt, 2023). Die Diagnostik orientiert sich an der ICF („Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte“, n. d.) und umfasst die Untersuchung funktionaler Störungen auf der Ebene der Körperstrukturen und -funktionen, die Analyse der Sprachverarbeitung und -speicherung sowie die Leistungsdiagnostik, wobei unterschiedliche Sprachkomponenten und -ebenen berücksichtigt werden (Scharff Rethfeldt, 2023). Aufgaben der Sprachdiagnostik bei Mehrsprachigkeit Eine Hauptaufgabe der Logopädie ist die Sprachdiagnostik von Kindern ungeachtet ihrer sprachlichen und kulturellen Herkunft. Die Logopädie hat die Aufgabe, basierend auf dem Wissen über die physiologische Sprachentwicklung, die Risiken einer auffälligen oder gestörten Sprachentwicklung sowie die altersbedingte und dynamische Symptomatik einer SES frühzeitig zu erkennen. Dazu gehört, das Störungsbild präzise zu beschreiben, die Diagnose mithilfe geeigneter Verfahren abzusichern und individuell angepasste therapeutische Ansätze abzuleiten. Darüber hinaus ist es ihre Aufgabe, angemessene Interventionen durchzuführen und deren Wirksamkeit kontinuierlich zu evaluieren (Scharff Rethfeldt, 2023). Dabei ist wichtig, die sprachliche Vielfalt von Menschen anzuerkennen und mehrsprachige Ressourcen als Ausgangspunkt für Diagnose und Entwicklung einzubinden. Die Logopädie darf sich dementsprechend nicht allein auf die sprachliche Leistung und die Erfüllung schulischer Anforderungen ausrichten, sondern muss auch die Kommunikationsfähigkeit und damit verbundene alltägliche Handlungskompetenzen ganzheitlich bezogen auf Ressourcen, Partizipation und Lebensqualität berücksichtigen (Scharff Rethfeldt, 2023). Die logopädische Diagnostik zielt darauf ab, potenziellen Versorgungsfehlern vorzubeugen, alle relevanten Aspekte der individuellen Sprachentwicklung zu berücksichtigen und optimale Voraussetzungen für die sprachliche Entwicklung des Einzelnen zu schaffen. Dabei ist es grundsätzlich unangebracht und unzulässig, die als optimal geltenden Bedingungen für 16 In der abschliessenden Retest-Phase werden die statischen Testungen aus der Test-Phase wiederholt, um den Lernzuwachs zu messen. Das Lernpotenzial wird durch die Differenz zwischen den Ergebnissen des Posttests und des Prätests erfasst (Ehlert, 2021a). Die absolute Höhe der Testergebnisse spielt dabei eine untergeordnete Rolle, denn auch bei einem niedrigen Testwert nach der Förderung kann ein Kind einen deutlichen Fortschritt im Vergleich zum Testwert vor der Förderung zeigen (Winkes & Till, 2023). 2.3.2 Graduated Prompting Im Graduated Prompting-Ansatz wird nur einmalig getestet. Diese Vorgehensweise wird deshalb auch als „train-within-test“ bezeichnet. Der Testperson werden hierarchisch gesteigerte Hilfen zur Bearbeitung der Testaufgaben in standardisierter Abfolge und Form angeboten, welche in ihrem Grad der Explizitheit bis hin zur Vorgabe der richtigen Lösung zunehmen. Der Testscore wird über die Anzahl und Art der benötigten Hilfestellung zur ltemlösung gebildet (Ehlert, 2021a). Je weniger Unterstützung ein Kind zur Lösung einer Aufgabe benötigt, desto grösser ist sein Lernpotenzial. Umgekehrt deutet ein höherer Unterstützungsbedarf auf ein geringeres Lernpotenzial hin (Winkes & Till, 2023). Dieses Vorgehen dient dazu, die Zone der nächsten Entwicklung zu bestimmen, indem systematisch ermittelt wird, wie viel Anleitung erforderlich ist, damit das Kind neue, noch nicht eigenständig beherrschte Fähigkeiten zeigen kann. Im Rahmen des Graduated Prompting werden ausserdem verschiedene Aufgabentypen eingesetzt, um zu prüfen, inwieweit das Kind in der Lage ist, die erlernten Fähigkeiten auf neue, unbekannte Anforderungen zu übertragen. Dabei sollten die Aufgaben so gestaltet sein, dass zwischen „kein Transfer“, „naher Transfer“, „weiter Transfer“ und „sehr weiter Transfer“ unterschieden werden kann (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001). Testung und Lernen sind beim Graduated Prompting-Ansatz zeitlich enger verknüpft, da beides innerhalb der Hilfehierarchie simultan abläuft (Ehlert, 2021a). Abbildung 3: Dynamic Assessment im Graduated PromptingFormat (Ehlert, 2021a) 17 Einem Graduated PromptingFormat im Bereich Wortschatz liegt das Sprachproduktionsmodell nach Levelt (1989) zugrunde. In der unveröffentlichten Studie von Winkes und Till aus dem Jahr 2023 (Till, persönl. Mitteilung, 02.02.2024) und in der vorliegenden Masterarbeit wurde jeweils eine Hilfehierarchie für das Graduated Prompting erstellt, welche anhand des Levelt-Modells erklärt werden kann. Kann die Testperson die Aufgabe nicht eigenständig lösen, erfolgt im ersten Schritt eine semantische Hilfestellung, gefolgt von einem phonologischen Hinweis. Grund dafür ist, dass die Verarbeitung zuerst auf der Lemma-Ebene erfolgt, weil die Bedeutung und grammatikalischen Eigenschaften des Wortes die Grundlage dafür bilden, welches Lexem anschliessend abgerufen wird. Abbildung 4: Sprachproduktionsmodell von Levelt (Rupp, 2013) 18 2.3.3 Einsatzmöglichkeiten des Dynamic Assessments Im Zusammenhang mit dem Dynamic Assessment gibt es verschiedene Vorgehensweisen, um sprachliches Lernen zu operationalisieren und zwischen einer physiologischen und divergenten Sprachentwicklung unterscheiden zu können. Das Ziel liegt dabei nicht in der Vermittlung der einzelnen Wörter, sondern bietet vielmehr Gelegenheiten, diese Wörter, Morpheme oder Konzepte zu hören und auf natürliche Weise aufzunehmen (Ehlert, 2021a). Für das dynamische Testen mit mehrsprachigen Kindern gilt es zu überlegen, ob Aufgaben bewusst sprachspezifisch (für das Deutsche) ausgewählt werden oder Fähigkeiten überprüft werden sollen, die weniger von sprachspezifischem Wissen abhängig sind. Dies sind beispielsweise Aufgaben aus den Bereichen der Erzählfähigkeit, der phonologischen Bewusstheit oder sprachunspezifische Lernstrategien (Ehlert, 2021b). Das Sprachmaterial zur Erstellung eines Dynamic Assessments kann vielfältig ausgewählt werden. Es muss jedoch stets künstlich oder unbekannt sein, um sicherzustellen, dass das Lernen ausschliesslich auf die Exposition und das Training während des Experiments zurückzuführen ist. Eine Möglichkeit besteht darin, eine vollständig erfundene Sprache oder Grammatik ohne Bedeutung zu verwenden. Alternativ können Wörter einer künstlichen Sprache genutzt werden, die den phonotaktischen Regeln der Erstsprache der Teilnehmenden entsprechen und dabei erfundene Morpheme mit semantischer oder grammatischer Funktion enthalten. Eine weitere Variante ist die Verwendung von Realwörtern der Erstsprache, die mit künstlichen bedeutungstragenden Morphemen kombiniert werden. Ebenso können Wörter aus einer unbekannten Sprache eingesetzt werden, die jedoch echte bedeutungstragende Morpheme enthalten. Schliesslich besteht auch die Möglichkeit, seltene oder niedrigfrequente Wörter in der Sprache der Getesteten zu verwenden, um deren Verarbeitung und Lernzuwachs zu untersuchen (Ehlert, 2021a). Die Erstellung eines Dynamic Assessment-Verfahrens mit dazugehörigen Aufgaben und Interventionen lassen sich prinzipiell auf allen linguistischen Ebenen erstellen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, vorhandene Sprachtests in ein dynamisches Format zu bringen (Ehlert, 2021b). Für die semantisch-lexikalische Ebene können beispielsweise semantische Lernstrategien beim situativen Lernen von unbekannten (Pseudo-)Wörtern oder -morphemen eingesetzt werden. Mögliche Strategien sind dabei semantisches Schlussfolgern, Lernen durch Ausschlussverfahren, Bootstrapping oder Fast Mapping (Ehlert, 2021b). Auf dieser linguistischen Ebene können auch bestehende standardisierte normierte Testverfahren wie beispielsweise die Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS) (Kauschke, Dörfler, Sachse & Siegmüller, 2023) dynamisch durchgeführt werden. Dafür eignet sich das Test-Teach-Retest-Format. In der TestPhase kann der Teil zur Wortrezeption entsprechend dem Manual durchgeführt werden. In der 19 Teach-Phase kann dem Kind dann die Strategie „Lernen durch Ausschlussverfahren“ vermittelt werden. Dem Kind werden diejenigen Items dynamisch präsentiert, welche es im Pretest nicht korrekt identifizieren konnte. Mithilfe einer dreistufigen Mediationshierarchie werden die Zielitems erarbeitet (Ehlert, 2021a): 1. Stufe (Ausschlussprinzip): Das Kind erhält drei Bildkarten mit zwei von ihm bereits identifizierten Items und einem von ihm nicht identifizierten Item. Das Kind wird aufgefordert, das ihm unbekannte Item nach Namensnennung zu identifizieren. 2. Stufe (implizite Identifikation): Es werden zunächst die Namen der beiden bekannten Ablenker genannt und das Kind aufgefordert, diese zu zeigen. Anschliessend soll es wiederum das unbekannte Item identifizieren. 3. Stufe (explizite Identifikation): Vorgehen wie in Stufe 2, aber die identifizierten Karten werden jeweils umgedreht, sodass am Ende nur noch das unbekannte Item aufgedeckt auf dem Tisch liegt. In einer abschliessenden Retest-Phase werden die Items aus der Test-Phase erneut geprüft, um anschliessend den Lernzuwachs zu messen. Im Bereich Morphologie-Syntax können Aufgaben zur mündlichen Satzproduktion, SubjektVerb-Kongruenz, morphologischen Analyse von Wörtern oder Zweiwortäusserungen erstellt werden. Bei einer Aufgabe zur Satzproduktion kann eine Hilfehierarchie beispielsweise durch Nachfragen, Vorsprechen und Aufforderung zur Imitation erstellt werden (Ehlert, 2021b). Auf morphologisch-syntaktischer Ebene können ebenfalls bereits bestehende Testverfahren in ein dynamisches Format gebracht werden. Der TROG-D zur Überprüfung des Grammatikverständnisses (Fox-Boyer, Bäumer, Müller, Merzbecher & Bishop, 2023) lässt sich ebenfalls im Test-Teach-Retest-Format durchführen. In der Test-Phase wird die Testung entsprechend dem Manual durchgeführt. In der Teach-Phase lassen sich mit dem Kind folgende Aspekte besprechen: Wie ist das Kind bei der Lösung der Testaufgaben vorgegangen? Lässt sich ein Muster in den Antworten erkennen? Hat das Kind vielleicht bei jeder Testaufgabe auf das Bild oben rechts gezeigt? Ist dem Kind bewusst, dass im Test auch unsinnige Aufgaben gestellt werden, die in der Realität nicht umsetzbar sind? Beispiele dafür sind: «Der Elefant wird vom Jungen geschoben.» oder «Der Mann gibt den Hund der Katze». Zusätzlich kann dem Kind auch hier die Strategie „Lernen durch Ausschlussverfahren» mithilfe einer mehrstufigen Mediationshierarchie vermittelt werden. Zur phonologischen Bewusstheit eignen sich Aufgaben zur Manipulation von Wörtern, Synthese, Lautanalyse, Silbensegmentierung oder Reimen. Beim Suchen von Reimwörtern kann als Hilfehierarchie beispielsweise eine Schritt für Schritt Anleitung zum Prinzip des Reimens erstellt werden (Ehlert, 2021b). Diese könnte wie folgt aufgebaut werden: 20 Im ersten Schritt wird dem Kind das Prinzip des Reimens erläutert: Reimen bedeutet, dass zwei Wörter sich am Ende ganz ähnlich anhören – sie „klingen gleich“. In einem zweiten Schritt erfolgt das Erkennen von Reimen (passiv): Das Kind erkennt, ob sich zwei vorgesprochenen Wörter reimen oder nicht. Im nächsten Schritt findet eine Zuordnung von Reimwörtern statt: Das Kind findet das passende Reimwort zu einem gegebenen Wort. In einem letzten Schritt findet eigenen Reimen (aktiv) statt: Das Kind findet selbstständig ein Reimwort (Realoder Pseudowort) zu einem vorgegebenen Wort. Im Bereich der Erzählfähigkeit kann die Aufgabe im Erzählen einer Bildergeschichte liegen. In der Test-Phase soll das Kind selbstständig eine Bildergeschichte erzählen. In der TeachPhase werden dem Kind beispielsweise die Story-Grammar-Elemente vermittelt (Ehlert, 2021b). Makrostrukturelemente wie Kulisse, verursachendes Geschehen, Lösungsversuch, Konsequenz und Schluss (Ringmann, 2014) werden mit dem Kind besprochen und Beispiele dafür erarbeitet. In der Retest-Phase soll das Kind anschliessend eine andere Geschichte ohne Hilfen erzählen. Die schriftsprachlichen Fähigkeiten können mit Aufgaben zur Lesekompetenz oder zum Textverstehen gestaltet werden. Aufgaben zur schriftlichen Satzbildung und morphologischen Analyse von Wörtern bestehen beispielsweise aus der Bildung zweier verschiedener Sätze aus einem Set von Wortkarten. Die Hilfestellungen können als konkrete Fragen formuliert werden: Hast du alle Wörter gelesen? Mit welchem Wort könntest du beginnen? Kannst du eine Frage aus den Wörtern bilden? Kannst du die Wörter vertauschen? Hast du alle Wörter benutzt? In der Hilfehierarchie können daneben auch ein Teil der Antwort, ein Lückensatz oder der komplette Satz vorgegeben werden (Ehlert, 2021b). 2.3.4 Aktuelle Forschungslage im deutschsprachigen Raum Die ersten Studien im Bereich Dynamic Assessment in der Sprachtherapie wurden in den 80er und 90er Jahren des letzten Jahrhunderts veröffentlicht, welche aus dem englischsprachigen Raum stammen (Ehlert, Lüdtke & Montanei, 2021). Die Entwicklung von deutschsprachigen Dynamic Assessment-Verfahren hinkt denjenigen aus dem englischen Sprachraum aktuell um Jahre hinterher und es gibt wenig bestehendes Material, auf das in der Praxis zurückgegriffen werden kann (Winkes & Till, 2023). Aufgrund dieser Forschungslücke soll das erstellte Dynamic Assessment-Verfahren im Bereich Wortschatz für mehrsprachige Kinder aus dem Studienprojekt G (Keller, 2024) in der vorliegenden Masterarbeit evaluiert werden. Im Folgenden werden Verfahren und Screenings zum Thema Dynamic Assessment im Bereich Sprache der letzten Jahre aus dem deutschsprachigen Raum aufgeführt: 21 1. Forschungsprojekt DYNAMIK – Dynamic Assessment bei Mehrsprachigkeit im Kindesalter von Hanna Ehlert (Laufzeit von 2013 bis 2019), Deutschland Das Forschungsprojekt DYNAMIK hatte das Ziel, eine rechtzeitige, verlässliche und kulturell sensitive Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes von mehrsprachigen Kindern im Vorschulalter zu ermöglichen. Im Rahmen des Projekts wurde der innovative Ansatz des Dynamic Assessment erstmals im deutschsprachigen Raum für die mündliche Kommunikation, mit einem Fokus auf der Grammatik, bei mehrsprachigen Kindern im Kindergartenalter angewendet. Die entwickelten Testaufgaben wurden mittels eines Gruppenvergleichs von mehrsprachigen Kindern mit und ohne SES evaluiert. Des Weiteren wurden Langzeitdaten im Rahmen einer Follow-up Testung nach sechs Monaten erhoben. Die Ergebnisse des Projekts zeigten, dass das Dynamic Assessment besonders geeignet ist, um Sprachentwicklungsstörungen frühzeitig zu identifizieren, da es differenzierter und sensibler als statische Tests auf Lernprozesse eingeht. Zudem ermöglichte der Ansatz eine stärker individualisierte und kulturell angemessene Beurteilung von Kindern mit unterschiedlichen sprachlichen Hintergründen (Ehlert, 2019). 