Peer-Lese-Tandems zur Förderung der Leseflüssigkeit - Wirksamkeit und Gelingensfaktoren eines 12-wöchigen Interventionsprogramms

Studiengang Logopädie Masterthesis Peer-Lese-Tandems zur Förderung der Leseflüssigkeit - Wirksamkeit und Gelingensfaktoren eines 12-wöchigen Interventionsprogramms Eingereicht von: Iris Scherrer Pellet Begleitperson: Prof. Dr. rer. biol. hum. Britta Massie Zweite Fachperson: Ramona Rüegg Datum der Abgabe: 16.04.2025 I Abstract Die 12-wöchige Intervention untersuchte anhand einer vergleichend-kumulierten Fallstudie (Kohler, 2021) die Wirksamkeit einer Intervention mit Peer-Lese-Tandems im Bereich der Leseflüssigkeit. Zusätzliche Fragestellungen betrafen die Übernahme und Aufrechterhaltung der Rollen innerhalb der Peer-Lese-Tandems (PLT) sowie die Einordnung der Ergebnisse in das Response-to-Intervention-Modell (RTI), bzw. der Überprüfung der darin enthaltenen Förderstufen. Die Mixed-Methods-Strategie (Kohler, 2021) der Studie kombiniert qualitative und quantitative Elemente. Drei Lese-Tandems, bestehend aus je einem leseschwachen Kind (Lese-Sportler*in) und einem lesestarken Kind (Lese-Trainer*in) bildeten die Stichprobe. Parallel dazu wurde eine Kontrollgruppe gebildet, die reguläre Leseförderung im Unterricht erhielt. Während der gesamten Dauer der Intervention wurden die Teilnehmenden von einer Logopädin begleitet. Die Ergebnisse der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010) konnten bei der Interventionsgruppe bzw. den leseschwachen Kindern eine Verbesserung der Leseflüssigkeit (Anzahl Wörter pro Minute, WpM) feststellen. Die Strukturen und Rahmenbedingungen sowie die Begleitung der PLT erwiesen sich insgesamt als geeignet und unterstützend für die Umsetzung der Rolle als Lese-Sportler*in bzw. Lese-Trainer*in. II Abkürzungsverzeichnis Abkürzung Bedeutung CBM Curriculum‐Based Measurement DA dynamic assessment - Dynamische Diagnostik LDL Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (Walter, 2010) LF Lesefehler LP Lehrpersonen LVD Lernverlaufsdiagnostik LZ Lesezeit PALS Peer-assisted reading PLT Peer-Lese-Tandem PR Prozentrang bzw. Prozentrang-Band RIM Rügener Inklusionsmodell RTI Response-to-Intervention TW T-Wert(e) WpM Wörter pro Minute ZLT II Zürcher Lesetest II (Petermann, F. und Daseking, M.,2012) Abbildung Titelblatt: eigene Darstellung III Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung .......................................................................................................................... 1 1.1. Ausgangslage ........................................................................................................... 1 1.2. Problemstellung ........................................................................................................ 1 1.3. Relevanz ................................................................................................................... 2 1.4. Das Response-to-Intervention-Modell (RTI) im Kontext der Lernverlaufsdiagnostik (LVD) .................................................................................................................................. 2 1.5. Peer-Lese-Tandem ................................................................................................... 3 1.6. Wirksamkeit von Lese-Peer-Gruppen ....................................................................... 3 1.7. Fragestellungen ........................................................................................................ 3 2. Theoretischer Hintergrund ................................................................................................ 4 2.1. Bedeutung der Leseflüssigkeit - Reading fluency ..................................................... 4 2.2. Kooperatives Lernen................................................................................................. 5 2.3. Peer-Gruppen-Lernsetting ........................................................................................ 6 2.4. Peer-Lese-Tandems ................................................................................................. 6 2.5. Response-to-Intervention-Modell (RTI) .................................................................... 7 2.6. Die Förderebenen des Response-to-Intervention-Modells (RTI) .............................. 8 2.7. Lernverlaufsdiagnostik (LVD) ................................................................................... 9 3. Hypothesen .................................................................................................................... 10 4. Methodik ......................................................................................................................... 11 4.1. Ziel der Studie ........................................................................................................ 11 4.2. Studiendesign – vergleichend kumulierte Fallstudie ............................................... 11 4.3. Peer-Lese-Tandem ................................................................................................. 12 4.4. Stichprobe .............................................................................................................. 13 4.4.1. Lese-Sportler*innen ........................................................................................ 14 4.4.2. Kontrollgruppe ................................................................................................ 15 4.5. Arbeitsmaterial ........................................................................................................ 16 4.6. Datenerhebung ....................................................................................................... 16 5. Ergebnisse und Analysen ............................................................................................... 17 IV 5.1. Standardisierte Prätestung ..................................................................................... 17 5.2. Lernverlaufsdiagnostik (LVD) der Lese-Sportler*innen .......................................... 19 5.3. Standardisierte Posttestung.................................................................................... 21 5.3.1. Posttestung der Lese-Sportler*innen .............................................................. 21 5.3.2. Posttestung der Kontrollgruppe ...................................................................... 22 5.4. Beobachtungen Lese-Sportler*innen ...................................................................... 23 5.4.1. Lese-Trainer*innen ......................................................................................... 24 5.4.2. Lese-Sportlerin «V» ........................................................................................ 25 5.4.3. Lese-Sportler «R» ........................................................................................... 