2. Pilotstudie von Ilektra Maragkaki & Marco Hessels (2016), Schweiz Im Rahmen eines Pilotprojekts übersetzten Maragkaki und Hessels (2016) den WortschatzUntertest des «Dynamic Assessment of Preschoolers' Proficiency in Learning English» (DAPPLE) in die deutsche Sprache. Anschliessend wurde dieser an einer Gruppe von insgesamt 12 mehrsprachigen Kindern im Alter zwischen drei bis fünf Jahren getestet. Die Stichprobe bestand dabei aus sechs Kindern mit physiologischer sowie sechs mit divergenter Sprachentwicklung. Die Kinder wurden zusätzlich anhand eines standardisierten Wortschatztest beurteilt. Das Pilotprojekt wollte untersuchen, ob die Durchführung eines dynamischen Tests des rezeptiven Wortschatzes im Vergleich zu einem statischen Test des deutschen Wortschatzes eine bessere Differenzierung zwischen Gruppen zweisprachiger Vorschulkinder mit und ohne Sprachschwierigkeiten ermöglicht. Als statisches Testinstrument wurde der Subtest des rezeptiven Wortschatzes (Kategorie Substantive) aus der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS) von Kauschke und Siegmüller (2012) gewählt. Das Verfahren orientierte sich an der DAPPLE-Methode und kombinierte einen Pretest, eine dynamische Mediationsphase und Posttest. Zunächst wurde ein statischer Test durchgeführt, bei dem die Kinder das richtige Bild zu einem Wort auswählen mussten. Dabei wurde eine statische Punktzahl ermittelt. Sechs unbekannte Items wurden anschliessend in der dynamischen Phase erarbeitet, in der die Kinder auf drei standardisierten Mediationsstufen (Kontext, Sprache, Sprachkontext) Problemlösungsfähigkeiten einsetzen konnten, um neue Wortassoziationen zu bilden. Je nach benötigter Unterstützung erhielten sie eine dynamische 22 Punktzahl. Die Mediationsphase wurde durch einen ersten unmittelbaren expressiven Test und einen zweiten expressiven Posttest in Form eines Spiels abgeschlossen. Falls Kinder einige Items nicht benennen konnten, wurden sie gebeten, diese auf rezeptiver Ebene zu identifizieren. Da jedoch im DAPPLE-Papier keine Leistungsmessung für diesen Bereich erwähnt wurde, wurden diese Ergebnisse nicht analysiert. Die Ergebnisse zeigten, dass beide Gruppen anfänglich ähnliche Rohwerte bei der statischen Aufnahme erzielten. Während der dynamischen Messung wurde jedoch aufgrund des Vorliegens einer Sprachstörung eine deutliche Differenzierung sichtbar. Diese Ergebnisse stimmten mit den Befunden der DAPPLE-Studie (Hasson, Camilleri, Jones, Smith & Dodd, 2013) überein und bestätigten die Annahme, dass die Integration einer kurzen dynamischen Intervention während der Beurteilung zweisprachiger Kinder ein präziseres Bild ihrer sprachlichen Fähigkeiten liefern kann als ausschliesslich statische Tests. 3. Speech Inspector Screening: Deutsch als Zweitsprache (SIS-DAZ) von Andrea Pamela Willi (2020), Schweiz Das Speech Inspector Screening Deutsch als Zweitsprache (SIS-DAZ) dient der Überprüfung des Wortschatzes, Nachsprechen, Sprachverständnis, der Erzählfähigkeit, Artikulation und Grammatik mehrsprachiger Kinder. Zielgruppe des Verfahrens sind Kinder im Kindergartenalter mit den Erstsprachen Albanisch oder Bosnisch, Kroatisch und Serbisch. Das Verfahren umfasst Normwerte für Kinder im Alter von 4;6 bis 5;11 Jahre (Willi, 2020). Das Screening enthält eine Zusatzaufgabe im Bereich Wortschatz, welche an das Screening DAPPLE (Camilleri, Hasson & Dodd, 2014) angelehnt wurde und beim Beobachten von Wortschatzlücken ergänzend durchgeführt werden kann. Die dynamische Überprüfung dieser Aufgabe erfolgt nach dem Test-Teach-RetestFormat. In der Teach-Phase sollen mindestens drei Testwörter abgefragt werden, die das Kind in der Test-Phase nicht beherrscht hat. In einem ersten Schritt soll das Kind die Testwörter identifizieren, welche es zuvor nicht benennen konnte. Dem Kind liegen dabei zwei bekannte Ablenker und ein unbekanntes Zielitem vor. Das Kind wird aufgefordert, das Zielitem zu identifizieren. Gelingt dem Kind die Zuordnung nicht, so benennt die Testleitung die beiden Ablenker und fordert das Kind erneut auf, das Zielitem zu zeigen. Anschliessender erfolgt die Retest-Phase. Das Kind wird zunächst aufgefordert, die Zielitems zu benennen. Die Testleitung gibt dem Kind eine Rückmeldung und bietet bei Falschbenennung das korrekte Zielitems nochmals an. Anschliessend erfolgt eine statische Aufgabe zur Überprüfung der semantischen Organisation. Im Anschluss erfolgt ein zweiter Retest, bei welchem das Kind die drei erarbeiteten Zielitems aus der Teach-Phase erneut benennen soll (Willi, 2020). 23 4. Dissertation von Ilektra Maragkaki (2021): Dynamic Assessment zur Überprüfung des rezeptiven Wortschatzes und der Phonologie bei Kindergartenkindern mit Deutsch als Zweitsprache In ihrer Dissertation führte Maragkaki (2021) eine weitere Studie durch. Das Hauptziel bestand darin, ein alternatives, genaues und kosteneffizientes Dynamic Assessment zu ermöglichen und zu nutzen. Hierfür wurden die DAPPLE-Untertests „Rezeptiver Wortschatz“ und „Phonologie“ an die deutsche Sprache angepasst und sowohl statische als auch dynamische Varianten integriert. Die Studie umfasste 45 Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Alter von vier bis fünf Jahren, unterteilt in eine Gruppe mit Verdacht auf eine Sprachentwicklungsstörung und eine Kontrollgruppe ohne Verdacht. Der Untertest zum Wortschatz enthielt eine statische beziehungsweise standardisierte Bildidentifikationsaufgabe, eine kurze dynamische Mediationsphase zur Vermittlung von Erwerbsstrategien, eine expressive dynamische Aufgabe des kurzfristigen Abrufs und ein expressiver sowie rezeptiver dynamischer Erhaltungstest (Maragkaki, 2021). Der phonologische Teil basierte auf den Verfahren DEAP (Dodd, Zhu, Crosbie, Holm & Ozanne, 2002), DAPPLE und PLAKSS (Fox-Boyer, 2013). Das Hauptziel bestand darin, Bereiche des Sprachsystems zu erkennen, die einer weiteren Untersuchung bedürfen. Dies wurde durch wiederholtes Benennen von zehn Wörtern mit zunehmender artikulatorischer Komplexität erreicht, unterbrochen von einer Aufgabe zur Kontrolle der Stimulierbarkeit. Während dieser Phase wurden schwer auszusprechende Laute mithilfe von Cues modelliert. Die zwei Proben, eine statische und eine dynamische, erfolgten sowohl auf Wortals auch auf Lautebene. Zudem wurde eine Inkonsistenzrate ermittelt (Maragkaki, Hartmann & Hessels, 2022). Die Ergebnisse bestätigten bisherige Daten sowohl aus dem englischals auch dem deutschsprachigen Raum (Maragkaki, 2021). Die dynamische Wortschatzanalyse (Mediationsund Expressivaufgaben) zeigte eine präzisere Differenzierung zwischen den beiden Gruppen und eine grössere Effektstärke im Vergleich zur statischen. Auch die Ergebnisse des rezeptiven Erhaltungstests wiesen auf eine verbesserte Gruppendifferenzierung hin, allerdings mit geringeren Effektstärken als die dynamischen Aufgaben. Zusätzliche Unterscheidungsmerkmale der Gruppen war die Fähigkeit, Laute korrekt wiederzugeben, die Anzahl der korrekt nach einem Vorbild produzierten Laute zu wiederholen sowie die Häufigkeit der Inkonsistenz zwischen den beiden Produktionen desselben Wortes (Maragkaki et al., 2022). Laut Autorin kann das Dynamic Assessment zukünftig als ein zuverlässiges zusätzliches Screening-Verfahren für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache dienen (Maragkaki, 2021). 24 5. Pilotstudie von Hanna Ehlert (2021), Deutschland In ihrer Pilotstudie entwickelte Hanna Ehlert ein Testverfahren im Graduated PromptingFormat zur Überprüfung der morphologischen Ebene bei mehrsprachigen Kindern. Das Ziel des Dynamic Assessment-Verfahrens bestand darin, signifikante Ergebnisse zur Unterscheidung zwischen einem Bedarf an Sprachförderung und Sprachtherapie bei einer Gruppe von mehrsprachigen Kindern zu erhalten. An der Studie nahmen 43 mehrsprachige Kinder im Altern zwischen 3;6 bis 6;7 Jahren teil (Ehlert, 2021b). Die Durchführung des Verfahrens fand im Rahmen einer Bastelaktivität statt. Während der Testung wurden über die Anleitung Äusserungen mit Subjekt-Verb-Kongruenz für die 1., 2. und 3. Person Singular evoziert. Das Kind hatte die Aufgabe, die Handlungsschritte jeweils zwischen der Testleitung, einer Handpuppe und sich selbst zu verteilen (Ehlert, 2021b). Punkte wurden dabei lediglich für korrekt gebildete Verbflexionen vergeben. Zur Bearbeitung der Aufgaben wurde eine vierstufige Hilfehierarchie entwickelt (Ehlert, 2021a): Stufe 0= Keine Hilfe oder lexikalische Hilfe: Produktion des Verbs im Infinitiv, Verbgeste Stufe 1= Korrektives Feedback Stufe 2= Alternativfrage (z.B. Warte, heisst es: «Ich kleben oder ich klebe?») Stufe 3= Modell durch die Testleitung und Aufforderung zur Imitation Stufe 4= Nicht-Lösen der Aufgabe innerhalb der Hilfehierarchie Zusätzlich wurde ein Modifiability Index in Anlehnung an Petersen, Chanthongthip, Ukrainetz, Spencer & Steeve (2017) entwickelt. Im Index sind Aspekte wie Aufmerksamkeit (Lenkung und Dauer), ablenkendes Verhalten, Frustrationstoleranz oder Transfer enthalten. Die Bewertung erfolgt anhand einer dreistufigen Skala (1 = gut, 2 = mittel, 3 = schlecht). Der Modifiability Index lieferte einen zusätzlichen Hinweis über das Arbeitsverhalten der Kinder während der Testung (Ehlert, 2021a). Die Ergebnisse zeigten, dass die höchste diagnostische Genauigkeit durch die Kombination des speziell für die Studie entwickelten Modifiability Index und des Summenscores aus dem Graduated Prompting erreicht wurde, um Kinder mit einem Sprachförderbedarf oder Sprachtherapiebedarf unterscheiden zu können (Ehlert, 2021). 6. Bachelorarbeit von Liv Moosmann und Chantal Walz (2022): Entwicklung eines dynamischen Screenings zur Testung des Wortschatzes und der Syntax für mehrsprachige Kinder im Alter von 6-8 Jahren in Anlehnung an das englischsprachige Verfahren DAPPLE, Schweiz Im Rahmen einer Bachelorarbeit an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich wurde ein dynamisches Screening für mehrsprachige Kinder im Alter von sechs bis acht Jahren entwickelt und mit vier Kindern evaluiert. Im Verfahren wurde sowohl der Wortschatz 25 als auch die Syntax getestet. Grundlage für die Entwicklung des Testverfahrens war das englischsprachige Verfahren DAPPLE (Camilleri et al., 2014), das ursprünglich für Vorschulkinder konzipiert wurde. In der Arbeit wurde untersucht, welche Anpassungen für ein deutschsprachiges Verfahren notwendig sind und wie die Handhabung des Verfahrens zu beurteilen ist (Moosmann & Walz, 2022). Das DAPPLEVerfahren wurde ins Deutsche übersetzt und an das Alter der eigenen Zielgruppe angepasst. Für das Verfahren wurden die beiden Vorgehensweisen Test-TeachRetest und Graduated Prompting verwendet. Zur Testung des Wortschatzes wurden in der Testphase je zehn Nomen, Verben und Adjektive überprüft. In der anschliessenden Teachphase wurden anschliessend mit dem Kind sechs bis acht Wörter erarbeitet, welche im Retest erneut überprüft wurden. Zur Beurteilung der Wortlernfähigkeit wurde eine vierstufige Punktehierarchie für die Teachphase erstellt. Zusätzlich wurde auch festgehalten, inwiefern sich das Kind in der korrekten Produktion der Zielitems zwischen Testund Retestphase steigern konnte (Moosmann & Walz, 2022). Zur Überprüfung der Syntax wurden Sätze mit vier bis fünf Satzgliedern anhand von Bildkarten elizitiert. Ein zusätzliches von den Autorinnen festgelegtes Zielitems war die Subjekt-VerbKongruenz. In der Testphase sollte das Kind zwei Sätze ohne Hilfestellung produzieren. In der Teachphase mussten vier Sätze mit Hilfestellung gebildet werden. In der abschliessenden Retestphase mussten erneut zwei Sätze ohne Hilfestellung produziert werden. Zur Beurteilung der Leistungen zwischen Präund Posttest sowie für die Interventionsphase wurden eine zweite und dritte Punktehierarchie erstellt (Moosmann & Walz, 2022). Die Erprobung des entwickelten Screenings ergab keine eindeutige Differenzierung zwischen einem Sprachförderbedarf und Sprachtherapiebedarf. Es zeigte sich, dass die Aufgabenschwierigkeit im Bereich des Wortschatzes und der Syntax angepasst werden müssen, um eine altersgerechte Testung sicherzustellen und Deckeneffekte zukünftig zu vermeiden (Moosmann & Walz, 2022). 7. Studie von Jannika Böse & Nadine Elstrodt-Wefing: Dynamic Assessment zur Erfassung von Fast-Mapping-Prozessen und Spracherwerbsstrategien bei dreibis fünfjährigen Kindern im anfänglichen Deutschspracherwerb (2022), Deutschland Die Untersuchung befasste sich mit der Entwicklung eines Dynamic Assessments zur Bewertung von (vor-)sprachlichen Kompetenzen bei mehrsprachigen Kindern, die wenig Kontaktzeit mit der deutschen Sprache hatten. Untersucht wurde, welche Fast-MappingKompetenzen und Wortaneignungsstrategien diese Kinder beim Beginn des Deutscherwerbs besassen und in welchem Masse diese durch eine Intervention beeinflusst werden konnten. Die Stichprobe betrug N=15 Kinder ohne Entwicklungsstörungen im Altern zwischen drei und fünf Jahren, die zum Zeitpunkt der Studie seit maximal eineinhalb Jahren Kontakt zur 32 übersteigen, womit schlussendlich keine aussagekräftigen Hinweise aus einer zusätzlichen Testaufgabe gewonnen werden könnten. Eine weitere Überlegung aus der Evaluation im Rahmen des Studienprojekts G (Keller, 2024) bestand darin, inwiefern auch kleine Lernfortschritte gewertet werden können. In der ersten Version wurden strenge Beurteilungsmassstäbe festgelegt. Das Wort musste zum Schluss vollständig korrekt ausgesprochen werden, damit ein Punkt vergeben wurde. Eine Abweichung von der Wortform wurde als falsch gewertet. Nach längerer Überlegung wird in der zweiten Version, welche der Evaluation durch weitere logopädische Fachkräfte dient, noch kein entsprechender Kriterienkatalog entwickelt. Es ist schwierig zu unterscheiden, ob bei einem Testkind eine phonetisch-phonologische Störung vorliegt oder ob die abweichende Wortform auf ein falsch beziehungsweise ungenau abgespeichertes Lexem im Lexikon zurückzuführen ist. Dieser Unterschied hat wichtige Konsequenzen für die Therapieplanung. Aus diesen Gründen sollen zuerst die Erfahrungen von weiteren logopädischen Fachkräften im Rahmen der Evaluation in der Masterarbeit eingeholt werden, um anschliessend die Beurteilungsmassstäbe erneut zu überprüfen. 