25 5.4.4. Lese-Sportler «O» .......................................................................................... 25 5.4.5. Zusammenfassung ......................................................................................... 26 5.5. Beobachtungen Lese-Trainer*innen ....................................................................... 26 5.5.1. LeseTrainerin «J» ......................................................................................... 27 5.5.2. Lese-Trainer «St» ........................................................................................... 27 5.5.3. Lese-Trainer «B» ............................................................................................ 28 5.5.4. Zusammenfassung ......................................................................................... 28 6. Diskussion ...................................................................................................................... 29 6.1. Interpretation der Ergebnisse Lese-Sportler*innen ................................................. 29 6.1.1. Standardisierte und verlaufsdiagnostische Testung ....................................... 29 6.1.2. Beobachtungen während der Intervention ...................................................... 29 6.1.3. Rahmenbedingungen des Peer-Lese-Tandems ............................................. 29 6.2. Interpretation der Ergebnisse der Lese-Trainer*innen und der Lese-Sportler*innen .. ................................................................................................................................ 30 6.3. Interpretation der Ergebnisse Kontrollgruppe ......................................................... 30 6.4. Schlussfolgerung .................................................................................................... 30 6.5. Beantwortung der Fragestellungen und Hypothese ............................................... 31 6.6. Limitationen ............................................................................................................ 33 7. Fazit ................................................................................................................................ 34 8. Implikation für die Praxis ................................................................................................ 34 8.1. Bedeutung der Ergebnisse für die logopädische Arbeit .......................................... 34 V 8.2. Einschätzung bezüglich Umsetzung im therapeutischen Alltag ............................. 35 9. Danksagungen ............................................................................................................... 37 10. Literaturverzeichnis .................................................................................................... 38 11. Abbildungsund Tabellenverzeichnis ......................................................................... 44 12. Anhang ....................................................................................................................... 45 1 1. Einleitung In der folgenden Einleitung wird die Ausgangssituation skizziert, die Problemstellung beschrieben, die Relevanz dieser Arbeit argumentiert, die Lernverlaufsdiagnostik (LVD), das Response-to-Intervention-Modell (RTI) im Kontext der Lernverlaufsdiagnostik (LVD) sowie Peer-Lese-Tandems (PMT) erläutert, die Wirksamkeit von Peer-LeseGruppen aufgezeigt und die Fragestellungen vorgestellt. 1.1. Ausgangslage Das Projekt G ermittelte anhand einer Einzelfallstudie, unter Anwendung dynamischer Diagnostik, «dynamic assessment» (DA), während 10 Wochen das Lernpotential im Bereich der Leseflüssigkeit und der Schreibstrategien. Die Lernsituationen in der dynamischen Diagnostik sind so gestaltet, dass das Kind in der Interaktion mit einer erwachsenen Person sein volles Lernpotential ausschöpfen kann (Ehlert, 2021). Dabei werden Methoden, wie TestTeach-Retest oder Graduated Prompting (vgl. Börnert-Ringleb und Wilbert, 2016), angewendet. Die Diskussion des Projektberichts zeigte, dass DA im Einzelsetting das Lernpotenzial erfolgreich ermittelte, jedoch über einen längeren Zeitraum erhebliche zeitliche Ressourcen erforderte. Aufbauend auf das Projekt G im Einzelsetting wird in dieser Arbeit ein ressourcenschonendes Konzept angestrebt, das zusätzlich zur Förderung der Leseflüssigkeit, die Überprüfung der Fördermassnahmen ermöglicht, um bei Bedarf gezielte therapeutische Interventionen einzuleiten bzw. therapeutisch aktiv zu werden. Lautlesetandems, auch Peer-Lese-Tandems (PLT) genannt, stellen eine mögliche ressourcenschonende Umsetzung dar (Rosebrock, Nix, Rickmann & Gold, 2024). Lernverlaufs-Diagnostiken (LVD; Blumenthal, 2022) ermöglichen eine regelmässige und zeitsparende Erfassung des Lernstandes und visualisieren den Lernprozess. Diese Arbeit untersucht die Wirksamkeit und die Gelingensfaktoren eines 12-wöchigen Interventionsprogramms von PLT mit Hilfe der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010). 1.2. Problemstellung Lesen trägt massgeblich zur Teilhabe am kulturellen Leben bei und gilt als Indikator für den Schulerfolg (Klieme et al., 2010). Eine unzureichende Lesekompetenz kann hingegen die späteren Bildungsund Berufschancen (McElvany et al., 2023) beeinflussen. Die Leseflüssigkeit gilt dabei als eigenständige Komponente der Lesekompetenz und bildet gemäss Chard, Pikulski und McDonagh (2012) den Übergang zwischen dem Dekodieren und 2 dem Textverständnis. Rasinski (2004) bestätigt, dass erst das genaue und automatische Dekodieren der Wörter ein optimales Verstehen sowie die Interpretation des Textes ermöglicht. Im Unterricht als auch im therapeutisch-logopädischen Praxisalltag zeigt sich, dass Kinder bis zum Erwerb einer altersentsprechenden Leseflüssigkeit häufig auf Unterstützung angewiesen sind (Klicpera, Schabmann, Gasteiger-Klicpera und Schmidt, 2020). Gleichzeitig stehen den Schulen im Unterricht dafür nur beschränkte personelle Ressourcen zur Verfügung. Interventionen zur Förderung der Leseflüssigkeit können im Einzelsetting wirksam sein, erfordern jedoch über einen längeren Zeitraum einen hohen personellen Aufwand, von dem jeweils nur ein Kind profitiert. Um das Verhältnis zwischen einer Intervention in Form von PeerLese-Tandems (PLT; vgl. Kapitel 2.4) und der Entwicklung der Leseflüssigkeit angemessen beurteilen zu können, ist es notwendig, den Lernprozess in den Fokus zu rücken. Lernverlaufsdiagnostik (LVD) bzw. darauf basierende Testmaterialien erfüllen diese Anforderungen (vgl. Winkes und Till, 2023). 1.3. Relevanz Eine Förderung im Einzelsetting hat zur Folge, dass nur wenige Kinder von dieser Vorgehensweise profitieren können. Dies unterstreicht die Notwendigkeit effizienter, strukturierter und wirksamer Fördermassnahmen in Peer-Gruppen. Peer-Lese-Tandems (PLT) stellen eine ökonomische Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit dar und erfüllen die Kriterien einer ressourcenschonenden Unterrichtsgestaltung. Das Testmaterial «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen», LDL, (Walter, 2010), basierend auf Lernverlaufsdiagnostik, (LVD), ermöglicht eine regelmässige, niederschwellige und zeitsparende Erhebung des individuellen Lernstandes der Leseflüssigkeit. Dadurch wird der Lernprozess bzw. die Lernfortschritte sichtbar gemacht. Zusätzlich erlaubt LDL die Überprüfung der Wirksamkeit von Fördermassnahmen. 1.4. Das Response-to-Intervention-Modell (RTI) im Kontext der Lernverlaufsdiagnostik (LVD) Das Response-to-Intervention-Modell (RTI) ist ein evidenzbasiertes, mehrstufiges Förderkonzept, das insbesondere im angloamerikanischen Raum im Bereich des Lesens intensiv erforscht wurde (Fuchs und Fuchs, 2006; Paleczek, 2020). Es dient der frühzeitigen Identifikation und Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und kombiniert präventive wie auch interventive Massnahmen (Vaughn und Fuchs, 2003). Eine detaillierte Beschreibung dieses Modells und eine entsprechende Grafik sind unter Kapitel 2.5 und 2.6 zu finden. 3 Die Lernverlaufsdiagnostik (LVD) ist innerhalb des RTI-Modells ein zentraler Bestandteil. LVD erlaubt eine kontinuierliche Ermittlung des Lernstandes bzw. des Lernfortschrittes. Dadurch können laufend Anpassungen der Fördermassnahmen vorgenommen werden. 1.5. Peer-Lese-Tandem Peer-Learning, als Alternative zum Einzelsetting, kann als Unterform des kooperativen Lernens verstanden werden. Beide Anwendungsformen basieren auf ähnlichen sozialpsychologischen Grundlagen. PeerGruppen können heterogene Leistungsniveaus aufweisen (Topping, 2005). Eine nähe Beschreibung erfolgt bei Kapitel 2.3. PeerLese-Tandems (PLT) bestehen in der Regel aus einem lesestärkeren Kind, dem LeseTrainer, und einem leseschwächeren, dem LeseSportler (Rosebrock, Nix, Rickmann und Gold, 2024). Im Rahmen des Response-to-Intervention-Modells (RTI) stellen PLT eine ressourcen-schonende Massnahme dar. Sie können der Förderstufe 2, also der sekundären Prävention / Kleingruppenförderung (siehe Abbildung 1, S. 8), zugeordnet werden. Dieses Setting hat den Vorteil, dass mehrere PLT von einer Lehr – oder Fachperson begleitet werden können. 1.6. Wirksamkeit von Lese-Peer-Gruppen Hornby und Greaves (2023) beschrieben Peer-Tutoring (lernstarkes Kind arbeitet mit lernschwächerem Kind ) als äusserst nützliche Lernstrategie. Die Studie von Klicpera, Rainer und Gelautz (2005) konnte im Bereich der Leseflüssigkeit, in jenen Klassen mit Anwendung des paarweisen Tutorings, eine signifikant stärkere Verbesserung der mündlichen Lesegeschwindigkeit zeigen als in den beiden Vergleichsgruppen. Cooc und Kim (2017) belegten in ihrer Studie, dass besonders Kinder mit schwächeren Lesekompetenzen von gezielter Leseförderung durch Peer-Interaktionen profitieren. Rosebrock, Nix, Rickmann und Gold (2024) konnten auch in zukünftigen Leistungssituationen eine Steigerung der Lesemotivation feststellen. 1.7. Fragestellungen Nachfolgend werden die Fragestellungen, welche mit dieser vorliegenden Arbeit beantwortet werden sollen, vorgestellt. 1. Inwiefern können Kinder mit Leseschwierigkeiten von Peer-Lese-Tandems profitieren? 2. Inwiefern können Kinder die Rolle einer Lesetrainerin / eines Lesetrainers übernehmen und über den Zeitraum der Intervention aufrechterhalten? 3. Welche Strukturen und Instruktionen sind diesbezüglich hilfreich und zielführend? 10 Im Bereich der Leseflüssigkeit bietet sich das curriculumbasierte Verfahren (Curriculum‐Based Measurement, CBM; Deno,2003; Hosp,Hosp und Howell, 2007) «Lesefortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL) von Walter (2010) an. Der Test, geeignet für das Einzelsetting, enthält viele Parallelformen, die über einen längeren Zeitraum wiederholt eingesetzt werden können. Die Lese-Texte basieren auf klaren Gestaltungsprinzipien bezüglich der Wortanzahl, dem Satzbau und der lexikalischen Schwierigkeiten, um eine standardisierte Erhebung der Leseflüssigkeit mittels einminütigem Lautlesens zu gewährleisten. Nach jeder Durchführung werden die Anzahl richtig gelesener Wörter gezählt, bzw. der Wert «Wörter pro Minute» (WpM) errechnet. LVD ist ein zentraler Bestandteil innerhalb des Response-to-Intervention-Modells (RTI) und ermöglicht eine wiederholt einsetzbare, datenbasierte Grundlage sowohl für die Einteilung in die verschiedenen Förderstufen als auch für deren Überprüfung (vgl. Kapitel 2.6). Verbunden mit der Forschung findet LVD in den USA seit Jahrzehnten eine breite Anwendung. LVD wird aber auch kritisch hinterfragt. Voss, Blumenthal, Ehrich und Mahlau (2020) sprechen von einer erheblichen Forschungslücke hinsichtlich der empirischen Wirksamkeit wie auch geeigneter LVD-Verfahren. Fuchs, Fuchs, Hamlett und Stecker (2021) stellen fest, dass ein grosser Teil der Forschung sich auf die Testgüte fokussiert und nicht auf die Qualität des Lernverlaufes. Winkes und Till (2023) berichten, dass bei vielen LVD-Verfahren Normdaten zu Lernverläufen fehlen. Dies erschwert die Einordnung und Interpretation der Daten sowie die Verknüpfung mit pädagogischen Entscheidungen im Rahmen von Fördermassnahmen. Fuchs et al. (2021) sehen im Kontext der Digitalisierung grosse Chancen zur Implementation von LVD durch vereinfachte Auswertungssysteme. Winkes und Till (2023) bezeichnen in ihrem Fazit die Lernprozessdiagnostik, durch den Aspekt des genügenden oder ungenügenden Ansprechens auf Fördermassnahmen, als eine Ergänzung zur klassischen Sichtwiese. 3. Hypothesen In dieser Arbeit werden folgende Hypothesen aufgestellt: 1. Peer-Lese-Tandems, bestehend aus starken und schwachen Leser*innen, können unter der Begleitung von instruierenden Therapeut*innen die Leseflüssigkeit von schwachen Leser*innen verbessern. 2. Abhängig von den Rahmenbedingungen können die Kinder die Rolle einer Lesetrainerin / eines Lesetrainers unterschiedlich gut übernehmen. Nebst der Beantwortung der Fragestellungen hat diese Arbeit zum Ziel die oben genannten Hypothesen zu überprüfen. 11 4. Methodik 4.1. Ziel der Studie Die im folgenden Kapitel beschriebene vergleichend-kumulierte Fallstudie (Kohler, 2021) zielt darauf ab, die Wirksamkeit von Peer-Lese-Gruppen im Bereich der Leseflüssigkeit zu untersuchen. Die Ergebnisse der 12-wöchigen Intervention sollen eine Überprüfung der Förderung ermöglichen, um bei Bedarf therapeutisch aktiv zu werden. 