3.2 Untersuchungsdesign und Vorgehen Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird im ersten Schritt am 2. November 2024 ein kostenloser Online-Workshop im Rahmen von 2.5 Stunden für Logopäd:innen angeboten. Der Workshop findet über die Plattform Microsoft Teams statt. Die Teilnehmenden erhalten im Vornhinein per Mail ein PDF mit den Power-Point-Folien des Workshops sowie einen leeren und ausgefüllten «Beispielprotokollbogen». Des Weiteren wurde ein separater «Zusatzprotokollbogen» erstellt, in welchem die Beobachtungen in die einzelnen Phasen eingetragen werden können. Ausserdem wird allen eine Anleitung zur Bedienung der Plattform Microsoft Teams zugestellt, um technische Probleme bestmöglich vermeiden zu können. Die Teilnehmenden werden in einem kurzen Theorieblock in das Thema Dynamic Assessment eingeführt. Dieser enthält Informationen zur aktuellen Problemstellung in der Praxis, zur statischen Diagnostik und zur Idee sowie den verschiedenen Formaten des Dynamic Assessments. Darauf wird das entwickelte Verfahren vorgestellt und dessen Inhalte und Ablauf erläutert. Zur besseren Verdeutlichung wir den Teilnehmenden zu jeder Test-Phase ein eigens aufgenommenes Video gezeigt. Die Ergebnisse und Erkenntnisse aus der eigenen Evaluation im Rahmen des Studienprojekts G vom Frühling 2024 (Keller, 2024) werden den Teilnehmenden bewusst nicht mitgeteilt, um die Teilnehmenden in ihrer Meinungsbildung nicht zu beeinflussen. Diese Überlegung wird den Teilnehmenden auf Fragen zu den oben genannten Aspekten transparent mitgeteilt. In einem zweiten Schritt führen alle Teilnehmenden das erhaltene Dynamic AssessmentVerfahrens im Zeitraum vom 4. November bis 20. Dezember 2024 mindestens einmal mit 33 einem Kind durch. Dieses Kind muss mehrsprachig und im Alter von 4;0 bis 5;11 Jahren sein. Die Untersuchung findet bei den jeweiligen Teilnehmenden am Arbeitsort statt. Die Teilnehmenden müssen den digital erhaltenen Protokollbogen selbst ausdrucken und die benötigten Realgegenstände zusammenstellen. Anschliessend evaluieren alle Teilnehmenden das Dynamic Assessment-Verfahren mithilfe eines anonymen OnlineFragebogens, dessen Zugangslink sie nach dem Workshop per Mail erhalten. Im Rahmen der Masterarbeit wird zur Evaluierung des Fragebogens eine Stichprobengrösse von N=10 Logopäd:innen angestrebt. Der Fragebogen muss von allen Teilnehmenden einmalig im Zeitraum vom 4. November bis zum 20. Dezember 2024 ausgefüllt werden, unabhängig davon, wie oft die Teilnehmenden das Dynamic Assessment durchgeführt haben. 3.3 Stichprobe Es wurde eine schriftliche Workshop-Ausschreibung mit Informationen zu Inhalt, Zielgruppe, Teilnahmevoraussetzungen, Teilnahmebedingungen, Ort, Zeitpunkt und Anmeldungsmöglichkeit erstellt. Diese wurde am 23. August 2024 von Thurgauer Berufsverband für Logopädinnen und Logopäden im Newsletter an die Mitglieder verschickt. Die Ausschreibung wurde ausserdem an Logopäd:innen aus dem eigenen Bekanntenkreis versandt. Logopäd:innen hatten die Möglichkeit, sich bis zum 4. Oktober 2024 per Mail anzumelden. Die erwünschte Stichprobengrösse im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit beträgt N= 10 Logopäd:innen. Da das Dynamic AssessmentVerfahren für mehrsprachige Kinder im Kindergartenalter mit geringen Deutschkenntnissen konzipiert wurde, müssen die Teilnehmenden Zugang zu mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr beziehungsweise im Altern zwischen 4;0 bis 5;11 Jahren haben. Für den Workshop haben sich insgesamt 19 Logopäd:innen angemeldet. Am Workshop haben schlussendlich 18 Logopäd:innen teilgenommen. 3.4 Konstruktion des Fragebogens Zur Evaluierung des zur Verfügung gestellten Dynamic Assessment-Verfahrens wird ein anonymer Online-Fragebogen mithilfe des kostenlosen Tools «LimeSurvey» erstellt. Vor dem Echteinsatz des Fragebogens wird ein Vorabtest mit drei Personen durchgeführt, welche die Durchführbarkeit und Verständlichkeit des Fragebogens beurteilen sollen (Balzer & Beywl, 2018). Zu Beginn des Fragebogens werden die Teilnehmenden in einer kurzen Instruktion über dessen Ziel informiert, was zu einer adäquaten Testteilnahme und Testdurchführung motivieren soll. Den Teilnehmenden wird zugesichert, die Fragen anonym zu beantworten. (Moosbrugger & Kelava, 2020). Des Weiteren haben alle Teilnehmenden die Möglichkeit, Ihr Einverständnis jederzeit zurückzuziehen. Am Ende des Fragebogens erfolgt ein kurzer Dank 34 für die Bearbeitung (Steiner & Benesch, 2021) und die Information, dass die Ergebnisse der Evaluation im Juli 2025 per Mail an die Teilnehmenden versendet werden. Der Fragebogen enthält insgesamt 20 Fragen. Für die Teilnehmenden ist der Zeitbedarf zum Ausfüllen über die eingeblendete Fortschrittsanzeige jederzeit nachvollziehbar (Balzer & Beywl, 2018). Die einzelnen Fragen wurden thematisch gegliedert in die vier Themenblöcke «Machbarkeit und Handhabung des Verfahrens, Erfahrungen der Logopäd:innen, Diagnostische Hinweise und Ergebnisse sowie Bewertung der methodischen Ansätze» eingeteilt (siehe Tabelle 1). Den Teilnehmenden wird jeder Themenblock nacheinander präsentiert. Dies dient der schlüssigen Abfolge der Fragen und soll eine schnelle und flüssige Beantwortung sicherstellen (Balzer & Beywl, 2018). Der Fragebogen wird so konzipiert, dass er an einem Stück ohne die Möglichkeit einer Unterbrechung beantwortet werden muss. Nach jedem Themenblock wird eine Zwischenspeicherung programmiert. Die Teilnehmenden haben jederzeit die Möglichkeit, zu bereits beantworteten Fragen und Themenblöcken zurückzukehren. Alle Fragen werden optional gestaltet und müssen nicht zwingend von den Teilnehmenden beantwortet werden, um den Fragebogen abschliessen zu können. Der Fragebogen enthält zum einen offene Fragen, wobei die Teilnehmenden die Antworten in eigenen Worten formulieren müssen. Zum anderen enthält der Fragebogen geschlossene Fragen, wobei eine Antwort aus einer Auswahlmöglichkeit ausgewählt werden kann. Die geschlossenen Fragen sind überwiegend als Ratingfragen mit einer Einfachauswahl gestaltet. Die Ratingfragen enthalten jeweils dieselbe Antwortskala mit vier mit einheitlichen Antwortvorgaben («trifft voll und ganz zu, trifft eher zu, trifft eher nicht zu, trifft gar nicht zu»). Die Antwortskala ist symmetrisch aufgebaut, um die Möglichkeit einer neutralen Mittelposition zu vermeiden (Balzer & Beywl, 2018). Dies erfordert von den Teilnehmenden, sich für eine positive oder negative Tendenz zu entscheiden. Der Fragebogen enthält des Weiteren eine Einfachauswahlfrage, bei welcher mithilfe einer Vorgabe angegeben wird, wie oft die Teilnehmenden das Verfahren durchgeführt haben. Ausserdem wird eine Frage mit einer Mehrfachauswahl integriert, bei der eine oder auch mehrere passende Antworten aus der Vorgabe ausgewählt werden können (Balzer & Beywl, 2018). Die Ausfüllanweisungen für die einzelnen Fragen werden auf das Nötigste beschränkt (Balzer & Beywl, 2018). Die offenen Fragen werden selbsterklärend formuliert. Für die Ratingfragen und die Mehrfachauswahlfrage werden notwenige Ausfüllhinweise gegeben (Balzer & Beywl, 2018). Tabelle 1: Überblick der Fragegruppen aus dem Online-Fragebogen Teil Themenblock Zweck Frage-Nr. Fragentyp A Machbarkeit und Handhabung des Verfahrens Fragestellung 1 A1 Ratingfrage A2 Offene Frage A3 Offene Frage 35 A4 Ratingfrage A5 Ratingfrage A6 Offene Frage B Erfahrungen der Logopäd:innen Fragestellung 3 B1 Ratingfrage B2 Offene Frage B3 Einfachauswahlfrage B4 Offene Frage B5 Offene Frage B6 Offene Frage B7 Offene Frage C Diagnostische Hinweise und Ergebnisse Fragestellung 2 C1 Offene Frage C2 Offene Frage C3 Ratingfrage C4 Offene Frage D Bewertung der methodischen Ansätze Fragestellung 2 D1 Mehrfachauswahlfrage D2 Offene Frage D3 Offene Frage In Themenblock A werden Fragen zur Machbarkeit, Handhabung und zeitlichen Durchführung des erstellten Testverfahrens aufgeführt (siehe Tabelle 2). Dieser Themenblock dient der Beantwortung der Fragestellung 1. Tabelle 2: Fragen aus Themenblock A Themenblock A Frage A1 Das Dynamic AssessmentVerfahren war mithilfe des Protokollbogens verständlich durchführbar. Frage A2 Wie schätzen Sie die Handhabung des erstellten Dynamic Assessment Verfahrens zur Erhebung des Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern ein? Frage A3 Auf welche Herausforderungen sind Sie bei der Durchführung des Verfahrens gestossen? Frage A4 Das Dynamic AssessmentVerfahren ist in meinem logopädischen Alltag machbar. Frage A5 Ich konnte das Dynamic AssessmentVerfahren innerhalb von 45 bis maximal 60 Minuten komplett durchführen. Frage A6 Welche Beobachtungen haben Sie hinsichtlich der zeitlichen Durchführung gemacht? In Themenblock B werden die Erfahrungen der Logopäd:innen eingeholt, welche sie bei der Durchführung des Dynamic AssessmentVerfahrens gemacht haben (siehe Tabelle 3). Darin werden Fragen zur Sicherheit in der Diagnosestellung bei mehrsprachigen Kindern sowie zu Vorteilen und Nachteilen des Verfahrens gestellt. Dieser Themenblock dient der Beantwortung der Fragestellung 3. In Frage B3 wird in einer Einfachauswahl erhoben, wie oft die 36 Teilnehmenden das Verfahren durchgeführt haben. Nur wenn die Teilnehmenden eine Antwort auswählen, welche die Option «einmal» übersteigt, wird eine zusätzliche Frage eingeblendet. Darin wird gefragt, welche Beobachtungen die Teilnehmenden nach mehrmaliger Durchführung des Verfahrens gemacht haben. Teilnehmende, welche das Verfahren kein Mal oder einmal durchgeführt haben, werden von dieser Fragestellung ausgeschlossen. Tabelle 3: Fragen aus Themenblock B Themenblock B Frage B1 Nach der Anwendung des Dynamic Assessment-Verfahrens fühle ich mich bei der Diagnosestellung mehrsprachiger Kinder hinsichtlich eines Sprachförderungsbedarfs oder Sprachtherapiebedarfs sicher. Frage B2 Wie fühlen Sie sich bei der Diagnosestellung mehrsprachiger Kinder nach der Anwendung des Dynamic Assessment Verfahrens? Frage B3 Wie oft haben Sie das Dynamic Assessment-Verfahren durchgeführt? Frage B4 Was haben Sie in Ihrer Sicherheit bei der Diagnosestellung bemerkt, nachdem Sie das Verfahren mehrmals durchgeführt haben? Frage B5 Welche Vorteile sehen Sie in der Anwendung des Dynamic Assessment-Verfahrens? Frage B6 Welche Nachteile sehen Sie in der Anwendung des Dynamic AssessmentVerfahrens? Frage B7 Welche allgemeinen Erfahrungen haben Sie bei der Durchführung des Dynamic Assessments gemacht? Themenblock C enthält Fragen zu diagnostischen Hinweisen und Ergebnissen, welche die Logopäd:innen bei der Durchführung des Verfahrens erhalten haben (siehe Tabelle 4). Dieser Themenblock dient der Beantwortung der Fragestellung 2. Tabelle 4: Fragen aus Themenblock C Themenblock C Frage C1 Welche spezifischen Beobachtungen haben Sie gemacht, die eher auf einen Sprachförderbedarf hinweisen? Frage C2 Welche spezifischen Beobachtungen haben Sie gemacht, die auf einen Sprachtherapiebedarf hinweisen? Frage C3 Die beobachteten Wortaneignungsstrategien waren für die Unterscheidung zwischen Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf bei mehrsprachigen Kindern hilfreich. Frage C4 Welche spezifischen Beobachtungen haben Sie hinsichtlich der Wortaneignungsstrategien gemacht, um zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf bei mehrsprachigen Kindern unterscheiden zu können? Themenblock D enthält Fragen zur Bewertung der vier methodischen Vorgehensweisen des Dynamic Assessments sowie zu deren Vorund Nachteilen (siehe Tabelle 5). Frage D1 ist 37 eine Mehrfachauswahlfrage und enthält als Antwortvorgaben die vier verschiedenen Vorgehensweisen des Dynamic Assessments. Die Teilnehmenden können alle passenden Vorgehensweisen auswählen, welche Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachförderbedarf oder Sprachtherapiebedarf geliefert haben. Dieser Themenblock dient ebenfalls der Beantwortung der Fragestellung 2. Tabelle 5: Fragen aus Themenblock D Themenblock D Frage D1 Welches der verwendeten Formate (Test-Teach-Retest, Graduated Prompting, Modifiability Index Score, Wortaneignungsstrategien) hat Ihrer Meinung nach die nützlichsten Hinweise geliefert? Frage D2 Was sind Ihrer Meinung nach die Stärken der vier verwendeten Formate (Test-Teach-Retest, Graduated Prompting, Modifiability Index Score, Wortaneignungsstrategien)? Frage D3 Was sind Ihrer Meinung nach Schwächen der vier verwendeten Formate (Test-Teach-Retest, Graduated Prompting, Modifiability Index Score, Wortaneignungsstrategien)? 3.5 Datenerhebung Der Link mit dem Fragebogen wird nach Ende des Workshops vom 2. November 2024 an alle Teilnehmenden per Mail verschickt. Der Fragebogen ist vom 4. November von 0.00 Uhr bis zum 20. Dezember 2024 um 23.59 Uhr aktiv. In diesem Zeitraum soll der Fragebogen von allen Teilnehmenden nach vorgängiger Durchführung des Dynamic AssessmentVerfahrens einmalig ausgefüllt werden. Am 9. Dezember 2024 wird erneut ein Mail an alle Teilnehmenden mit dem Link zum Fragebogen verschickt und an das Ausfüllen des Fragebogens erinnert. Dies soll eine möglichst hohe Rücklaufquote unterstützen. Nach Ablauf des Enddatums der Umfrage ist eine Teilnahme am Fragebogen nicht mehr möglich. 3.6 Datenauswertung Der Fragebogen wurde an die 18 Teilnehmenden aus dem Workshop verschickt. Nach Ablauf der Umfrage am 20. Dezember 2024 sind schlussendlich 16 ausgefüllte Fragebögen eingegangen. Die Rücklaufquote beträgt somit 89 Prozent. Es sind auch acht unausgefüllte beziehungsweise nicht abgeschlossene Fragebögen eingegangen. Es wird vermutet, dass diese Teilnehmenden den Fragebogen vor dem eigentlichen Ausfüllen angeschaut haben, um sich mit den Fragen vertraut zu machen. Eine weitere Erklärung ist, dass die Teilnehmenden den zugeschickten Link zum Online-Fragebogen getestet haben, um dessen Funktionsweise vorgängig zu überprüfen. 38 4. Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse aus den Online-Fragebögen dargestellt sowie die zuvor aufgestellten Fragestellungen beantwortet und die Hypothesen überprüft. Die zu Beginn aufgestellte Forschungsfrage 1 «Ist das erstellte Dynamic Assessment Verfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr für andere Logopäd:innen durchführbar?», lässt sich wie folgt beantworten: In Abbildung 11 werden die Antworten aus Frage A1 «Das Dynamic AssessmentVerfahren war mithilfe des Protokollbogens verständlich durchführbar.» aus dem Online-Fragebogen dargestellt. Die Mehrheit der Befragten (69 Prozent) stimmte der Aussage zu, dass die Durchführung eher verständlich war, während 31 Prozent angaben, dass die Durchführung voll und ganz verständlich war. Das Dynamic Assessment-Verfahren ist somit mithilfe des Protokollbogens verständlich durchführbar. Der Protokollbogen wird als übersichtlich bewertet, vor allem durch die farblichen Hervorhebungen, welche die Handhabung erleichtern. Es gibt keine Hinweise darauf, dass die Instruktionen unverständlich sind, da keine negativen Antworten abgegeben wurden. Zur Frage nach der Handhabung des Verfahrens zeigt sich, dass es insgesamt als innovativ und sinnvoll wahrgenommen wird. Einige Teilnehmerinnen heben die Verwendung von Realgegenständen besonders positiv hervor, da diese als kindgerecht und motivierend beschrieben werden (siehe Anhang, Summary for G01Q03). Trotz dieser positiven Aspekte gibt es auch Herausforderungen, die insbesondere mit der Materialintensität und dem organisatorischen Aufwand zusammenhängen. Die Vielzahl von Gegenständen, etwa 60 Stück, sowie deren wiederholtes Heraussuchen und Zusammenstellen während der Testdurchführung werden als zeitintensiv und teilweise unübersichtlich beschrieben. Besonders bei der ersten Anwendung empfinden viele die Handhabung als anspruchsvoll, da es an einem etablierten System für die Organisation der Materialien fehlt (siehe Anhang, Summary for G00Q04). Abbildung 11: Bewertung der Verständlichkeit des Protokollbogens 39 Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die zeitliche Durchführung. In Abbildung 12 werden die Antworten der Frage A5 «Ich konnte das Dynamic AssessmentVerfahren innerhalb von 45 bis maximal 60 Minuten komplett durchführen.» dargestellt. Die meisten der Befragten gaben an, dass sie mit der Durchführung des Verfahrens innerhalb des vorgegebenen Zeitrahmens zufrieden waren. 44 Prozent bestätigten, dass sie das Verfahren innerhalb der vorgesehenen 45 bis 60 Minuten durchführen konnten und damit die Zeitvorgabe voll und ganz einhielten. 31 Prozent stimmten eher zu, dass sie das Verfahren in maximal 60 Minuten durchführen konnten. 19 Prozent der Befragten gab an, dass die Durchführung des Verfahrens nur teilweise in diesem Zeitraum möglich war oder dass sie Schwierigkeiten hatten, das Verfahren im vorgesehenen Zeitrahmen zu beenden. Eine Teilnehmerin liess die Frage unbeantwortet. Eine Therapielektion von 45 Minuten wird somit von einigen als zu knapp eingeschätzt, insbesondere da die zusätzliche Vorbereitung und Organisation der Materialien viel Zeit in Anspruch nahmen. Es fiel manchen schwer, die benötigten Items schnell zu finden, insbesondere wenn Gegenstände erneut in späteren Phasen des Verfahrens verwendet werden mussten. Einige gaben an, dass die Kinder während der Suchund Vorbereitungsphasen ungeduldig oder abgelenkt waren. Der zeitliche Aufwand ist ebenfalls vom jeweiligen Kind abhängig. Wenn ein Kind rezeptiv bereits viele Begriffe kennt oder konzentriert mitarbeitet, kann die Durchführung schneller erfolgen. Jedoch sind Kinder mit kürzerer Konzentrationsspanne oder ablenkendem Verhalten eine Herausforderung, was die Durchführung verlängert. Bei einigen Testleitungen stellte auch die Länge des Verfahrens für Kinder mit kurzer Aufmerksamkeitsspanne eine Herausforderung dar, da diese Schwierigkeiten hatten, über den gesamten Zeitraum konzentriert zu bleiben. Eine Teilnehmerin berichtete, dass sie den Test bei einem vierjährigen Kind abbrechen musste. Sie äusserte jedoch, dass auch ein Abbruch Aussagen über die Fähigkeiten des Kindes liefert. Ein weiteres Problem war das gleichzeitige Bewältigen mehrerer Aufgaben: die Organisation der Gegenstände, das Beobachten und Dokumentieren der Wortaneignungsstrategien, das Führen der Handpuppe sowie das Erfassen von Reaktionen des Kindes. Viele empfanden dies als überfordernd, insbesondere ohne eine zusätzliche Unterstützung wie eine Videoaufnahme zur späteren Auswertung (siehe Anhang, Summary for G00Q07). Abbildung 12: Bewertung der zeitlichen Durchführung 40 Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Verfahren trotz einiger Herausforderungen als grundsätzlich durchführbar angesehen wird. Forschungsfrage 2 «Liefert das erstelle Dynamic AssessmentVerfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im ersten Kindergartenjahr Hinweise zur Unterscheidung zwischen Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf?», kann wie folgt beantwortet werden: Die Teilnehmenden haben zahlreiche Beobachtungen gemacht, die Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachförderbedarf oder Sprachtherapiebedarf liefern. Beobachtete Hinweise bezüglich eines Sprachförderbedarfs sind das Vorliegen vieler aneignungsfördernder Wortaneignungsstrategien sowie das Fehlen hemmender Strategien. Ausserdem gab es Berichte, dass Kinder mit einem Sprachförderbedarf in der Retest-Phase alle erarbeiteten Begriffe korrekt benennen konnten und gut auf Hilfestellungen innerhalb der Teach-Phase reagierten. Die Beobachtungen zeigten auch, dass Kinder mit einem Förderbedarf den Zugang zum Elaborieren finden und die Strategien aus der Teach-Phase mit der Zeit eigenständig anwenden. Ein niedriger Score aus dem Modifiability-Index wird ebenfalls als Indikator für einen Sprachförderbedarf gesehen (siehe Anhang, Summary for G01Q15). Beobachtungen der Teilnehmenden hinsichtlich eines Sprachtherapiebedarfs liegen zum einen in erheblichen Schwierigkeiten in der Wortproduktion und im Vorhandensein vieler aneignungshemmender Strategien: Kinder mit einem eingeschränkten produktiven Wortschatz, die auch hochfrequente Zielitems nicht benennen konnten, wurden als besonders therapiebedürftig wahrgenommen. Ein weiteres Merkmal, das auf einen Therapiebedarf hindeutet, ist die geringe Nachhaltigkeit der Wortaneignung. Trotz der Teach-Phase und gezielter Hilfestellungen in der Retest-Phase konnten einige Kinder neu erlernte Begriffe nicht abrufen, womit der Lernzuwachs gering ist. Der hohe Grad an aneignungshemmenden Strategien, wie Ausweichen, Vermeidungsstrategien oder Neutralisationsstrategien, eine undeutliche Aussprache, Echolalien, sowie das Fehlen von aneignungsfördernden Strategien weisen ebenfalls auf eine divergente Sprachentwicklung hin. Weitere Hinweise für einen Therapiebedarf sind hohe Werte im Graduated Prompting und hohe Werte aus dem Modifiability Index. Es wurde beobachtet, dass Kinder mit divergenter Sprachentwicklung während der Testung häufiger abgelenkt, unmotiviert oder frustriert reagieren (siehe Anhang, Summary for G03Q14). Zusammenfassend lässt sich anhand der Beobachtungen der Proband:innen sagen, dass ein Sprachtherapiebedarf besonders dann besteht, wenn Kinder trotz gezielter Unterstützung Schwierigkeiten in der Speicherung und im Abruf neuer Wörter haben, keine oder kaum Sprachlernstrategien anwenden und in der Retest-Phase geringe Fortschritte aufweisen. 41 Die Abbildung 13 zeigt die Ergebnisse aus Frage D1 «Welches der verwendeten Formate (TestTeach-Retest, Graduated Prompting, Modifiability Index Score, Wortaneignungsstrategien) hat Ihrer Meinung nach die nützlichsten Hinweise geliefert?» aus dem Online-Fragebogen auf. Insgesamt sind bei dieser Frage 30 Antworten eingegangen. Die beiden Ansätze Test-TeachRetest und die Wortaneignungsstrategien lieferten den Teilnehmenden die meisten Hinweise zur Unterscheidung zwischen einem Sprachtherapieoder Sprachförderbedarf. Die Frage D2 «Was sind Ihrer Meinung nach die Stärken der vier verwendeten Formate (TestTeach-Retest, Graduated Prompting, Modifiability Index Score, Wortaneignungsstrategien)?» zeigt, dass die Teilnehmenden eine Vielzahl von Stärken in den einzelnen Ansätzen sehen. Als positiv bewertet werden im Test-Teach-RetestAnsatz verschiedene Zugänge zur Erlernung eines neuen Wortes anhand der semantischen sowie phonologischen Elaboration. Weiter überprüft dieser Ansatz direkt die Fähigkeit des Kindes, neue Wörter zu erlernen, und liefert klare Ergebnisse, die den Lernfortschritt zwischen den Phasen aufzeigen. Ebenfalls wird hervorgehoben, dass der Ansatz sichtbar macht, wie das Kind auf Hilfestellungen reagiert, was aufschlussreiche Informationen zur Lernfähigkeit des Kindes liefert. Beim Graduated Prompting schätzen die Teilnehmenden die strukturierte Möglichkeit, den Nutzen und die Anzahl der benötigten Abrufhilfen für das Kind zu evaluieren. Es macht deutlich, wie viel Unterstützung ein Kind benötigt und welche Strategien dabei am effektivsten sind. Bei der Bewertung des Modifiability Index Score sehen die Teilnehmenden die Möglichkeit einer ganzheitlichen Beurteilung des kindlichen Lernverhaltens. Besonders hervorgehoben wird, dass er nicht nur sprachspezifische Aspekte berücksichtigt, sondern auch Faktoren, die für andere Lernbereiche relevant sind. Dieses Format zeigt detailliert auf, wie ein Kind auf Hilfestellungen reagiert und neue Wörter verarbeitet, was wichtige Hinweise zur Abgrenzung von Therapieund Förderbedarf liefert. An den Wortaneignungsstrategien schätzen die Teilnehmenden den umfassenden Überblick zu den vorhandenen oder nicht vorhandenen kindlichen Strategien. Sie helfen, das Lernpotenzial eines Kindes einschätzen zu können, auch wenn das Kind geringe Deutschkenntnisse hat. Die Wortaneignungsstrategien ermöglichen es den Teilnehmenden, Schlüsse für die Therapieplanung zu ziehen (siehe Anhang, Summary for G01Q19). Die zuvor Abbildung 13: Bewertung der vier Formate des Dynamic Assessments 48 Erfassung der Wortaneignungsstrategien kritisiert werden. Einige Probandinnen haben die Testdurchführung gefilmt und die Strategien im Nachhinein anhand des Videomaterials gezählt und analysiert, während andere die Beobachtungen direkt während der Testung vorgenommen haben. Diese methodischen Unterschiede könnten die Vergleichbarkeit der Ergebnisse beeinflussen, da die nachträgliche Videoanalyse eine genauere und möglicherweise vollständigere Erfassung der Strategien ermöglicht als eine simultane Beobachtung unter Testbedingungen. Gleichzeitig könnte die direkte Beobachtung während der Testung näher an der realen diagnostischen Praxis liegen, in der eine nachträgliche Videoanalyse nicht immer umsetzbar ist. Schliesslich ist zu bedenken, dass die Einschätzung, Dynamic Assessment könne die Lücke zwischen Diagnostik und Intervention schliessen, in der Praxis noch weiter untersucht werden muss. Die Studie liefert zwar erste Hinweise auf die Relevanz der Wortaneignungsstrategien für die Therapieplanung, doch die Übertragbarkeit der Erkenntnisse auf verschiedene Altersgruppen, Störungsbilder und Therapieansätze bleibt eine offene Forschungsfrage. Zukünftig könnte untersucht werden, wie sich die aus dem Dynamic Assessment abgeleiteten Therapieempfehlungen langfristig auf den Spracherwerb der Kinder auswirken und ob sie tatsächlich zu effektiveren Interventionen führen. Insgesamt zeigt sich, dass die Analyse der Wortaneignungsstrategien ein vielversprechender Ansatz für die logopädische Diagnostik bietet. Dennoch bestehen methodische und konzeptuelle Herausforderungen, die weiter erforscht werden müssen, um das Verfahren langfristig zu optimieren und seine diagnostische und therapeutische Aussagekraft zu sichern. 49 6. Schlussfolgerungen und Ausblick Das erstellte Dynamic Assessment Verfahren zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern im Alter zwischen 4;0 bis 5;11 Jahren führt zu Hinweisen zur Unterscheidung zwischen einem Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf und liefert ausserdem Informationen zur anschliessenden Therapieplanung. Wie bereits beschrieben, fehlt es im Protokollbogen jedoch an Hinweisen zur Interpretation der erhaltenen Ergebnisse. Aus diesem Grund wird das Verfahren erneut überarbeitet. Am Ende des Testbogens folgen Interpretationshinweise zur nachfolgenden Testauswertung. Es wird darauf hingewiesen, dass sich das Thema Dynamic Assessment im deutschsprachigen Raum zum aktuellen Zeitpunkt noch im Anfangsstadium der Entwicklung befindet. Aus diesem Grund liegen noch keine allgemeingültigen Beurteilungskriterien fürs Dynamic Assessment vor und es fehlt an Testwerten und Prozenträngen zur Einstufung der Testergebnisse. Die Interpretationsrichtlinien dienen daher lediglich als Orientierung und sollten mit entsprechender Vorsicht angewendet werden. Folgende Interpretationshinweise werden aufgeführt, welche aus der eigenen Evaluation des Dynamic AssessmentVerfahrens aus dem Studienprojekt G (Keller, 2024) und jener aus der vorliegenden Masterarbeit abgeleitet werden: Test-Phase • Sowohl bei den Kindern mit divergenter als auch physiologischer Sprachentwicklung sind Einschränkungen in Rezeption und Produktion möglich. Teach-Phase • Bei Kindern mit SES muss mehr Zeit für die semantische und phonologische Elaboration aufgewendet werden. • Bei Kindern mit SES ist kein eigenständiges Anwenden der erlernten Strategien und kein Transfer innerhalb der Testung ersichtlich. • DaZ-Kindern gelingt das eigenständige Anwenden der erlernten Strategien innerhalb der Testung. Retest-Phase • Die Kinder mit SES zeigen einen kleineren Lernzuwachs in Rezeption und Produktion als Kinder ohne SES. • Graduated Prompting: Die Kinder mit SES erzielen eine höhere Gesamtpunktzahl. Die Kinder mit SES brauchen deutlich mehr Hilfestellungen, wobei diese trotzdem nicht zielführend wirken. Daz-Kinder brauchen weniger Hilfestellungen zur Lösung der Aufgaben. 50 • Modifiability Index Score: Die Kinder mit SES erzielen eine höhere Gesamtpunktzahl. Auffällig zu beobachten ist, dass die Kinder mit SES im Vergleich zu den DaZ-Kindern während der Testung deutlich angespannter wirken. Ausserdem zeigen die Kinder mit SES mehr ablenkendes sowie störendes Verhalten und sind motorisch deutlich unruhiger. • Wortaneignungsstrategien: Die DaZ-Kinder zeigen wenige oder keine hemmenden Wortaneignungsstrategien. Kinder mit SES können aneignungsfördernde Strategien zeigen. Sie zeigen jedoch auch mehr hemmende Strategien wie Nullreaktionen bei Nicht-Wissen. Die ursprünglichen Beurteilungsmassstäbe im erstellten Dynamic Assessment waren streng. Die Zielitems mussten jeweils vollständig korrekt produziert werden, um einen Punkt zu erhalten. Abweichungen vom Lexem wurden nicht toleriert, da für alle Kinder die gleichen Beurteilungskriterien gelten sollten. Zukünftig sollen auch kleine Lernfortschritte des Kindes berücksichtigt werden, auch wenn die Wortform zum Schluss nicht vollständig korrekt produziert wird. Zum einen entspricht die Produktion einer abweichenden Wortform dem zugrunde liegenden Mechanismus des Fast Mappings. Bei dieser frühkindlichen Strategie werden neue Wörter schnell und relativ oberflächlich aufgenommen. Nach der Theorie des Zwei-PhasenModells des Lexikonerwerbs werden die Einträge, unter anderem Informationen zur Wortform, erst in einem zweiten Schritt ausgearbeitet (Kannengieser, 2015). Zum anderen muss ein mehrsprachiges Kind in Abhängigkeit der Unterschiede zwischen der Erstsprache und Zweitsprache betreffend Phoneminventar und phonotaktischer Regeln erst erlernen (Scharff Rethfeldt, 2023). Aus diesen beiden Gründen wird die Bewertung im Protokollbogen angepasst. Auch wenn das Kind die Wortform in der abschliessenden Retest-Phase nicht vollständig korrekt produziert, wird es als richtig gewertet beziehungsweise das Kind bekommt keinen zusätzlichen «Strafpunkt auf sein Konto.» Es darf jedoch lediglich eine Abweichung von der Wortform vorliegen, die Wortform muss also noch erkennbar sein. Ist die Wortform nicht mehr erkennbar, so erhält das Kind in der Wertung nochmals einen Zusatzpunkt «auf sein Konto.» Die Gesamtpunktzahl im Graduated Prompting wird anschliessend aus der Punktzahl der entsprechenden Hierarchiestufe und der Punktzahl aus der Bewertung der Wortform berechnet. Je höher die Gesamtpunktzahl im Graduated Prompting zum Schluss ist, desto schlechter schneidet das Kind ab. 51 Abbildung 16: Überarbeitungen des Graduated Promptings Zukünftig gilt es, das Thema Dynamic Assessment im deutschsprachigen Raum bekannter zu machen. Zum einen ist es wichtig, das dynamische Testen auch im Rahmen des Bachelorstudiums in Logopädie als Ergänzung zur statischen Diagnostik einfliessen zu lassen. Zum anderen kann der Bekanntheitsgrad auch durch Weiterbildungen oder Workshops für logopädische Fachpersonen erhöht werden. Durch die breitere Anwendung des Verfahrens werden nach und nach weitere Erfahrungswerte mit dem Prinzip des Dynamic Assessments gewonnen, was zukünftig die Erstellung von allgemeingültigen Beurteilungskriterien ermöglichen soll. Bis zu diesem Zeitpunkt wird weiterhin empfohlen, für die Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern nebst einer dynamischen Diagnostik weiter auf eine Elternanamnese, auf eine Beurteilung der linguistischen Kompetenzen sowie auf die Erfassung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zurückzugreifen (Lüke et al., 2020; Scharff Rethfeldt, 2023). 