4.2. Studiendesign – vergleichend kumulierte Fallstudie Die vergleichend-kumulierte Fallstudie (Kohler, 2016) dient als zentrale Begrifflichkeit für die vorliegende Studie und stellt eine mixed-methods-Strategie aus qualitativen und quantitativen Elementen der Forschungsmethodik dar. Die Sozialwissenschaft bezeichnet den qualitativen Forschungsansatz grundsätzlich als hypothesengenerierend, den quantitativen als hypothesenüberprüfend (Hug und Poscheschnik, 2020). In der Praxis finden beide Ansätze ihre Anwendung. Voraussetzung dafür ist die Reflexion des therapeutischen Handelns (Culp und Berding, 2014). Analog zur qualitativen Forschungsstrategie können Therapeut*innen im Bereich der Sprachtherapie durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Einzelfall ein tieferes Verständnis und damit Hypothesen generieren. Die Gewichtung und Integration vieler einzelner Hypothesen führt in der Folge zu einer persönlichen Konzeptbildung (Kohler 2016). Durch das Erfassen der Vorleistungen, der Durchführung der Intervention mit mehreren Messungen sowie der Erfassung der Leistung danach, kann eine Veränderung quantitativ sichtbar gemacht werden sowie in der Folge Hypothesen und Konzepte überprüft werden. Im Unterschied zu Therapeut*innen in der Praxis streben Forschende die Verallgemeinerung einer Hypothese an, welche über einen Einzelfall hinaus geht (Kohler 2016). Die vorliegende vergleichend-kumulierte Fallstudie analysiert drei Einzelfälle bezüglich der Leseflüssigkeit im Kontext von Peer-Lese-Tandems. Sie folgt einer mixed-methods-Strategie, die qualitative und quantitative Elemente kombiniert. Zur Einschätzung der Leseflüssigkeit wird im Vorfeld sowie nach erfolgter Intervention der standardisierte «Zürcher Lesetest» (ZLT II; Petermann und Daseking, 2012), Untertest Text lesen, durchgeführt. Während der Intervention erfolgt jede 3. Woche, insgesamt viermal, eine Überprüfung des Lernfortschritts mit Hilfe des curriculumbasierten Verrfahrens «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010). Im Anschluss an die Interventionsphase werden die erreichten Normwerte des Untertests Text Lesen aus dem ZLT 12 II und der LDL analysiert. In die Interpretation fliessen zusätzlich die erfassten Beobachtungen bezüglich der Rollen innerhalb der Peer-Lese-Tandems ein. Nebst der Interventionsgruppe wird eine Kontrollgruppe gebildet, welche zeitgleich an der unterrichtsbezogenen Leseförderung teilnimmt. Die nachfolgende Tabelle veranschaulicht das Studiendesign: Tabelle 2: Studiendesign (eigene Darstellung in Anlehnung an Beushausen, 2014, S.101) 3 Peer-Lese-Tandems mit je 2 Schüler*innen Kontrollgruppe mit 3 Schüler*innen 3 Peer-Lese-Tandems mit je 2 Schüler*innen 3 Peer-Lese-Tandems mit je 2 Schüler*innen Kontrollgruppe mit 3 Schüler*innen Baseline vor Intervention Interventionsphase Baseline nach Intervention Zürcher Lesetest-II (ZLTII; Petermann und Daseking, 2015), Untertest Text Lesezeit (LZ) Lesefehler (LF) = quantitative Messungen 4 Überprüfungen mit Hilfe der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010), Wörter pro Minute (WpM) = quantitative Messungen Erfassung von Beobachtungen gemäss festgelegten Kriterien Zürcher Lesetest-II (ZLTII; Petermann und Daseking, 2015), Untertest Text lesen: Lesezeit (LZ) Lesefehler (LF) = quantitative und qualitative Auswertungen und Analysen der Testresultate und der Beobachtungen 4.3. Peer-Lese-Tandem Peer-Lese-Tandems funktionieren nach dem Prinzip von Laut-Lesetandems (Rosebrock et al., 2024) und werden zu den kooperativen Lernformen gezählt (Souvignier, 2007). Fokussiert auf die hierarchie-niedrigere Ebene des Leseprozesses zielen Peer-Lese-Tandems darauf ab, die Leseflüssigkeit zu verbessern und in der Folge auch das Textverständnis (Borsch, 2023). Methodisch werden die Lese-Techniken «repeated reading» (Samuels,1979) und «assisted reading» (Limbrick et al.,1985; Topping und Ehly, 2001) in Kombination eingesetzt (vgl. Walter, Ide und Petersen, 2012). Das Peer-Lese-Tandem besteht aus zwei Schüler*innen. Die leseschwache Schülerin nimmt die Rolle der Tutandin, die Lesestarke die der Tutorin ein. Die Tutorin dient der Tutandin als 13 Modell, in dem sie sich der Lesegeschwindigkeit des schwächeren Kindes anpasst und bei Lesefehlern korrigiert. Das Einnehmen dieser Rollen ist in eine Rahmenhandlung eingebunden, welche sich am Bild des Sportlers und des Trainers orientiert. Ein Läufer verbessert seine Kondition durch angepasstes Training, analog dazu kann die Leserin bzw. der Leser durch gezieltes Lese-Training auf verschiedenen Schwierigkeitsstufen seine Leseflüssigkeit verbessern (Rosebrock et al.,2024). Durchführung der PeerLese-Tandems: Zu Beginn erfolgte eine Einführung in die jeweilige Rolle als Lesesportler*in (schwache Leser*in) bzw. Lesetrainer*in (starke Leser*in) sowie die gemeinsame Erarbeitung von Grundsätzen, die gute Lese-Sportler*innen bzw. eine gute LeseTrainer*innen auszeichnen. Zur Veranschaulichung wurden Bildvorlagen bzw. Bildkarten aus Barnieske (2023) eingesetzt: Unser Tandemlogo (siehe Anhang 12.1, S. 45), Sport und Lesen, Tandemlesen 1+2 (siehe Anhang 12.2, S. 46-48). In der praktischen Umsetzung lesen zu Beginn gleichzeitig beide Teilnehmer* innen des PLT halblaut, unter Mitführung des Fingers unter der jeweiligen Zeile, vor. Bei Lesefehlern korrigieren die Lese-Trainer*innen die Lese-Sportler*innen nach 4 Sek. bzw. lesen das Wort korrekt vor. Im Verlauf dieses Durchganges geben die Lese-Sportler*innen durch ein Handzeichen zu verstehen, dass sie selbstständig bzw. ohne Hilfe, laut weiterlesen möchten. Die Lese-Trainer*innen achten weiterhin auf Lesefehler und korrigieren die LeseSportler*innen bei Bedarf durch Antippen. Zusätzlich kann mit einer Stoppuhr die Lesezeit gemessen werden sowie die Anzahl Fehler notiert werden. Abhängig von der Komplexität des Lesetextes muss dieser Vorgang zweimal durchgeführt werden. Die Begleitperson ist anwesend, achtet auf die Einhaltung der strukturellen Regeln des Ablaufs und unterstützt bei Bedarf. 4.4. Stichprobe Aus zeitlichen Gründen konnten nicht alle Schüler*innen der 3. Regelklasse bezüglich der Leseflüssigkeit geprüft werden. Dies hätte eine optimalere Zusammenstellung der Peer-LeseTandems ermöglicht. Im Wissen, dass die Lehrpersonen die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse der Schüler*innen am besten einschätzen können, wurde ihnen die Bildung von 3 Peer-LeseTandems aufgetragen. Diese bestanden aus einem Kind mit Förderbedarf bzw. einem Kind mit gut erworbener Leseflüssigkeit. Für alle Teilnehmer*innen wurde im Vorfeld die Bewilligung der Eltern eingeholt. (Diese kann auf Wunsch bei der Verfasserin dieser Arbeit eingesehen werden.) 14 Das Merkmal Mehrsprachigkeit war kein Ausschlusskriterium, jedoch sollten nachfolgende Kriterien erfüllt sein: Lese-Sportler*innen (= leseschwache Kinder) - Förderbedarf in der Leseflüssigkeit auf Textebene - Bereitschaft an einer Präund Posttestung im Bereich Lesen sowie an einem 12wöchigen Projekt teilzunehmen sowie an einem festgelegten Tag pro Woche ca. 30 min. vom Unterricht fernzubleiben - Bereitschaft zu einer Zusammenarbeit mit von Lehrpersonen festgelegten Lesepartnerin*nen LeseTrainerin*nen (= lesestarke Schüler*innen) - gut entwickelte Leseflüssigkeit auf Textebene - ausreichende soziale Kompetenz, welche eine Zusammenarbeit mit den LeseSportler*innen ermöglicht - Bereitschaft an einem 12wöchigen Projekt teilzunehmen sowie an einem festgelegten Tag jeweils 30 min. vom Unterricht fernzubleiben - Bereitschaft zu einer Zusammenarbeit mit von Lehrpersonen festgelegten LeseSportler*innen Zusätzlich wählten die Lehrpersonen 3 passende Teilnehmer*innen für die Kontrollgruppe aus. Diese Kinder besuchten während der Intervention den klasseninternen Leseunterricht. Die definitive Auswahl der Lesesportler*innen (= Förderbedarf in der Leseflüssigkeit) sowie der Lese-Trainer*innen (gut entwickelte Leseflüssigkeit) für die Peer-Lese-Gruppen (PLT) werden im folgenden Abschnitt näher beleuchtet. Die Beschreibung der Fallbeispiele erfolgt anhand der Kriterien Lernstand Lesen, Mehrsprachigkeit, Förderbedarf in der Leseflüssigkeit auf Textebene, Sozialund Teamkompetenz sowie interaktive Fähigkeiten. 4.4.1. Lese-Sportler*innen Die drei Schüler*innen der Stichprobe sind zwischen neun und zehn Jahre alt und besuchen seit zwei Monaten die 3. Klasse einer Regelschule. Sie weisen als Gemeinsamkeit die Mehrsprachigkeit sowie eine unterschiedlich starke Förderbedürftigkeit der Leseflüssigkeit auf (siehe Tabelle 3). Die expressiven und rezeptiven Sprachkompetenzen in der Standardsprache sind bei zwei Kindern altersgerecht, bei der dritten Teilnehmerin ist dies nicht der Fall. Ihr Lernstand in der deutschen Sprache entspricht, gemessen am Zeitraum (seit 18 Mt. In der Schweiz), den Erwartungen eines Zweitsprach-Erwerbs. Alle Lesesportler*innen zeigten in der Prätestung Unsicherheiten im Leseverständnis (Wort oder Satzebene), jedoch mit unterschiedlicher Ausprägung. 15 Tabelle 3: Übersicht Lesesportler*innen Prätest Lesesportler*innen Lernstand Lesen Prätest Zürcher Lesetest (ZLT II; Petermann und Daseking, 2012) Untertest: Texte lesen T-Wert (TW) der Lesezeit Mehrsprachigkeit «V» TW 20 L1 Ukrainisch – L2 Deutsch «R» TW 32 L1 Albanisch – L2 Deutsch «O» TW 48 L1 Polnisch – L2 Deutsch 4.4.2. Kontrollgruppe Die Proband*innen der Kontrollgruppe wurden von ihren Lehrpersonen als gute und unauffällige Leser*innen ohne besondere Auffälligkeiten beschrieben. Die drei Schüler*innen verfügen auf Testebene über eine gute bis sehr gute Leseflüssigkeit sowie nach Angaben der Lehrpersonen über ein altersentsprechendes Leseverständnis. (siehe Tabelle 4). Während der Intervention folgten sie der regulären Leseförderung im Unterricht. Tabelle 4: Übersicht Kontrollgruppe Prätest Kontrollgruppe Lernstand Lesen Zürcher Lesetest (ZLT II; Petermann und Daseking, 2012), Untertest Texte lesen Lesezeit (LZ): T-Werte (TW), Lesefehler (LF): Prozentrangband (PR) Mehrsprachigkeit «Ma» LZ: TW 61-70 LF: PR: 76-100 nein «Mo» LZ: TW 61-70 LF: PR 76-100 nein «A» LZ: TW 51-60 LF: PR 26-50 nein 16 4.5. Arbeitsmaterial Die verwendeten Texte für die Leseförderung stellten die Lehrpersonen anhand der bisherigen Leseerfahrung der Schüler*innen zusammen (3. Klasse: 2 ¼ Jahre Leseerfahrung). Die Erzählund Sachtexte stammen aus der Sammlung «Kostenlose Arbeitsblätter» (Grundschule-Arbeitsblaetter.de, o. D.) und enthalten zusätzlich drei faktische Fragen zur Überprüfung des Textverständnisses (siehe Anhang 12.3, S. 49). Formal wurden die Texte mit dem Lesbarkeits-Index (LIX) von Lenhard und Lenhard (2014) bezüglich ihrer Schwierigkeit überprüft. Nach einer Formel von Björnsson (1983) werden Merkmale wie die Länge der Sätze und Wörter sowie die Anzahl der Silben in den Wörtern in die Berechnung einbezogen (siehe Anhang 12.4, S. 51). Die Werte der verschiedenen Textsorten, Sachund Erzähltexte, entsprechen den Schulstufe der 3. und 4. Klasse (siehe Tabelle 5). Tabelle 5: Lesbarkeits-Index (LIX; eigene Darstellung in Anlehnung an Lenhard und Lenhard, 2014) Klasse LIX: Erzählu. Sachtexte 3. 27-29 4. 30-35 4.6. Datenerhebung Im Vorfeld der Intervention erfolgte die Prätestung der Lese-Sportler*innen sowie der Kontrollgruppe (drei Schüler*innen) mit dem Untertest «Texte lesen» aus dem Zürcher Lesetest (ZLT II; Petermann und Daseking, 2012). Die Intervention mit den drei Peer-Lese-Tandems wurde über rund 12 Wochen, ab Ende Oktober 2024 bis anfangs Februar 2025, durchgeführt. Es kamen Texte aus der Sammlung «Kostenlose Arbeitsblätter» (Grundschule-Arbeitsblaetter.de, o. D.; siehe Anhang 12.3, S. 49) zum Einsatz. Die Begleitperson (Autorin dieser Arbeit) erhob jede dritte Woche den Lernstand der Leseflüssigkeit (siehe Anhang 12.5, Seite 52) mit der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010). Zusätzlich wurden anhand von festgelegten Kriterien Beobachtungen bezüglich der Rolle der Lese-Sportler*innen (siehe Anhang 12.6, S. 54) sowie der Lese-Trainer*innen erfasst (siehe Anhang 12.7., S. 59). Im Anschluss an die Intervention erfolgte die Posttestung der Lese-Sportler*innen sowie der Kontrollgruppe mit dem Untertest «Texte lesen» aus dem Zürcher Lesetest (ZLT II; Petermann und Daseking, 2012). Der detaillierte Ablauf der Datenerhebung befindet sich im Anhang (12.8., S. 64-66). 17 5. Ergebnisse und Analysen Die Darstellung der Ergebnisse und Analysen erfolgt gemäss dem in Kapitel 4.2 beschriebenen Ablauf des Studiendesigns. Im ersten Unterkapitel werden die Ergebnisse der standardisierten Prätestung differenziert nach der Gruppe der Lese-Sportler*innen und der Kontrollgruppe dargestellt. Das Kapitel 5.2 widmet sich der Interventionsphase, in der die Ergebnisse der Lernverlaufsdiagnostik (LVD) für die Gruppe der Lese-Sportlerinnen präsentiert werden. Kapitel 5.3 beinhaltet schliesslich die Auswertung der standardisierten Posttestung nach Abschluss der Intervention unter Einbezug beider Gruppen. Die Teilnehmer*innen der Stichprobe werden in den entsprechenden Tabellen gemeinsam ausgewiesen, jedoch im Hinblick auf ihre individuellen Entwicklungsverläufe getrennt interpretiert und kommentiert. Die Evaluation der Ergebnisse berücksichtigt sowohl die erreichten Normwerte der standardisierten Testverfahren bzw. aus der LVD als auch begleitende Beobachtungen. 5.1. Standardisierte Prätestung Diese Studie konzentrierte sich im Rahmen von Peer-Lese-Tandems auf die Entwicklung der Leseflüssigkeit im Text lesen. Bei der standardisierten Präund Posttestung wurden deshalb sowohl die Lesezeit als auch die Anzahl der Lesefehler in die Ergebnispräsentation miteinbezogen. Die Testwerte wurden sowohl für die Präwie auch für die Posttestung mit dem standardisierten Zürcher Lesetest-II (ZLT II; Petermann und Daseking, 2015) bzw. dem Untertest Text lesen ermittelt. Im Bereich Lesezeit werden die Resultate in T-Werten (TW), im Bereich Lesefehler in Prozenträngen bzw. Prozentrang-Band (PR) angegeben. Für beide Testungen wird die Normtabelle Ende 2. / Anfang 3. Klasse eingesetzt. Dies aus Gründen der kurzen Zeitspanne von rund drei Monaten, welche zwischen der Präund der Posttestung liegt. Zudem hat die Testung den fokussiert den Anspruch, die individuellen Fortschritte der Lese-Sportler*innen im Bereich Leseflüssigkeit darzustellen. 