52 Literaturverzeichnis Balzer, L. & Beywl, W. (2018). evaluiert: erweitertes Planungsbuch für Evaluationen im Bildungsbereich (2., überarbeitete Auflage.). Bern: hep der Bildungsverlag. Böse, J. & Elstrodt-Wefing, N. (2022). Dynamic Assessment zur Erfassung von Fast Mapping-Prozessen und Spracherwerbsstrategien bei dreibis fünfjährigen Kindern im anfänglichen Deutschspracherwerb. DE: Schulz-Kirchner Verlag. 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Logos, (4). 56 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Induktiver Ansatz nach Scharff Rethfeldt (2023) ..............................................11 Abbildung 2: Dynamic Assessment im Test-Teach-Retest-Format (Ehlert, 2021a) ...............15 Abbildung 3: Dynamic Assessment im Graduated PromptingFormat (Ehlert, 2021a) .........16 Abbildung 4: Sprachproduktionsmodell von Levelt (Rupp, 2013) ..........................................17 Abbildung 5: Auszug aus dem Protokollbogen mit Fussnoten ..............................................29 Abbildung 6: Überarbeitungen der rezeptiven Nomen ..........................................................30 Abbildung 7: Überarbeitungen der rezeptiven Verben ..........................................................30 Abbildung 8: Überarbeitungen des Protokollbogens im Graduated Prompting ......................31 Abbildung 9: Ausschnitt des Testbogens im Bereich Verben produktiv .................................31 Abbildung 10: Auszug aus dem Protokollbogen der Wortaneignungsstrategien ...................31 Abbildung 11: Bewertung der Verständlichkeit des Protokollbogens .....................................38 Abbildung 12: Bewertung der zeitlichen Durchführung .........................................................39 Abbildung 13: Bewertung der vier Formate des Dynamic Assessments ...............................41 Abbildung 14: Sicherheit in der Diagnosestellung .................................................................42 Abbildung 15: Anzahl der Durchführungen des Verfahrens ..................................................43 Abbildung 16: Überarbeitungen des Graduated Promptings .................................................51 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Überblick der Fragegruppen aus dem Online-Fragebogen ...................................34 Tabelle 2: Fragen aus Themenblock A .................................................................................35 Tabelle 3: Fragen aus Themenblock B .................................................................................36 Tabelle 4: Fragen aus Themenblock C .................................................................................36 Tabelle 5: Fragen aus Themenblock D .................................................................................37 57 Anhang Hintergrund zum Dynamic Assessment Theoretischer Hintergrund von den Entwicklungspsychologen Lev S. Vygotsky und Reuven Feuerstein (Ehlert, 2021a) Vygotsky: Lernpotenzial statt Lernstands bewerten (Ehlert, 2021a) vom aktuellen Lernniveau in die nächste Entwicklungszone (Ehlert, 2021a) Feuerstein: Austausch zwischen Testern und Getesteten (Ehlert, 2021a) Idee des Dynamic Assessments Interne und externe Entwicklungsfaktoren in die Diagnostik integrieren Interne Komponente: sprachliche Lernfähigkeit des Kindes Externe Komponente: optimierte Lernumgebung durch die Testleitung Lernen = Ergebnis dieser Interaktion Lernpotenzial wird während der Testung evaluiert Gewollte Interaktion zwischen Kind und Testleitung Stimulation des Lernprozesses mittels verschiedener Methoden Kind hat die Möglichkeit, seine Leistung innerhalb der Testung zu verbessern Testung und Intervention sind verwoben, nicht getrennt (Ehlert, 2021a) Unterschiede zwischen der traditionellen und dynamischen Diagnostik (in Anlehnung an Ehlert, 2021a) t Annahmen des Dynamic Assessments ◦Sprachliches Lernen einfacher ◦Benötigen weniger Unterstützung ◦Lernen in grösserem Umfang ◦Lernen schneller und dauerhafter ◦Deutliche Leistungssteigerung mithilfe der Testleitung = hohes Lernpotenzial →physiologische Sprachentwicklung →Sprachförderung ausreichend, benötigen DaZ ◦mehr Unterstützung notwendig ◦Leistungsverbesserung gering ◦Lernen langsam und nicht dauerhaft ◦Keine deutliche Leistungssteigerung mithilfe der Testleitung = niedriges Lernpotenzial →Entwicklungsdivergent →Benötigen intensive und langfristige Interventionen, also Therapie (Ehlert, 2021a) Vorgehensweisen des Dynamic Assessments 1. Test-TeachRetest 2. Graduated-Prompting 3. Modifiability Index Score 4. Woraneignungsstrategien Test-Teach-Retest Vorher-Nachher-Testung mit eingeschlossener Lernphase Test-Phase = erste Testung (Baseline) Teach-Phase= Vermittlung von Kompetenzen/Strategien zur Lösung der Testaufgaben Retest-Phase= Wiederholung der ersten Testung, so den Lernzuwachs messen (Ehlert, 2021a) Graduated Prompting Schrittweises Angebot von Hilfestellungen bis zur Lösung der Aufgabe Hilfestellungen werden hierarchisch gesteigert Ermittlung des Testscores anhand der Anzahl und Art der benötigten Hilfen zur Aufgabenlösung Beispiel für Hilfehierarchie: ◦Stufe 0= allgemein motivierender Hinweis ◦Stufe 1= semantische Hilfestellung ◦Stufe 2= phonologische Hilfestellung ◦Stufe 3= Benennung des Zielitems durch Testleitung (Ehlert, 2021a) Modifiability Index Score Beurteilung des kindlichen Verhaltens während der Testung (Ehlert, 2021b) Mehrere Bestandteile Bewertung anhand einer Likertskala (Peña, 2000) niedriger Skalenwert = optimales Lernen (Peña, 2000) hohe Werte= Lernerfolge erschwert (Peña, 2000) Modifiability Index Score Wortaneignungsstrategien Nutzung von bestimmten, erwerbstypischen Strategien zu Beginn des Zweitspracherwerbs (Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) →in Gesprächssituationen Lücken in der Zweitsprache ausgleichen (Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) Den Strategien wird ein prognostischer Wert für die Wortschatzaneignung zugesprochen (Komor & Reich, 2008) sprachaneignungsfördernde und sprachaneignungshemmende Strategien (Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) 4 Kategorien (Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) ◦Elaborationsstrategien ◦Kompensationsstrategien ◦Vermeidungsstrategien ◦Neutralisationsstrategien fördernd hemmend Vorstellung des erstellten Testverfahrens Gedanken zum Inhalt: ◦Rezeption und Produktion ◦Je 10 Nomen und Verben ◦Bildbenennung entsprechen westlich kulturellen Standards ◦Items als Realgegenstände ◦Items aus dem Kindergartenalltag ◦10 semantische Felder ◦Alltagsfrequenz ◦Wortlängeneffekte ◦Schwierigkeitsgrad ◦Testung im Spielformat ◦Zeitökonomisch durchführbar →45 bis 60min Vorbereitung Realgegenstände zusammenstellen In 4 Boxen verpacken Rezeptive Zielitems mit Ablenkern in Säcke verpacken Einführung ins Verfahren Überprüfungssituation erläutern Kind auf Aufgabe einstellten (Ehlert, 2021a) Unterstützung zusichern (Ehlert, 2021b) Ablauf des Verfahrens Test-Phase Teach-Phase Retest-Phase mit inkludiertem Graduated Prompting Qualitative Auswertung: ◦Modifiability Index Score ◦Wortaneignungsstrategien Test-Phase Spielformat: Rabe geht in die Ferien Rabe muss Tasche packen (Überprüfung der 10 Nomen) Dem Raben Ferienaktivitäten vorschlagen (Überprüfung der 10 Verben) Teach-Phase Nicht beherrschte Items aus Test-Phase für Teach-Phase nehmen Alle nicht beherrschten rezeptiven Items Max. 2 Nomen und 2 Verben (Camilleri et al., 2014; C. Till, persönl. Mitteilung, 02.02.2024) Teach-Phase: rezeptive Items erarbeiten Lernstrategie: Lernen durch Ausschlussverfahren Zielwörter interaktiv/dynamisch präsentieren (Ehlert, 2021a) Mediationshierarchie: (Ehlert, 2021a) Teach-Phase: produktive Items erarbeiten Lernstrategie: Fast Mapping Items elaborieren: ◦Semantische Elaboration: Zuordnung von Hyperonymen, Besprechung der Funktion, Manipulation der Objekte und Aufforderung zur Imitation des Objektnamens ◦Phonologische Elaboration: Anlautbestimmung, Silbensegmentation ◦Speicherstrategie «Zaubertrick» (Motsch, Gaigulo & Ulrich, 2022): Das Wort insgesamt drei Mal wiederholt in Silben klatschen. Retest-Phase: Produktion Spielformat: Die Schnecke verreist ebenfalls in die Ferien. Der Rabe soll der Schnecke telefonisch mitteilen, was diese in die Tasche packen soll (Überprüfung der Nomen) und was sie in den Ferien unternehmen (Überprüfung der Verben). 1. Nomen und Verben produktiv überprüfen Inkludiertes Graduated Prompting: Retest-Phase: Rezeption Spielformat: Schnecke hat Packliste und Aktivitäten wieder vergessen Testleitung benennt Nomen, Kind packt Items in Tasche Testleitung nennt Verben, Kind führt Aktivitäten aus Rabe und Schnecke verabschieden sich, Testung beendet Komor, A. & Reich, H. H. (2008). Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung. (Konrad Ehlich, U. Bredel & H.H. Reich, Hrsg.) (Band 29/I). Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Verfügbar unter: https://home.edo.tu-dortmund.de/~hoffmann/PDF/bildungsforschung_band_neunundzwanzig.pdf Lüke, C., Starke, A. & Ritterfeld, U. (2020). Sprachentwicklungsdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern. In S. Sachse, A.-K. Bockmann & A. Buschmann (Hrsg.), Sprachentwicklung (S. 221–237). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-60498-4_10 Motsch, H.-J., Gaigulo, D.-K. & Ulrich, T. (2022). Wortschatzsammler evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter (4., überarbeitete Auflage.). München: Ernst Reinhardt Verlag. Petersen, D. B., Chanthongthip, H., Ukrainetz, T. A., Spencer, T. D. & Steeve, R. W. (2017). Dynamic Assessment of Narratives: Efficient, Accurate Identification of Language Impairment in Bilingual Students. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60(4), 983–998. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0426 Scharff Rethfeldt, W. (2013). Kindliche Mehrsprachigkeit Grundlagen und Praxis der sprachtherapeutischen Intervention. Stuttgart: Thieme. Scharff Rethfeldt, W. (2018). Evidenzbasierte logopädische Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern mit Verdacht auf Sprachentwicklungsstörung. DE: Schulz-Kirchner Verlag. Zugriff am 18.1.2024. Verfügbar unter: https://doi.org/10.2443/skv-s-2018-56020180102 Spreer, M., Achhammer, B., Buschmann, A., Cook, S., Groba, A., Konerding, M. et al. (2018). 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Protokollbogen von Luzia Keller 1 Dynamic Assessment Zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes Kind________________________________________________________________ Alter________________________________________________________________ Geschlecht__________________________________________________________ Erstsprache(n)_______________________________________________________ Testdatum___________________________________________________________ Testbeginn (Uhrzeit)_________ Testende (Uhrzeit)_________ Testdauer__________ Testleitung___________________________________________________________ Abkürzungsverzeichnis: T= Testleitung K= Kind R= Rabe S= Schnecke Material: 2 verschiedene Handpuppen (Rabe und Schnecke) 2 Spielzeugtelefone 2 Taschen 60 Realgegenstände für Testitems 2 blickdichte Tücher Optional: 4 Boxen/ Schachteln 20 Plastiksäcke Protokollbogen von Luzia Keller 2 I. Test-Phase 1. Einführung Instruktion: Heute möchte ich mit dir ein Spiel spielen, bei dem man sich Wörter merken muss. Einige davon kennst du wahrscheinlich schon, andere sind neu. Ich werde dir bei allen Aufgaben helfen. Bei dem Spiel geht es um den Raben hier (Handpuppe zeigen). Hast du den schon mal gesehen? T: Weisst du, was heute für ein Tag ist? K: (Antwort abwarten). T: Heute fährt der Rabe das erste Mal in die Ferien. Er muss seine Tasche packen und überlegen, was er in den Ferien tun soll. Rabe, freust du dich? R: Ja, ich freue mich auf die Ferien. Aber ich weiss nicht, was ich einpacken soll. Helft ihr mir? T: Aber klar. Wir helfen dir beim Packen. 