18 Tabelle 6: Prätestung der Lese-Sportler*innen (eigene Darstellung) Lese-Sportler*innen ZLT-II, Normierung Ende 2. Klasse – Anfang 3. Klasse Prätestung «V» «R» «O» T-Werte (TW) Lesezeit (LZ) Lesefehler (LF) ProzentrangBand (PR) LZ TW: 20 LF PR: 16-25 LZ TW: 32 LF PR: 26-50 LZ TW: 48 LF PR 26-50 Die T-Werte der Lesesportler*innen «V» und «R» zeigen in der Prätestung «Lesezeit» Werte im stark auffälligen bzw. auffälligen Bereich und bestätigen diesbezüglich den Förderbedarf wie auch die Rolle der Leseportler*innen (= schwache Leser*innen). Lesesportler «O» befindet sich bezüglich der Testresultate im unauffälligen Bereich (siehe Tabelle 6). Die Lehrpersonen schätzten jedoch seine Leistungen innerhalb der Klasse als ausbaufähig ein. Da «O» sich an der Schwelle zur nächsten Entwicklungsstufe befindet, erscheint ihnen eine gezielte Förderung als besonders erfolgversprechend. Die Werte der Lesefehler liegen bei allen Leseportler*innen knapp bis deutlich im unauffälligen Bereich. Tabelle 7: Prätestung Kontrollgruppe (eigene Darstellung) Kontrollgruppe ZLT-II, Normierung Ende 2. Klasse – Anfang 3. Klasse Prätestung «A» «Ma» «Mo» Lesezeit (LZ) T-Werte (TW) Lesefehler (LF) ProzentrangBand (PR) LZ TW: 5160 LF PR: 2650 LZ TW: 6170 LF PR: 76100 LZ TW: 6170 LF PR: 76100 Die Teilnehmer*innen der Kontrollgruppe erreichen TW bzw, PR bezüglich der Lesezeit wie auch der Lesefehler im unauffälligen Bereich (siehe Tabelle 7). Sie erreichen durch die Förderung im Leseunterricht eine durchschnittliche bis gute Entwicklung der Leseflüssigkeit. 19 5.2. Lernverlaufsdiagnostik (LVD) der Lese-Sportler*innen Während der Interventionsphase wurde jede dritte Woche mit dem Test «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010) der Lernstand der Leseflüssigkeit bzw. die Wörter pro Minute (WpM) ermittelt. Verwendet wurden die Testblätter 2-5 sowie die Normtabelle für die 3. Klasse (Schuljahresmitte). Die Messungen erfolgten jeweils unmittelbar nach der Intervention. Die nachfolgende Tabelle 8 zeigt den Lernverlauf der Lese-Sportler*innen als Gesamtbild. Im Anschluss erfolgt die individuelle Beschreibung: Tabelle 8: Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL) der Lese-Sportler*innen (eigene Darstellung) Lese-Sportler*innen Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010) Wörter pro Minute (WpM) «V» «R» «O» Testung 1(Nov.) 25 WpM 24 WpM 44 WpM Testung 2 (Dez.) 27 WpM 54 WpM 63 WpM Testung 3, (Jan.) 40 WpM 60 WpM 89 WpM Testung 4 (Febr.) 44 WpM 64 WpM 80 WpM Gesamthaft weisen alle Lesesportler*innen eine positive Entwicklung der Leseflüssigkeit vor Die Anzahl der gelesenen Wörter pro Minute (WpM) erhöhte sich kontinuierlich. Der unauffällige Bereich liegt bei dieser Altersklasse bei «51 WpM». Es folgt eine individuelle Beschreibung sowie eine Grafik der Lernverlaufsdiagnostik der LeseSportleri*innen «V», «R» u. «O»: Lese-Sportlerin «V» verzeichnet eine stetige, wenn auch nicht regelmässige Steigerung der Leseflüssigkeit bzw. der gemessenen Wörter pro Minute (WpM; siehe Abbildung 2). Sie erreicht den unauffälligen T-Wert (51 WpM) auch nach der 4. Messung nicht. Die Grafik zeigt jedoch eine deutlichere Steigung zwischen der zweiten (27 WpM) und der dritten Messung (40 WpM) als von der ersten (25 WpM) zur zweiten (27 WpM) bzw. von der dritten (40 WpM) zur vierten Erhebung (44WpM). 26 Merkmale und Abläufe des Tandem-Lesen setzte er mit minimaler Unterstützung, wie erinnern oder motivieren, um. «O» entwickelte einen leicht verlangsamten, teilweise leicht stockenden, aber regelmässigen Lesefluss. An der korrekten Betonung und Intonation seines LeseTrainers konnte er sich punktuell orientieren, diese jedoch nicht übernehmen, da das gemeinsame Lesen nicht konstant simultan erfolgte. «O» stellte anfangs wenig Fragen zu Wortoder Satzbedeutungen. Hilfestellungen seines Lese-Trainers in Form von Wortableitungen oder Kontrastierungen waren diesbezüglich effektiv. 5.4.5. Zusammenfassung Die Lese-Sportler*innen «V», «R» und «O» zeigten unterschiedliche Fortschritte im Setting Peer-Lese-Tandem. «V» verbesserte ihren anfangs deutlich eingeschränkten Lesefluss durch Silbengliederung effektiv und stellte zunehmend eigenständig Verständnisfragen. «R» kämpfte mit Konzentrationsschwierigkeiten und konnte nicht ausreichend von der Vorbildfunktion seines Lese-Trainers profitieren. In der Folge konnte er keine gleichmässige Leseflüssigkeit entwickeln, jedoch teilweise Selbstkorrekturen vornehmen. Trotz dieser zusätzlichen Erschwernisse gelang es «R» seine Leseflüssigkeit zu verbessern. «O» las langsam, aber regelmässig. Das gemeinsame Lesen gelang häufig nicht simultan, entsprechend konnte er die Intonation nur teilweise übernehmen. Bezüglich Wortbedeutungen profitierte er von seinem Lese-Trainer am effektivsten. Die Lese-Sportler*innen waren motiviert, ihre Rollen wahrzunehmen, zeigten aber Unterschiede in der Umsetzung der strukturellen Regeln wie auch in der Nutzung der Vorbildfunktion ihrer Lese-Trainer*innen. 5.5. Beobachtungen Lese-Trainer*innen Die Beobachtungspunkte (Fokus 1-7) sind angelehnt an Rosebrock et al. (2024, S.129 – 135) und in Tabelle 13 erfasst. Tabelle 13: Fokus 1-7 Lese-Trainer*innen (in Anlehnung an Rosebrock et al., 2024) Fokus 1 Führt den Finger beim Lesen mit Fokus 2 Hört dem Lese-Sportler aufmerksam zu und tippt ihm bei Lesefehlern an die Schulter Fokus 3 Wartet ca. 4 Sek. bis zur Selbstkorrektur des Lese-Sportlers Fokus 4 Korrigiert den LeseSportler freundlich und einfühlsam Fokus 5 Achtet auch beim stillen Lesen auf Lesefehler des LeseSportlers 27 Fokus 6 Fragt nach Wortbedeutungen Fokus 7 Bietet Hilfestellungen an Die Erläuterungen zu den Lese-Sportler*innen werden einzeln kommentiert bzw. die Kernaussagen aus den Beobachtungsbogen entlang der Fokusse 1-7 über die Interventionszeit von 12 Wochen herausgearbeitet. 5.5.1. LeseTrainerin «J» «J» hielt über die gesamte Interventionszeit hinweg mehrheitlich bis sehr zuverlässig die strukturellen Regeln des Ablaufs wie das Mitführen des Fingers beim Lesen, das Tippen bei Lesefehlern sowie die Einhaltung der Wartezeit bis zur Selbstkorrektur ein. In der Zusammenarbeit mit ihrer Lese-Sportlerin zeigte sie ein kooperatives und empathisches Verhalten, das auf die Vermeidung von Verunsicherung oder Ablehnung abzielte. Dies führte dazu, dass sie zum Nachfragen von Wortbedeutungen angeleitet werden musste. «V» verwendete eigeninitiativ spezifisch adaptierte Hilfestellungen, die auf das jeweilige Störungsbild abgestimmt waren. Dazu gehörten unter anderem die Silbengliederung, mehrmaliges Wiederholen, langsames Vorsprechen, überdeutliches Artikulieren, Kontrastierung korrekter und inkorrekter Wortformen, Sprechen und gleichzeitiges Zeigen auf Textstellen mit einem Stäbchen sowie Ableitungen zum besseren Wortverständnis. Zusätzlich zeigte sie kontinuierlich eine ermutigende und lobende Rückmeldung gegenüber ihrer LeseSportlerin ohne Aufforderung durch die Begleitperson. 5.5.2. Lese-Trainer «St» «St» zeigte über die gesamte Interventionsdauer hinweg eine zuverlässige Einhaltung der strukturellen Regel, den Finger beim Lesen mitzuführen. Die Reaktion auf Lesefehler, insbesondere das Antippen, erfolgte häufig mit Verzögerung. Im Umgang mit seinem LeseSportler zeigte er nicht immer die erforderliche Empathie und das notwendige Engagement. Dies äusserte sich teilweise in Ungeduld oder im Ignorieren wiederholter Lesefehler. Korrekturen erfolgten unmittelbar, ohne die vereinbarten vier Sekunden abzuwarten. Die Begleitperson musste «St» regelmässig dazu anhalten, Nachfragen bezüglich Wortbedeutungen zu stellen. Das Umschreiben von Wörtern zur Unterstützung des Leseverständnisses des Lese-Sportlers bereitete «St» teilweise Schwierigkeiten. Das Angebot der Begleitperson, sich bei Bedarf an sie zu wenden, setzte «St» erfolgreich um. Im Verlauf der Intervention nutzte «St» zunehmend verschiedene Hilfestellungen, darunter die Silbengliederung, das deutliche Vorsprechen, das Vorgeben des Anlautes oder der Initialsilbe, die Kontrastierung zwischen korrektem und fehlerhaftem Erlesen, das doppelte Antippen, das Suchen des Blickkontaktes sowie Wiederholungen. Die Anzahl der verwendeten 28 Hilfestellungen nahmen im Verlauf der Intervention kontinuierlich zu. Die Anwendung der Hilfestellungen war jedoch mehrfach nicht passend in Bezug auf die Art der Lesefehler, was dazu führte, dass mehrere Hilfestellungen erforderlich waren. 5.5.3. Lese-Trainer «B» «B» konnte die strukturelle Regel des Mitführens des Fingers über die ganze Interventionszeit einhalten. Das aufmerksame Zuhören gelang ihm im ersten Durchgang am besten, im zweiten Durchgang war seine Konzentrationsfähigkeit eingeschränkt bzw. er war abgelenkt von äusseren Lärmeinwirkungen. Zur Unterstützung seines Lese-Sportlers setzte «B» gezielt und bewusst Empathie und Engagement ein. Auf Lesefehler reagierte er sofort, die Regel der vier Sekunden Wartezeit konnte er nicht integrieren. Vorausschauend war er stets darauf bedacht, dass der Lese-Sportler sich nicht in der Lesezeile verlor. Auf das Nachfragen von Wortbedeutungen muss er herangeführt werden. Zur Leseverständnissicherung setzte er vielfältige und hierarchisch gestufte Strategien ein. Wenn eine Wortableitung nicht zielführend war, behalf er sich mit einer passenden Bewegung. «B» wendete differenzierte und auf das Problem adaptierte Hilfestellungen wie Wiederholungen, das gleichzeitige Zeigen und langsame Vorsprechen, Gegenüberstellung der korrekten und der falschen Wortform, Silbenzerlegungen oder das Vorgeben des Wortanlautes bzw. der ersten Silbe ein. «B» wendete auch interaktive Strategien an: «Hör nochmals genau hin, wie es richtig heisst»- «Habe ich dich richtig verstanden, du hast … gelesen». 5.5.4. Zusammenfassung Die Lese-Trainer*innen «J», «St» und «B» zeigten während der Interventionsmassnahme zur Leseförderung sowohl Gemeinsamkeiten als auch individuelle Unterschiede in ihrem Vorgehen, ihren empathischen Möglichkeiten sowie der Wirksamkeit eingesetzter Strategien. «J», «St» und «B» wendeten über den gesamten Interventionszeitraum hinweg zuverlässig strukturelle Regeln wie das Mitführen des Fingers beim Lesen an und richteten ihre Aufmerksamkeit auf die Lese-Sportler*innen. Sie nutzten verschiedene Hilfestellungen zum genauen Lesen wie auch zur Verständnissicherung. Im Verlauf der Intervention steigerten und differenzierten «J», «St» und «B» diese. Die situationsgerechte und gezielte Anpassung der Hilfestellungen an die Art der Lesefehler stellte für alle eine Herausforderung dar, wurde jedoch unterschiedlich bewältigt. Individuell zeichnete sich eine Spannbreite von hoher und ausgeprägter Empathie bis zu einem eingeschränkten Eingehen auf den Lesepartner ab. Die Anwendung angepasster Hilfestellungen und Strategien geschah teilweise autonom bzw. musste durch die Begleitperson unterstützt werden. Die Durchführung der Peer-Lese-Tandems fordert eine 29 hohe Konzentrationsfähigkeit der Lese-Trainer*innen. Diese verteilte sich individuell unterschiedlich und reichte von stabil bis hin zu wiederholtem Bedarf an Unterstützung. 6. Diskussion 6.1. Interpretation der Ergebnisse Lese-Sportler*innen 6.1.1. Standardisierte und verlaufsdiagnostische Testung Die Ergebnisse der standardisierten Posttestung zeigten, dass die Lese-Sportler*innen nach der 12-wöchigen Interventionszeit der Peer-Lese-Tandems Fortschritte in der Leseflüssigkeit erzielen konnten. Die Verbesserungen im Bereich «Lesefehler» fallen deutlicher aus als die der Lesezeit. Die Ergebnisse der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010) zeigte Resultate, die nahe am unauffälligen Bereich, leicht oder deutlich darüber lagen. Die Ergebnispräsentation der LDL bot durch den Messwert «Anzahl Wörter pro Minute» (WpM) sowie den Eintrag in die Verlaufsgrafik eine auch für Kinder verständliche Darstellung des Lernfortschrittes. Durch den gegebenen Wert 51 WpM (vergl. Kapitel 5.2) konnte eine klare Abgrenzung zwischen auffälligen und unauffälligen Lese-Leistungen dargestellt werden. Dies weckte ihr Interesse für ihren persönlichen Lernverlauf und wirkte motivierend. 6.1.2. Beobachtungen während der Intervention Entlang der festgelegten Fokusse konnten insbesondere Erkenntnisse zur Einhaltung von strukturellen Regeln des Ablaufs, zu eingesetzten Lese-Techniken der Lese-Sportler*innen sowie zu erkennbaren Verhaltens -und Lernmuster gewonnen werden. Darüber hinaus lassen sich Gelingensfaktoren wie auch Herausforderungen bezüglich der Peer-Lese-Tandems ableiten. 6.1.3. Rahmenbedingungen des Peer-Lese-Tandems Die interaktive, bildliche und praktische Einführung in die Rolle als Lese-Sportler*innen wirkten sich positiv auf den Start der Intervention aus. Durch diesen Prozess konnte eine noch vorhandene Scham vor der offenen Darlegung ihrer Lesekompetenzen in Anwesenheit von Mitschüler*innen abgelegt werden. Die strukturellen Rahmenbedingungen (vgl. Kapitel 4.3) des Ablaufs erwiesen sich als günstig für die Umsetzung. Während der Intervention trug die kooperative und unterstützende Zusammenarbeit zwischen den Lese-Sportler*innen und den Lese-Trainer*innen massgeblich zu einem positiven Verlauf bei. Die Leseprobleme der Lese-Sportler*innen überforderten teilweise die Lese-Trainer*innen. Die Begleitperson, konnte nach Bedarf fachspezifische 30 Unterstützung bieten, bei auffälligem Lernhalten intervenieren oder dem Aufrechterhalten der entsprechenden Rolle. 