2. Produktion Nomen Spielformat: Der Rabe fährt in die Ferien und muss seine Tasche packen. Das Kind benennt die Items und packt sie in die Tasche. Instruktion: T: Der Rabe muss seine Tasche für die Ferien packen. Er weiss nicht, was er alles braucht. Sag, wie die Sachen heissen und leg sie in die Tasche. K: (Antworten abwarten). Zielitem Antwort des Kindes Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 Kamm [Strähl] 0 1 2 Pfanne 0 1 3 Apfel 0 1 4 Hund 0 1 5 Schere 0 1 6 Stuhl 0 1 7 Würfel 0 1 8 Hose 0 1 9 Helikopter 0 1 10 Eimer [Chessel] 0 1 Protokollbogen von Luzia Keller 3 3. Produktion Verben Spielformat: Der Rabe fährt in die Ferien. Er weiss nicht, was er in den Ferien machen soll. Die Testleitung zeigt eine Tätigkeit mit einem Realgegenstand vor. Das Kind benennt die Tätigkeit. Instruktion: T: Der Rabe weiss nicht, was er in den Ferien machen soll. Ich zeige Sachen vor, die der Rabe machen kann. Du sagst, was ich mache. K: (Antworten abwarten). Zielitem Realgegenstand Antwort des Kindes Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 föhnen Föhn 0 1 2 rühren Löffel 0 1 3 schälen Banane 0 1 4 fliegen Vogel 0 1 5 leimen Leimstift 0 1 6 putzen Lappen 0 1 7 bauen Bauklötze 0 1 8 bügeln Bügeleisen 0 1 9 fahren Auto 0 1 10 laufen Biegepuppe 0 1 Protokollbogen von Luzia Keller 4 4. Rezeption Nomen Spielformat: Der Rabe lässt die offene Tasche fallen, alle Gegenstände fallen raus. Die Tasche muss neu gepackt werden. Auf dem Tisch liegen jeweils 3 Realgegenstände. Die Testleitung benennt das Zielitem, das Kind legt es in die Tasche. Instruktion: T: Dem Raben ist die Tasche runtergefallen. Alle Sachen sind rausgefallen. Der Rabe weiss jetzt nicht mehr, was er einpacken muss. Wir machen es so: Ich sage, was der Rabe braucht. Du legst die Sachen in die Tasche. K: (Identifiziert das Zielitem und legt es in die Tasche). Zielitem Semantischer Ablenker Phonologischer Ablenker Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 Kamm [Strähl] Haargummi Stempel 0 1 2 Pfanne Becher Pferd 0 1 3 Apfel Birne Affe 0 1 4 Hund Fisch Helm 0 1 5 Schere Filzstift Schaf 0 1 6 Stuhl Tisch Stift 0 1 7 Würfel Spielfigur Wurst 0 1 8 Hose Pullover Hai 0 1 9 Helikopter Zug Hut 0 1 10 Eimer [Chessel] Schaufel Kerze 0 1 Bitte gewähltes Item markieren. Protokollbogen von Luzia Keller 5 5. Rezeption Verben Spielformat: Der Rabe hat schon wieder vergessen, was der in den Ferien machen soll. Auf dem Tisch liegen jeweils 3 Realgegenstände. Die Testleitung benennt das Zielitem, das Kind zeigt die Tätigkeit mithilfe des Realgegenstandes vor. Instruktion: T: Der Rabe hat schon wieder vergessen, was er in den Ferien tun soll. Ich sage es ihm. Du zeigst es ihm vor, damit er es nicht wieder vergisst. K: (Identifiziert das Zielitem und zeigt die Tätigkeit mithilfe des Realgegenstandes vor). Zielitem Realgegenstand Semantischer Ablenker Phonologischer Ablenker Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 föhnen Föhn Haarbürste Vogel 0 1 2 rühren Löffel Nudelholz Rakete 0 1 3 schälen Banane Messer Schal 0 1 4 fliegen Vogel Schlange Flasche 0 1 5 leimen Leimstift Kleberolle Lineal 0 1 6 putzen Lappen Seife Pinsel 0 1 7 bauen Bauklötze Puppe Ball 0 1 8 bügeln Bügeleisen Wäscheklammer Brot 0 1 9 fahren Auto Bus Feder 0 1 10 laufen Biegepuppe Frosch Lastwagen 0 1 Bitte gewähltes Item markieren. Protokollbogen von Luzia Keller 6 II. Teach-Phase 1. Lernstrategie Rezeption: Lernen durch Ausschlussverfahren Vorbereitung: Nicht identifizierte Items aus den beiden rezeptiven Untertests werden in die untenstehende Tabelle übertragen. Instruktion: T: (Es liegen jeweils 3 Realgegenstände auf dem Tisch, 2 bekannte und 1 unbekanntes Item). Wir üben die neuen Wörter. Wir machen ein Spiel, wo du Sachen suchen musst. Ich sage ein Wort und du zeigst darauf. K: (Zeigt auf das entsprechende Item). Anzahl Nomen Anzahl Verben 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 Summe Summe Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. Mediationshierarchie1: 1. Stufe (Ausschlussprinzip): Das Kind erhält drei Gegenstände mit zwei von ihm bereits identifizierten Items und einem von ihm nicht identifizierten Item. Die Testleitung benennt ein Nomen. Das Kind zeigt auf das Item. Die Testleitung benennt ein Verb. Das Kind führt die Tätigkeit aus. 1 (Ehlert, Lüdtke & Montanei, 2021) Protokollbogen von Luzia Keller 7 2. Stufe (implizite Identifikation): Es werden zunächst die Namen der beiden bekannten Ablenker genannt. Das Kind wird aufgefordert, diese zu zeigen. Anschließend soll es wiederum das unbekannte Item identifizieren. 3. Stufe (explizite Identifikation): Vorgehen wie in Stufe 2, aber die identifizierten Gegenstände werden jeweils mit einem Tuch abgedeckt, sodass am Ende nur noch das unbekannte Item auf dem Tisch liegt. 2. Lernstrategie Produktion: Fast Mapping Vorbereitung: Aus den beiden produktiven Untertests werden vier Items ausgewählt, welche das Kind in der Test-Phase nicht benennen konnte. Je 2 Nomen und 2 Verben werden in die untenstehende Tabelle übertragen. Die Items werden anschliessend elaboriert. Anzahl Nomen 1 2 Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. Anzahl Verben 1 2 Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. 1. Semantische Elaboration: T: Das sind viele neue Sachen. Wir lassen uns mal erklären, was das für Sachen sind. Wir passen gut auf und merken uns so viele Wörter wie möglich. Rabe, hilf uns mal bitte! R: Elaboriert die einzelnen Items: Zuordnung von Hyperonymen Besprechung der Funktion Manipulation der Objekte Aufforderung zur Imitation des Objektnamens T: Danke Rabe. Schauen wir mal, ob wir noch wissen, was das ist. Weisst du noch, wie das hier heisst? Protokollbogen von Luzia Keller 8 K: (Benennt die Items). 2. Phonologische Elaboration: Silbensegmentation T: Das ist ein komisches Wort, das ist schwierig zu merken. Komm, wir klatschen das Wort mal, um es besser kennenzulernen. K: (Klatscht Wort und spricht es in den einzelnen Silben). T: Kennst du das Wort jetzt schon besser? Wie heißt es nochmal? K: (Wort so gut es geht benennen lassen) Anlautbestimmung T: Wir hören noch, wie das Wort klingt. Was hörst du am Anfang des Wortes? K: (nennt Anlaut). T: Kennst du das Wort jetzt schon besser? Wie heisst es nochmal? K: (Wort so gut es geht benennen lassen) 3. Speicherstrategie «Zaubertrick2»: T: Ich kenne noch einen Trick, mit dem man sich das Wort merken kann. Wir müssen es dreimal hintereinander laut sagen: K: (Klatscht das Wort insgesamt drei Mal wiederholt in Silben). T: Wie heisst das Wort? K: (Wort so gut es geht benennen lassen). 2 (Motsch, Gaigulo & Ulrich, 2022) Protokollbogen von Luzia Keller 15 3. Wortaneignungsstrategien5 Zutreffendes bitte ankreuzen. Kategorie Unterkategorie Beispiel Anzahl beobachteter Strategien Aneignungsfördernde Strategien 1. Einsatz von Mimik und Gestik 1.1 Zeigen T: Was ist das? K: (nutzt Zeigegeste) 1.2 Triangulärer Blickkontakt K: Zeigt auf den eigenen Pullover, schaut danach zur Testleitung und schaut wieder auf den Realgegenstand. T: Genau, das ist auch grün. 2. Elaborationsstrategien 2.1 Nachfragen K: (Zeigt auf einen Realgegenstand.) Was ist das? 2.2 Offerieren von Varianten K: Das ist ein Auto... das ein Zug… ein Flugzeug? 2.3 Nachsprechen T: Kein Hund, das ist eine Kuh. K: Kuh. 2.4 Übertragen von Inhalten T: (Zeigt auf den Vogel.) Der kann fliegen. K: (Nimmt Schlange und Feuer und macht damit Flugbewegungen.) 3. Kompensationsstrategien 3.1 Überlegen T: Was ist das? K: Schaut nachdenklich im Raum umher. 3.2 Antworten in der Erstsprache T: Wie heisst das? K: Apple. 3.3 Verbale Umschreibung K: Für die Haare. Haare schön machen. T: Genau, das ist für die Haare. Das ist ein Kamm. 3.4 Gestische Umschreibung K: (Ahmt das Rühren mit der Hand nach.) 3.5 Verbales Bekunden von Nicht-Wissen T: Was ist das? K: Ich weiss nicht. 3.6 Gestisches Bekunden von Nicht-Wissen T: Was ist das? K: (Schüttelt den Kopf.) 3.7 Um Hilfe bitten T: Was ist das? K: Rabe. T: Sollen wir den Raben fragen? K: Ja. 5 (in Anlehnung an Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) Protokollbogen von Luzia Keller 16 Aneignungshemmende Strategien 4. Vermeidungsstrategien 4.1 Nullreaktion T: Was ist das? K: (Keine Reaktion.) 4.2 Stereotypes Antworten mit «Ja» T: (Zeigt Tätigkeit mit Realgegenstand vor). Was kann der Rabe in den Ferien machen? K: Ja. 5. Neutralisationsstrategien 5.1 Undeutliche Aussprache T: Was ist das? K: (unverständliche Äusserung.) 5.2 Themenwechsel T: Zeig mir die Pfanne. K: Ich war gestern im Kino. 5.3 Echolalien T: Was ist das? K: Ist das? 5.4 Floskeln, Ausweichverhalten T: (Zeigt Tätigkeit mit Realgegenstand vor). Was kann der Rabe in den Ferien machen? K: So. (Zeigt auf den Raben.) Bitte eintragen: Kategorie Rohwert Anzahl beobachteter aneignungsfördernder Strategien Anzahl beobachteter aneignungshemmender Strategien Protokollbogen von Luzia Keller 17 Quellenverzeichnis: Böse, J. & Elstrodt-Wefing, N. (2022). Dynamic Assessment zur Erfassung von Fast-Mapping-Prozessen und Spracherwerbsstrategien bei dreibis fünfjährigen Kindern im anfänglichen Deutschspracherwerb. DE: Schulz-Kirchner Verlag. Zugriff am 12.1.2024. Verfügbar unter: https://doi.org/10.2443/skv-s-2023-56020230102 Ehlert, H. (2021). Dynamic Assessment: Potenzial in der Diagnostik mehrsprachiger Kinder. verlag modernes lernen, (2). Ehlert, H., Lüdtke, U. & Montanei, E. (2021). Dynamic Assessment: Prozess und Potential in der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (Diversität in Kommunikation und Sprache Diversity in Communication and Language). Wiesbaden [Heidelberg]: Springer VS. Motsch, H.-J., Gaigulo, D.-K. & Ulrich, T. (2022). Wortschatzsammler evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter (4., überarbeitete Auflage.). München: Ernst Reinhardt Verlag. Petersen, D. B., Chanthongthip, H., Ukrainetz, T. A., Spencer, T. D. & Steeve, R. W. (2017). Dynamic Assessment of Narratives: Efficient, Accurate Identification of Language Impairment in Bilingual Students. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60(4), 983–998. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0426 Protokollbogen von Luzia Keller 1 Dynamic Assessment Zur Erhebung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes Kind________________________________________________________________ Alter________________________________________________________________ Geschlecht__________________________________________________________ Erstsprache(n)_______________________________________________________ Testdatum___________________________________________________________ Testbeginn (Uhrzeit)_________ Testende (Uhrzeit)_________ Testdauer__________ Testleitung___________________________________________________________ Abkürzungsverzeichnis: T= Testleitung K= Kind R= Rabe S= Schnecke Material: 2 verschiedene Handpuppen (Rabe und Schnecke) 2 Spielzeugtelefone 2 Taschen 60 Realgegenstände für Testitems 2 blickdichte Tücher Optional: 4 Boxen/ Schachteln 20 Plastiksäcke Protokollbogen von Luzia Keller 2 I. Test-Phase 1. Einführung Instruktion: Heute möchte ich mit dir ein Spiel spielen, bei dem man sich Wörter merken muss. Einige davon kennst du wahrscheinlich schon, andere sind neu. Ich werde dir bei allen Aufgaben helfen. Bei dem Spiel geht es um den Raben hier (Handpuppe zeigen). Hast du den schon mal gesehen? T: Weisst du, was heute für ein Tag ist? K: (Antwort abwarten). T: Heute fährt der Rabe das erste Mal in die Ferien. Er muss seine Tasche packen und überlegen, was er in den Ferien tun soll. Rabe, freust du dich? R: Ja, ich freue mich auf die Ferien. Aber ich weiss nicht, was ich einpacken soll. Helft ihr mir? T: Aber klar. Wir helfen dir beim Packen. 2. Produktion Nomen Spielformat: Der Rabe fährt in die Ferien und muss seine Tasche packen. Das Kind benennt die Items und packt sie in die Tasche. Instruktion: T: Der Rabe muss seine Tasche für die Ferien packen. Er weiss nicht, was er alles braucht. Sag, wie die Sachen heissen und leg sie in die Tasche. K: (Antworten abwarten). Zielitem Antwort des Kindes Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 Kamm [Strähl] 0 1 2 Pfanne 0 1 3 Apfel 0 1 4 Hund 0 1 5 Schere 0 1 6 Stuhl 0 1 7 Würfel 0 1 8 Hose 0 1 9 Helikopter 0 1 10 Eimer [Chessel] 0 1 Protokollbogen von Luzia Keller 3 3. Produktion Verben Spielformat: Der Rabe fährt in die Ferien. Er weiss nicht, was er in den Ferien machen soll. Die Testleitung zeigt eine Tätigkeit mit einem Realgegenstand vor. Das Kind benennt die Tätigkeit. Instruktion: T: Der Rabe weiss nicht, was er in den Ferien machen soll. Ich zeige Sachen vor, die der Rabe machen kann. Du sagst, was ich mache. K: (Antworten abwarten). Zielitem Realgegenstand Antwort des Kindes Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 föhnen Föhn 0 1 2 rühren Löffel 0 1 3 schälen Banane 0 1 4 fliegen Vogel 0 1 5 leimen/ kleben Leim 0 1 6 putzen Lappen 0 1 7 bauen Bauklötze 0 1 8 bügeln Bügeleisen 0 1 9 fahren Auto 0 1 10 laufen Biegepuppe 0 1 Protokollbogen von Luzia Keller 4 4. Rezeption Nomen Spielformat: Der Rabe lässt die offene Tasche fallen, alle Gegenstände fallen raus. Die Tasche muss neu gepackt werden. Auf dem Tisch liegen jeweils 3 Realgegenstände. Die Testleitung benennt das Zielitem, das Kind legt es in die Tasche. Instruktion: T: Dem Raben ist die Tasche runtergefallen. Alle Sachen sind rausgefallen. Der Rabe weiss jetzt nicht mehr, was er einpacken muss. Wir machen es so: Ich sage, was der Rabe braucht. Du legst die Sachen in die Tasche. K: (Identifiziert das Zielitem und legt es in die Tasche). Zielitem Semantischer Ablenker Phonologischer Ablenker Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 Kamm [Strähl] Haargummi Stempel 0 1 2 Pfanne Becher Pferd 0 1 3 Apfel Birne Affe 0 1 4 Hund Fisch Helm 0 1 5 Schere Filzstift Schaf 0 1 6 Stuhl Tisch Stift 0 1 7 Würfel Spielfigur Wurst 0 1 8 Hose Pullover Hai 0 1 9 Helikopter Zug Hut 0 1 10 Eimer [Chessel] Schaufel Kerze 0 1 Bitte gewähltes Item markieren. Protokollbogen von Luzia Keller 5 5. Rezeption Verben Spielformat: Der Rabe hat schon wieder vergessen, was der in den Ferien machen soll. Auf dem Tisch liegen jeweils 3 Realgegenstände. Die Testleitung benennt das Zielitem, das Kind zeigt die Tätigkeit mithilfe des Realgegenstandes vor. Instruktion: T: Der Rabe hat schon wieder vergessen, was er in den Ferien tun soll. Ich sage es ihm. Du zeigst es ihm vor, damit er es nicht wieder vergisst. K: (Identifiziert das Zielitem und zeigt die Tätigkeit mithilfe des Realgegenstandes vor). Zielitem Realgegenstand Semantischer Ablenker Phonologischer Ablenker Beobachtungen/ gezeigte Strategien Punkte 1 föhnen Föhn Haarbürste Vogel 0 1 2 rühren Löffel Nudelholz Rakete 0 1 3 schälen Banane Messer Schaf 0 1 4 fliegen Vogel Schlange Flugzeug 0 1 5 leimen Leim Kleberolle Lineal 0 1 6 putzen Lappen Seife Pinsel 0 1 7 bauen Bauklötze Puppe Ball 0 1 8 bügeln Bügeleisen Wäscheklammer Brot 0 1 9 fahren Auto Bus Feder 0 1 10 laufen Biegepuppe Frosch Lastwagen 0 1 Bitte gewähltes Item markieren. Protokollbogen von Luzia Keller 6 II. Teach-Phase 1. Lernstrategie Rezeption: Lernen durch Ausschlussverfahren Vorbereitung: Nicht identifizierte Items aus den beiden rezeptiven Untertests werden in die untenstehende Tabelle übertragen. Instruktion: T: (Es liegen jeweils 3 Realgegenstände auf dem Tisch, 2 bekannte und 1 unbekanntes Item). Wir üben die neuen Wörter. Wir machen ein Spiel, wo du Sachen suchen musst. Ich sage ein Wort und du zeigst darauf. K: (Zeigt auf das entsprechende Item). Anzahl Nomen Anzahl Verben 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 Summe Summe Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. Mediationshierarchie1: 1. Stufe (Ausschlussprinzip): Das Kind erhält drei Gegenstände mit zwei von ihm bereits identifizierten Items und einem von ihm nicht identifizierten Item. Die Testleitung benennt ein Nomen. Das Kind zeigt auf das Item. Die Testleitung benennt ein Verb. Das Kind führt die Tätigkeit aus. 1 (Ehlert, Lüdtke & Montanei, 2021) Protokollbogen von Luzia Keller 7 2. Stufe (implizite Identifikation): Es werden zunächst die Namen der beiden bekannten Ablenker genannt. Das Kind wird aufgefordert, diese zu zeigen. Anschließend soll es wiederum das unbekannte Item identifizieren. 3. Stufe (explizite Identifikation): Vorgehen wie in Stufe 2, aber die identifizierten Gegenstände werden jeweils mit einem Tuch abgedeckt, sodass am Ende nur noch das unbekannte Item auf dem Tisch liegt. 2. Lernstrategie Produktion: Fast Mapping Vorbereitung: Aus den beiden produktiven Untertests werden vier Items ausgewählt, welche das Kind in der Test-Phase nicht benennen konnte. Je 2 Nomen und 2 Verben werden in die untenstehende Tabelle übertragen. Die Items werden anschliessend elaboriert. Anzahl Nomen 1 2 Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. Anzahl Verben 1 2 Bitte die entsprechenden Items aus der Test-Phase eintragen. 1. Semantische Elaboration: T: Das sind viele neue Sachen. Wir lassen uns mal erklären, was das für Sachen sind. Wir passen gut auf und merken uns so viele Wörter wie möglich. Rabe, hilf uns mal bitte! R: Elaboriert die einzelnen Items: Zuordnung von Hyperonymen Besprechung der Funktion Manipulation der Objekte Aufforderung zur Imitation des Objektnamens T: Danke Rabe. Schauen wir mal, ob wir noch wissen, was das ist. Weisst du noch, wie das hier heisst? Protokollbogen von Luzia Keller 14 2. Modifiability Index4 Bitte ankreuzen. Kategorie Modifiability Index-Score 1 1 2 3 4 Modifiability Index-Score 4 Reaktionen auf Hilfestellungen Kind greift Äusserungen auf, imitiert, kann sich selbst korrigieren, braucht wenig Hilfestellungen, kann Inputs selbstständig (wieder) abrufen… Kind greift Äusserungen nur selten auf, imitiert wenig bis gar nicht, zeigt keine Selbstkorrekturen, braucht viele Hilfestellungen, macht viele (stille) Pausen… Ausmass Transferleistung Kind zeigt Transfer von einem auf das nächste Itemset: semantische und phonologische Hinweise, der Merktrick usw. werden mehrmals selbstständig übertragen… Kind zeigt keine/kaum Transferleistungen: semantische und phonologische Hinweise, der Merktrick usw. werden nicht selbstständig übertragen… Aufmerksamkeit auf Lernaufgabe Kind ist aufmerksam, muss nicht aufgefordert werden, versteht die Aufgabe (nicht Sprachverständnis) und ist fokussiert… Kind ist unaufmerksam, lässt sich leicht ablenken; Aufmerksamkeit des Kindes muss wiederholt auf die Aufgabe gelenkt werden; versteht die Aufgabe (nicht Sprachverständnis) die meiste Zeit (> 25%) nicht… Lernprozess Kind braucht nur wenige Hinweise, um das Item zu lernen; Hilfestellung werden im Laufe der Aufgabe immer weniger benötigt… Kind braucht viele Hinweise, um Items zu erlernen, es werden fortwährend Hilfestellungen benötigt… Frustration Kind zeigt gute Frustrationstoleranz (scheint zufrieden, lächelt, äussert sich positiv), muss nicht beruhigt werden; möchte Aufgabe fortsetzen, auch wenn es schwierig ist... Kind ist sichtlich frustriert (Stirnrunzeln, negative Äußerungen), fordert viel Hilfe ein, muss beruhigt werden… Störungen Kind zeigt kein ablenkendes oder störendes Verhalten (verbal und/oder nonverbal), ist kooperativ, ist nicht motorisch unruhig… Kind zeigt ablenkendes oder störendes Verhalten (verbal und/oder nonverbal), ist unkooperativ (Verweigerung, Vermeidung), ist während der Testung motorisch unruhig: (zappelt, dreht sich weg, steht auf, etc.) … Durchschnittswert Wie wird, basierend auf der Interaktion mit dem Kind, die Wortlernfähigkeit des Kindes eingeschätzt? 4 (in Anlehnung an Petersen, Chanthongthip, Ukrainetz, Spencer & Steeve, 2017, zitiert nach Till, persönl. Mitteilung, 02.02.2024) Protokollbogen von Luzia Keller 15 3. Wortaneignungsstrategien5 Zutreffendes bitte ankreuzen. Kategorie Unterkategorie Beispiel Anzahl beobachteter Strategien Aneignungsfördernde Strategien 1. Einsatz von Mimik und Gestik 1.1 Zeigen T: Was ist das? K: (nutzt Zeigegeste) 1.2 Triangulärer Blickkontakt K: Zeigt auf den eigenen Pullover, schaut danach zur Testleitung und schaut wieder auf den Realgegenstand. T: Genau, das ist auch grün. 2. Elaborationsstrategien 2.1 Nachfragen K: (Zeigt auf einen Realgegenstand.) Was ist das? 2.2 Offerieren von Varianten K: Das ist ein Auto... das ein Zug… ein Flugzeug? 2.3 Nachsprechen T: Kein Hund, das ist eine Kuh. K: Kuh. 2.4 Übertragen von Inhalten T: (Zeigt auf den Vogel.) Der kann fliegen. K: (Nimmt Schlange und Feuer und macht damit Flugbewegungen.) 3. Kompensationsstrategien 3.1 Überlegen T: Was ist das? K: Schaut nachdenklich im Raum umher. 3.2 Antworten in der Erstsprache T: Wie heisst das? K: Apple. 3.3 Verbale Umschreibung K: Für die Haare. Haare schön machen. T: Genau, das ist für die Haare. Das ist ein Kamm. 3.4 Gestische Umschreibung K: (Ahmt das Rühren mit der Hand nach.) 3.5 Verbales Bekunden von Nicht-Wissen T: Was ist das? K: Ich weiss nicht. 3.6 Gestisches Bekunden von Nicht-Wissen T: Was ist das? K: (Schüttelt den Kopf.) 3.7 Um Hilfe bitten T: Was ist das? K: Rabe. T: Sollen wir den Raben fragen? K: Ja. 5 (in Anlehnung an Böse & Elstrodt-Wefing, 2022) Protokollbogen von Luzia Keller 16 Aneignungshemmende Strategien 4. Vermeidungsstrategien 4.1 Nullreaktion T: Was ist das? K: (Keine Reaktion.) 4.2 Stereotypes Antworten mit «Ja» T: (Zeigt Tätigkeit mit Realgegenstand vor). Was kann der Rabe in den Ferien machen? K: Ja. 5. Neutralisationsstrategien 5.1 Undeutliche Aussprache T: Was ist das? K: (unverständliche Äusserung.) 5.2 Themenwechsel T: Zeig mir die Pfanne. K: Ich war gestern im Kino. 5.3 Echolalien T: Was ist das? K: Ist das? 5.4 Floskeln, Ausweichverhalten T: (Zeigt Tätigkeit mit Realgegenstand vor). Was kann der Rabe in den Ferien machen? K: So. (Zeigt auf den Raben.) Bitte eintragen: Kategorie Rohwert Anzahl beobachteter aneignungsfördernder Strategien Anzahl beobachteter aneignungshemmender Strategien Protokollbogen von Luzia Keller 17 Quellenverzeichnis: Böse, J. & Elstrodt-Wefing, N. (2022). Dynamic Assessment zur Erfassung von Fast-Mapping-Prozessen und Spracherwerbsstrategien bei dreibis fünfjährigen Kindern im anfänglichen Deutschspracherwerb. DE: Schulz-Kirchner Verlag. Zugriff am 12.1.2024. Verfügbar unter: https://doi.org/10.2443/skv-s-2023-56020230102 Ehlert, H. (2021). Dynamic Assessment: Potenzial in der Diagnostik mehrsprachiger Kinder. verlag modernes lernen, (2). Ehlert, H., Lüdtke, U. & Montanei, E. (2021). Dynamic Assessment: Prozess und Potential in der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (Diversität in Kommunikation und Sprache Diversity in Communication and Language). Wiesbaden [Heidelberg]: Springer VS. Motsch, H.-J., Gaigulo, D.-K. & Ulrich, T. (2022). Wortschatzsammler evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter (4., überarbeitete Auflage.). München: Ernst Reinhardt Verlag. Petersen, D. B., Chanthongthip, H., Ukrainetz, T. A., Spencer, T. D. & Steeve, R. W. (2017). Dynamic Assessment of Narratives: Efficient, Accurate Identification of Language Impairment in Bilingual Students. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60(4), 983–998. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0426 Zusatzprotokollbogen von Luzia Keller Notizen Phase Beobachtung Strategie Evaluation des Dynamic Assessments page 1 / 26 Results Survey 994665 Number of records in this query: 16 Total records in survey: 16 Percentage of total: 100.00% page 2 / 26 Summary for G01Q02 Das Dynamic AssessmentVerfahren war mithilfe des Protokollbogens verständlich durchführbar. Answer Count Percentage trifft voll und ganz zu (AO01) 5 31.25% trifft eher zu (AO02) 11 68.75% trifft eher nicht zu (AO03) 0 0.00% trifft gar nicht zu (AO04) 0 0.00% No answer 0 0.00% Not completed or Not displayed 0 0.00% page 3 / 26 Summary for G01Q03 Wie schätzen Sie die Handhabung des erstellten Dynamic Assessment-Verfahrens zur Erhebung des Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern ein? Answer Count Percentage Answer 16 100.00% No answer 0 0.00% Not completed or Not displayed 0 0.00% ID Response 5 - es braucht Übung, damit die einzelnen Schritte des Verfahrens korrekt ausgeführt werden - ein genaues vorgängiges Einlesen in die einzelnen Schritte ist notwendig - das Wissen um den Modifiability Index und die Wortaneignungsstrategien muss verinnerlicht sein, damit während der Testung entsprechende Beobachtungen festgehalten oder diese im Nachhinein erinnert werden können - die Sammlung an Realgegenständen ist sehr umfangreich, das Zusammenstellen der Untersuchungsmaterialien ist zeitintensiv, nicht alle Materialien sind typischerweise in einem Therapiezimmer vorhanden 6 gute Idee, vorallem auch wegen den "Realgegenständen" 9 Es ist nicht ganz ohne, die Items im zweiten Durchgang wiederzuverwenden / wiederzufinden. viele Boxen, viel Material noch kein eigentlicher Protokollbogen vorhanden 10 es ist sehr aufwändig. ich fand es sehr schwierig, dass die Kinder mein Handeln, d.h. das Heraussuchen der neuen Items und das zu testende Items, nicht sehen. 11 Aussagekräftiges Verfahren 12 braucht etwas Übung, das viele Material ist eine Herausforderung und das sich wiederholende Spielformat ist eher eintönig 14 Der Protokollbogen ist (v.a. dank der Farben) übersichtlich. Aufgrund der vielen Realgegenstände, aus denen immer wieder unterschiedliche Ablenker etc. ausgewählt werden müssen, ist die Durchführung etwas unübersichtlich 15 Die Handhabung braucht eine Übungsphase. Man muss zuerst für sich herausfinden, wo die Kisten/Items am besten platziert werden, um eine gute Handhabung zu gewährleisten. Auch die Protokollbögen fand ich am besten in gehefteter Broschürenform handhabbar... weil man doch ab und zu blättern muss. 17 Bei der ersten Durchführung ist es noch ziemlich anspruchsvoll mit den vielen Gegenständen. Ich denke, wenn man es ein paarmal gemacht hat, findet man für sich ein System, mit welchem alles übersichtlicher und einfacher in der Handhabung wird. Ich war stark damit beschäftigt, die richtigen Gegenstände hervorzunehmen und hatte meinen Fokus dadurch weniger auf dem Kind. 18 die testphase war tipp topp. bei der teachphase-instruktion war ich bereits unsicher, welche gegenstände ich nun vor mir haben soll: genau die gleiche komposition wie bei den rezeptiven durchgängen? 19 Super Ansatz. Mir leuchtet die Testung der rezeptiven Leistungen NACH den expressiven Leistungen nicht ganz ein. Dies würde ich umgekehrt machen. 20 Der Testbogen ist sehr gut aufgebaut, was die Durchführung sehr vereinfacht. Der Test ist spielerisch aufgebaut, die Kinder machen gerne mit. Bei der Durchführung ist es wichtig für sich selbst eine gute Ordnung der Gegenstände zu erstellen. Bei der ersten Durchführung war das eine grosse Herausforderung und nahm dementsprechend viel Zeit ein (während das Kind vor einem sitzt). Daraus lernt man aber, die anderen Male war dies deutlich besser. 21 - gute Erklärungen der Aufgabe auf dem Protokollbogen (mit hilfreichen Beispielen) - gutes Konzept mit Handpuppen (nicht für jedes Kind, aber allgemein ansprechend und sinnvoll) - Farben sind sehr hilfreich, um Wörter direkt zu übertragen - Aufwand mit 60 Gegenständen ziemlich gross (aber für Kinder sicher sinnvoller als Bildkarten) - viele spannende Ergebnisse erhalten, obwohl das Kind viele Begriffe nicht benennen konnte page 4 / 26 - Auswertung sehr einfach und schnell 22 spannendes Verfahren mit den verschiedenen Testund Übungsphasen guter Input fürs Wortschatzlernen aufwändige Handhabung durch das viele Material 23 Der Protokollbogen ist farblich gut dargestellt, das hilft bei der Eintragung der Daten für die nächste Überprüfung, jedoch ist das Verfahren sehr materialintensiv und braucht auch viel Zeit. Die Gegenstände immer wieder aus den Säcken heraus suchen braucht Zeit und ist umständlich. 24 Inhaltlich halte ich es für sehr gut. Es macht Sinn das Lernverhalten zu messen und nicht die Menge an verfügbaren Wörtern. Es ist einfach sehr aufwändig. page 5 / 26 Summary for G00Q08 Wie fühlen Sie sich bei der Diagnosestellung mehrsprachiger Kinder nach der Anwendung des Dynamic Assessment Verfahrens? Answer Count Percentage Answer 14 87.50% No answer 1 6.25% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 Modifiability-Index und Wortaneignungsstrategien sind sehr hilfreich, um das Lernpotenzial einzuschätzen Die produktive Ebene des Dynamic Assessment finde ich sehr aufschlussreich, auf der rezeptiven Ebene würde ich noch weitere Verfahren hinzuziehen, insbesondere Monitoring und Strategien beobachten Es ist ein grosser Mehrwert, mit einem einzelnen Verfahren so viel an Beobachtungen sammeln zu können 9 Ich habe noch keine eindeutigen Werte, kann aber bereits eine Aussage zum Erlernen der Wörter, Strategien machen. Für eine Diagnose bin ich so auf noch weitere Testungen angewiesen, wie auch eine saubere Anamnese. 10 Ich denke, es gibt schon einen Anhaltspunkt, wie gut das Kind die neuen Begriffe erlernt hat (und ob überhaupt). Spannend finde ich auch, welche Strategien dem Kind am meisten zu nützen scheinen beim Erlernen der Begriff. 11 Ich habe neue Seiten der Stärken und Schwächen der Kinder entdeckt - detailliertere Einschätzung möglich. 12 Ich bräuchte mehr Erfahrung bzw. Erfahrungswerte, um mich sicherer in Bezug auf Förderoder Therapiebedarf zu fühlen. 14 Es ist immer noch schwer, mehrsprachige Kinder einzuschätzen. z.B. fehlen Angaben dazu, wie die Anzahl aneignungshemmender und aneignungsfördernder Strategien zu interpretieren ist. 15 Unsicher, wie die einzelnen Ergebnisse zu werten sind. Z.B. was ist noch ein annehmbarer Punktwert beim graduated prompting? Mit der zeit und zunehmender Erfahrung kann man die Ergebnisse vielleicht besser einordnen. Ich könnte mir auch vorstellen, dass die Durchführung mit einem sprachlich starken mehrsprachigen Kind aufschlussreich sein könnte. 17 Das Kind hatte bereits eine Diagnose. Durch das Verfahren konnte diese bestätigt werden. Es hat nochmals deutlich gezeigt, wo die stärken und Schwächen des Kindes liegen. 19 Ich finde es sehr wertvoll, hierdurch mehr über die Strategien der Kinder herauszufinden. 20 Das Dynamic Assessment Verfahren hilft bei der Diagnosestellung mehrsprachiger Kinder wirklich weiter. Vorhandene Strategien (der Kinder) werden deutlich sichtbar, es wird sichtbar wie Kinder Strategien erlernen und auch wie die Kinder mit neuen, ihnen fremden Wörtern umgehen und diese von bekannten Wörtern abgrenzen können. 21 Ich fühle mich viel sicherer, da ich trotz kleinem Wortschatz viele Ergebnisse erhalten habe und diese für die Eltern verständlich sind. Mithilfe der Tabelle konnte ich sehr viele Strategien beobachten, die mir bei der Diagnosestellung halfen. 22 Es gibt gewisse wichtige Hinweise, namentlich für den Bereich Wortschatzerwerb und Wortschatz-lernen. Keine eindeutige Beurteilung, aber mehrere interessante Hinweise. Beim ausgewählten Kind waren die Aussagen etwas widersprüchlich oder sowohl als auch, nicht klar interpretierbar. Die anderen sprachlichen Bereiche werden in der Auswertung nicht berücksichtigt und müssen noch zusätzlich erhoben werden > macht es noch aufwändiger. 23 45-60 Minuten testen für den Bereich Semantik-Lexikon ist in meinem Alltag für die Einschätzung, ob Therapie oder Förderung, nicht machbar. Ich finde es sinnvoll für Therapiekinder, bei welchen ich abschätzen möchte, welche Strategien sie noch nutzen könnten für die Wortaneignung. ABer für die Logopädische Erfassung im KG finde ich es nicht praktikabel. 24 Das Dynamic Assessment gibt mir einen zusätzlichen Hinweis zum Sprachlernverhalten von einem Kind. Es ist ein wertvoller Hinweis. Wenn ich aber an eine umfassende Abklärung page 12 / 26 denken und dann nur schon für den Wortschatzteil 60min brauche, dann sehe ich eine sehr lange Abklärung vor mir... page 13 / 26 Summary for G02Q09 Wie oft haben Sie das Dynamic Assessment-Verfahren durchgeführt? Answer Count Percentage 0 (AO01) 0 0.00% einmal (AO02) 12 75.00% zweimal (AO03) 1 6.25% mehr als zweimal (AO04) 2 12.50% mehr als fünfmal (AO05) 0 0.00% mehr als zehnmal (AO06) 0 0.00% No answer 0 0.00% Not completed or Not displayed 1 6.25% page 14 / 26 Summary for G02Q13 Was haben Sie in Ihrer Sicherheit bei der Diagnosestellung bemerkt, nachdem Sie das Verfahren mehrmals durchgeführt haben? Answer Count Percentage Answer 3 18.75% No answer 0 0.00% Not completed or Not displayed 13 81.25% ID Response 11 ... ich brauche noch mehr Übung... 15 Noch zu wenig Sicherheit. Es bräuchte noch mehr Erfahrungswerte. 20 Bei der ersten Durchführung fühlte ich mich unsicher mit den vielen Gegenständen in den verschiedenen Boxen. Es entstand ein Durcheinander (der Gegenstände) und das Kind musste mehrmals auf mich warten. Je öfter man das Verfahren durchführt, desto sicherer wird man im Umgang mit den vielen Gegenständen. page 15 / 26 Summary for G02Q11 Welche Vorteile sehen Sie in der Anwendung des Dynamic Assessment-Verfahrens? Answer Count Percentage Answer 15 93.75% No answer 0 0.00% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 viele Beobachtungen innert kurzer Zeit möglich keine Testsituation für das Kind Lernpotenzial und Lernstrategien können beobachtet werden Beobachtungen in weiteren sprachlichen und aussersprachlichen Bereichen sind möglich (Aufmerksamkeit, Impulskontrolle, Sorgfalt mit Material, Sprachverständnisstrategien, Phonetik-Phonologie, Sprachwahrnehmung etc.) 6 Trennung Mehrsprachige und Deutschsprechende Kinder.... 9 Strategien/Lernprozess beobachten ist spannend! Realgegenstände sind ansprechend 10 Lernfähigkeit eines Kindes erfassen 11 man kann den Lernstand individueller einschätzen 12 "neuer diagnostischer Blickwinkel" in Bezug auf den Lernprozess des Kindes 14 Retest-Phase --> sprachliche Lernfähigkeit wird direkt überprüft in einer Geschichte verpackt 15 Man kann sicher Kinder herausfiltern, die gute Sprachlernstrategien haben und deshalb einfach für den Zweitspracherwerb noch mehr Zeit brauchen. 17 Es ist sehr motivierend und kindgerecht gestaltet mit der Rahmenhandlung. Das gefällt mir sehr. Durch die Realgegenstände wird es sehr anschaubar und alltagsnah. 19 Dass kein starres Set an WS überprüft wird, sondern Strategien. 20 Mit diesem Verfahren wird nicht nur einfach der Wortschatz getestet, man sieht das Lernverhalten der Kinder. Wie gehen die Kinder mit für sie unbekannten Begriffe um? Welche Strategien wenden sie bereits an? Für welche Strategien sind sie offen? Sind sie überhaupt für Strategien empfänglich? ... Da man das Lernverhalten gut beobachten kann, ist das für mich eine gute Methode für die Einschätzung des zukünftigen Spracherwerbs der einzelnen Kinder. Und damit verbunden (natürlich mit den Informationen der Anamnese) der Abgrenzung Logopädiebedarf ja/nein. 21 - schnelle, ansprechende Durchführung - Kinder mit kleinem Wortschatz können Erfolgserlebnisse haben - viele Strategien können beobachtet werden, Tabelle zum Ankreuzen ist sehr hilfreich 22 interessant, weil das Lernen beobachtet werden kann spannend, das Kind in einer recht spontanen Situation zu erleben der Test gibt gute Inputs für die Erarbeitung neuer Wörter > Zugänge beim Kind können herausgefunden werden > es gibt Hinweise, wie das Kind besser lernen kann > welche Strategien passen für das jeweilige Kind? diese Frage wird beantwortet > hilfreich für die Therapieplanung 23 Strategien könnten erkannt werden. Kinder können zeigen, was sie im Moment lernen und nicht, was sie bis jetzt gelernt haben. Hilfestellungen sind erlaubt, das motiviert die Kinder. 24 Es zeigt einen Prozess im Spracherwerb, nicht eine statische Momentaufnahme. page 16 / 26 Summary for G02Q12 Welche Nachteile sehen Sie in der Anwendung des Dynamic AssessmentVerfahrens? Answer Count Percentage Answer 12 75.00% No answer 3 18.75% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 für kleine Kinder anspruchsvoll hinsichtlich Aufmerksamkeit Realgegenstände verleiten zum Spielen Kind kann sich Realgegenstände eventuell visuell merken Sammlung an Realgegenständen ist sehr umfassend 9 Realgegenstände sind ansprechend, aber sie zu ordnen nicht ganz so einfach. noch kein benutzerfreundlicher Protokollbogen noch keine Werte, ab wann kritisch, auf Erfahrung beruhend 10 ZU langatmig, zu aufwändig, müsste meiner Meinung nach lieber auf zwei bis drei Lektionen aufgeteilt werden. Dann könnte man nämlich einmal eine Testphase durchführen, das zweite Mal eine TeachPhase und dann der Restest. 12 viel Material, keine Vergleichswerte 14 Realgegenstände sind zwar fürs Kind anschaulicher, erschweren aber Durchführung --> evtl. trotzdem auf Bildebene durchführen? lange Durchführungsdauer, in der lediglich Ebene Semantik-Lexikon überprüft wird (noch keine Aussagen über Morphologie -Syntax, Phonetik-Phonologie) Durchführende Person muss parallel auf Vieles achten 15 Muss geübt werden, braucht anfänglich etwas Aufwand. Ergebnisse sind nicht normiert und deshalb interpretativ. 17 Das Zusammensuchen der Gegenstände ist sehr aufwändig, vor allem weil ich viele Sachen noch nicht im Logopädiezimmer hatte (z.B. Föhn, Bügeleisen). Vor allem bei der rezeptiven Überprüfung finde ich es eine Herausforderung, immer drei Gegenstände hervornehmen zu müssen19 Es ist nicht besonders "spannend" dabeizubleiben für Kinder mit hoher Ablenkbarkeit und niedriger Reizschwelle. 21 - materieller Aufwand (Wann kommen welche Gegenstände an die Reihe?) 22 grosser Material-Aufwand umständliche Handhabung Ablenkung gross (durch das Material) zeitlich grosser Aufwand 23 Lange Testphase für den Bereich Semantik-Lexikon. Komplex in der Anwendung, keine Normwerte. 24 Es ist aufwändig und eine "Materialschlacht". page 17 / 26 Summary for G01Q14 Welche allgemeinen Erfahrungen haben Sie bei der Durchführung des Dynamic Assessments gemacht? Answer Count Percentage Answer 13 81.25% No answer 2 12.50% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 Mithilfe des Workshops und dem mehrmaligen Lesen des Protokollbogens habe ich mich in den einzelnen Phasen recht sicher gefühlt es war sehr spannend zu erleben, wie sich die Leistungen in der Retest-Phase verbessert haben resp. welch positiven Einfluss die Teach-Phase hatte 6 Gute Einschätzung wegen dem "Leitmotiv" : Zeigt das Kind Lernstrategie.... ja/nein /DAZ /LOGOPäDIE Bedarf 9 Ich war etwas nervös, ob ich das gescheit hinkriegen würde. Wurde positiv überrascht. Hatte ein sehr kooperatives, geduldiges Kind. Strategien zu erarbeiten innerhalb einer Testung finde ich attraktiv/sympatisch. 10 siehe oben. Die Idee ist super, aber für mich zu aufwändig und für das Kind zu langatmig 12 siehe oben 14 Bei der Diagnostik von mehrsprachigen Kindern sollte mehr Wert auf die gezeigten Strategien gelegt werden. 15 Ich bin nicht so die Geschichtenerzählerin und habe die Rahmenhandlung abgekürzt/vereinfacht. Die Diagnostikschritte jedoch habe ich genau so beibehalten. Die Kinder haben trotzdem gut mitgemacht. 17 Es war interessant, sich auf dieses Verfahren einzulassen und auszuprobieren. Ich war stark gefordert bei der Durchführung aufgrund der vielen Gegenstände. Doch ich denke, bei einer zweiten Durchführung würde das schon besser gehen. 19 Ich habe mir nochmals intensiver mit dem ganzen Wortschatz-Lernprozess beschäftigt. 21 Ich konnte endlich ein Verfahren anwenden, dass nicht nur den Wortschatzumfang prüft. Das hilft extrem bei mehrsprachigen Kindern. Manchmal war ich bei der Durchführung unsicher. 22 Die Teach-Phase war interessant und die sofortige Überprüfung der gelernten Wörter auch. Es gab mir neue Ideen für die weitere Wortschatz-Lernarbeit. Das Prinzip eines Dynamic Assessments finde ich wertvoll. So war es eine gute Gelegenheit, das erstmals auszuprobieren. Die Schwierigkeit war wohl ein wenig, dass ich den Test das erste Mal durchgeführt habe und ihn nun grad "auswerten" muss. Ich bräuchte mehr Übungs-Gelegenheiten. Vielleicht packe ich das bald mal an. 23 Ich fühlte mich gestresst alle diese Anforderungen gleichzeitig zu erfüllen, natürlich würde sich das verbessern, wenn man den Test häufiger durchführt. Kind war motiviert, tolle Geschichte. 24 Für eine erste Abklärung würde ich es nicht einsetzen, weil es mir zu aufwändig erscheint. Ich kann es mir aber vorstellen bei Kindern, die lange wenige Fortschritte machen im DaZ zum Beispiel oder die ich sowieso schon in der Logo habe und mal die Sprachaneignungsstrategien genauer anschauen will. page 18 / 26 Summary for G01Q15 Welche spezifischen Beobachtungen haben Sie gemacht, die eher auf einen Sprachförderbedarf hinweisen? Answer Count Percentage Answer 13 81.25% No answer 2 12.50% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 Nach der Teach-Phase Produktion konnte das Kind alle 4 Begriffe selbständig benennen und benötigte keine Hilfestellung und nach der Teach-Phase Rezeption erkannte es alle Begriffe richtig. Das Kind benötigte nur das Ausschlussprinzip, um die Begriffe rezeptiv zu erkennen. Der Modifiability-Index-Score ergab einen Durchschnittswert von 1,6 = niedriger Skalenwert Das Kind zeigte deutlich mehr aneignungsfördernde Strategien und nur ein Mal eine aneignungshemmende Strategie. 6 Keine oder wenig Wort(neu) Aufnahme.... :) Fast MappingAnwendung:) 9 die Auflistung der verschiedenen Wortaneignungsstrategien haben mir geholfen zu erkennen, ob es ein grundlegendes Sprachlernproblem ist oder nicht. Ausschlussverfahren hat perfekt funktionniert 12 Das Kind kann die geübten Wörter in der Retest-Phase ohne Hilfestellung benennen. Das Kind zeigt vermehrt aneignungsfördernde Strategien (z.B. nachfragen, umschreiben) 14 viele aneignungsfördernde Strategien, wenige aneignungshemmende Strategien gute Aufmerksamkeit 15 Keine 17 Dass das Kind umschrieben und oft nachgefragt hat, wenn ihm etwas unklar war (dies wurde jedoch bereits intensiv in der Therapie thematisiert) 19 Geringer Wortschatz, gute Wortaneignungs-, Umschreibeund Kompensationsstrategien. 20 Das Kind wendet bereits verschiedene Strategien von sich aus an (bereits in der TestPhase). Die unbekannten Wörtern konnten in der Retest-Phase bereits korrekt benannt werden. 21 - gute Reaktion des Kindes auf Hilfestellungen - 7 beobachtete aneignungsfördernde Strategien beobachtet - Rezeption in der Testphase gut 22 Das Kind probiert die Strategien der Teach-Phase sofort an und probiert gut aus. Es findet einen Zugang zum Elaborieren. 23 Kind wendet viele aneignungsfördernde Strategien an. Jed 24 Wenn die Sprachlernstrategien gut entwickelt sind, ist es in meinen Augen eher ein DaZBedarf. Wenn die Strategien nicht vorhanden sind, dann Logo. page 19 / 26 Summary for G03Q14 Welche spezifischen Beobachtungen haben Sie gemacht, die auf einen Sprachtherapiebedarf hinweisen? Answer Count Percentage Answer 14 87.50% No answer 1 6.25% Not completed or Not displayed 1 6.25% ID Response 5 Der produktive Verbwortschatz war sehr klein (4/10 produktiv benannt), auch hochfrequent vorkommende Verben (fliegen, fahren, leimen) konnte das Kind nicht selbständig produzieren. Teilweise lange Suchpausen im produktiven Wortschatz 9 Erarbeiten der produktiven Wörter funktioniert gut, aber es bleibt trotzdem nichts hängen 10 Dass das Kind trotz allen Teach-Phasen das Wort nicht speichern konnte. 11 Sprachverständnis probleme fehlende Strategien... 12 Das Kind kann die geübten Wörter auch in der Retest-Phase noch nicht benennen. Das Kind zeigt vermehrt aneignungshemmende Strategien (z.B. ausweichen) 14 hoher Wert bei Graduated Prompting für Produktion Nomen in Retest-Phase 15 Kinder hatten keine guten Wortlernstrategien (waren Therapiekinder), wobei es auch Unterschiede gab. 17 TEACH Phase war wenig erfolgreich und das Kind hat nur wenige Wortaneignungsstrategien gezeigt 19 Vermeidungsstrategien, Neutralisationsstrategien 20 Das Verfahren musste abgebrochen werden. Das Kind konnte in der Test-Phase nur wenig benennen. In der Teach-Phase konnte dieses Kind auf keine Inputs eingehen. Es waren keine Wortaneignungsstrategien zu erkennen. 21 - Auf Modifiability Index eher schlechte Werte (Kind war ablenkbar, unkonzentriert, frustriert, viele Hinweise, um Items zu erlernen) - Aneignungshemmende Strategien: undeutliche Aussprache, viele Echolalien 22 Der Transfer ist doch schwierig. Die Ergebnisse der Retest-Phase zeigen, dass es trotz gutem Elaborieren noch nicht gefestigt ist. 23 teachphase war nicht wirklich gewinnbringend bei diesem Kind. Abspeicherung schwierig, trotz Elaboration der Wörter. 24 Wenn die Strategien nicht vorhanden sind, dann Logo. page 20 / 26 Summary for G03Q16 Die beobachteten Wortaneignungsstrategien waren für die Unterscheidung zwischen Sprachtherapiebedarf und Sprachförderbedarf bei mehrsprachigen Kindern hilfreich. Answer Count Percentage trifft voll und ganz zu (AO01) 4 25.00% trifft eher zu (AO02) 9 56.25% trifft eher nicht zu (AO03) 1 6.25% trifft gar nicht zu (AO04) 0 0.00% No answer 1 6.25% Not completed or Not displayed 1 6.25% page 21 / 26