6.2. Interpretation der Ergebnisse der Lese-Trainer*innen und der LeseSportler*innen Die Lese-Trainer*innen profitierten von der interaktiven, bildlichen und praktischen Einführung in ihre Rolle. Dadurch konnte die Angst vor der Überforderung abgebaut werden. Die strukturellen Rahmenbedingungen des Ablaufes erwiesen sich zu Beginn als herausfordernd, aber nach wenigen Therapielektionen für alle Teilnehmer*innen des PLT als passend und umsetzbar. Während der Intervention war ein unterstützendes und empathisches Lernklima und zwischen den Lese-Trainer*innen und den Lese-Sportler*innen hilfreich und zielführend. Die Beobachtungen zeigten vielfältige und adäquat angewandte Hilfestellungen der LeseTrainer*innen. Sie zeigten aber auch, dass diese in ihrer Rolle mehr herausgefordert waren als die Lese-Sportler*innen. Eine mögliche Erklärung dafür könnte in der höheren Verantwortung für den Leseerfolg sowie in den eigenen Ansprüchen liegen, beispielsweise stets eine passende Lösung für ein Leseproblem zu finden. Die Begleitperson wirkte durch ihre fachspezifische Unterstützung entlastend. 6.3. Interpretation der Ergebnisse Kontrollgruppe Die Kontrollgruppe zeigte in der Prätestung wie auch in der Posttestung gute bis sehr gute Leistungen in der Leseflüssigkeit. Die Rückmeldungen aus dem Unterricht berichteten ebenfalls über einen unverändert positiven Lernverlauf. Für einen differenzierteren Vergleich wären Teilnehmer*innen mit einem Lese-Leistungsprofil im durchschnittlichen Bereich aussagekräftiger. Im Kapitel 6.6 wird dieser Aspekt vertieft aufgegriffen. 6.4. Schlussfolgerung Die Resultate der Posttestung ( ZTL II und LDL; Walter, 2010, vergl.) zeigten, dass die LeseSportler*innen während der 12-wöchigen Fördermassnahme Fortschritte in der Leseflüssigkeit erzielen konnten, insbesondere durch die Reduktion von Lesefehlern. Zu den Gelingensfaktoren der Peer-Lese-Tandems zählten die klaren strukturellen Rahmenbedingungen, die kooperative Zusammenarbeit zwischen Lese-Sportler*innen und den Lese-Trainer*innen sowie die punktuelle Unterstützung durch die Begleitperson (Logopädin). Die Beobachtungen machten die Lese-Techniken, die Verhaltensund Lernmuster der Lese-Sportler*innen sowie die Entwicklung vielfältiger und adäquat angewandter Hilfestellungen der Lese-Trainer*innen sichtbar. 31 6.5. Beantwortung der Fragestellungen und Hypothese In diesem Kapitel werden die Fragestellungen aus Kapitel 1.7 sowie die Hypothesen aus Kapitel 3 beantwortet bzw. angenommen oder verworfen. Folgende Fragestellungen wurden für die vorliegende Arbeit formuliert: 1. Inwiefern können Kinder mit Leseschwierigkeiten von Peer-Lese-Tandems profitieren? 2. Inwiefern können Kinder die Rolle einer Lesetrainerin / eines Lesetrainers übernehmen und über den Zeitraum der Intervention aufrechterhalten? 3. Welche Strukturen und Instruktionen sind diesbezüglich hilfreich und zielführend? 4. Inwiefern erlaubt die Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik (LVD) und qualitativer Einschätzung nach der Intervention eine Einstufung in das Response-to-InterventionModell, (RTI)? Die Antworten zu den Fragestellungen lauten: 1. Kinder mit Leseschwierigkeiten können in verschiedenen Bereichen von Peer-LeseTandems profitieren. Die Resultate der standardisierten und verlaufsdiagnostischen Testung zeigen eine allgemeine Verbesserung der Leseflüssigkeit mit Betonung auf den Bereich der Lesefehler. Die kooperative Form der Zusammenarbeit wirkt motivierend und trägt dazu bei, Unsicherheiten oder Hemmungen aufgrund von Leseschwierigkeiten abzubauen. 2. Die Lese-Sportler*innen und Lese-Trainer*innen konnten ihre Rolle übernehmen und mehrheitlich über den Zeitraum der Intervention aufrechterhalten. 3. Zielführend und hilfreich erwies sich die interaktive und praktische Einführung in die Rolle als Lese-Sportler*in bzw. Lese-Trainer*in mit Hilfe von Bildmaterial und der praktischen Anwendung. Ein Probelauf erleichterte den Einstieg in die Interventionsphase zusätzlich. Die Begleitperson kann die Teilnehmer*innen durch gezieltes Eingreifen bei lernhinderlichem Verhalten oder Überforderung in ihre Rollen als Lese-Sportler oder Lese-Trainer zurückführen. 4. Der Einbezug der LVD in Peer-Lese-Tandems ermöglichte durch die erhobenen Messwerte (Wörter-pro-Minute; WpM) eine Einsicht in den aktuellen und individuellen Lernstand bzw. in die Lernentwicklung der Leseflüssigkeit. Die Testwerte aus der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen», (LDL; Walter, 2010) erlaubten zusätzlich einen Vergleich mit der entsprechenden Altersklasse. Nach erfolgter Intervention können unter Einbezug der Beobachtungen für die Lese-Sportler*innen folgende Einschätzungen bezüglich der Einstufung in die Förderstufen des Response-toIntervention-Modells (RTI) vorgenommen werden: Die Lernentwicklung von «V» zeigte eine Verbesserung der Leseflüssigkeit (Teilbereich Lesefehler). Die standardisierten 32 und verlaufsdiagnostischen Testergebnisse liegen aber immer noch im auffälligen Bereich. «V» konnte von der Intervention PLT auf der Förderstufe 2 nicht ausreichend profitieren bzw. Lernfortschritte erzielen. Es folgt eine Anpassung der Fördermassnahmen mit sonderpädagogischem Bedarf im Einzelsetting in die Förderstufe 3. «R» zeigte unterschiedliche Leistungen, die zu Beginn im auffälligen Bereich anzusiedeln waren, sich dann aber stetig in den unauffälligen Bereich verlagerten. «R» sprach positiv auf die Intervention PLT an und konnte seine Leseflüssigkeit im Verlauf verbessern. Zur nachhaltigen Festigung seiner Leseflüssigkeit ist die momentane Beibehaltung der Förderstufe 2 aber sinnvoll. Diese Fördermassnahme erfordert eine erneute Überprüfung zu einem späteren Zeitpunkt. «O» erzielte am Anfang Leistungen, die knapp im unauffälligen Bereich lagen. Im Laufe der Intervention konnte er seine Leseflüssigkeit deutlich steigern, bzw. in den überdurchschnittlichen Bereich verlagern. Ein positives Ansprechen auf die Intervention PLT ist somit gegeben. Es kann eine Rückführung in die Leseförderung des Unterrichts erfolgen. Im Rahmen der vergleichend-kumulierten Fallstudie erlaubte die Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik (LVD) und qualitativer Einschätzung nach der Intervention eine datenbasierte und pädagogische Entscheidungsgrundlage für die Einstufung in das Response-to-Intervention-Modell. Folgende Hypothesen wurden für diese Arbeit aufgestellt: 1. Peer-Lese-Tandems, bestehend aus starken und schwachen Leser*innen, können unter der Begleitung von instruierenden Therapeut*innen die Leseflüssigkeit von schwachen Leser*innen verbessern. 2. Abhängig von den Rahmenbedingungen können die Kinder die Rolle einer Lesetrainerin / eines Lesetrainers unterschiedlich gut übernehmen. Die Antworten zu den Hypothesen (vgl. Kapitel 3) lauten: 1. Durch Ansätze wie Modelllernen, Rückkopplung und Feedback sowie den Prozess des selbstständigen Nachfragens von Wortbedeutungen können die Teilnehmer*innen im Rahmen von Peer-Lese-Tandems, bestehend aus starken und schwachen Leser*innen, ihre Leseflüssigkeit verbessern. Dies zeigen die Ergebnisse aus der standardisierten Posttestung (Kapitel 5.3) wie auch aus den lernverlaufsdiagnostischen Messungen (Kapitel 5.2). Standardisiert gemessen fallen die Verbesserungen im Bereich der «Lesefehler» deutlicher aus wie im Bereich der «Lesezeit». 33 2. Die Lese-Sportler*innen konnten ihre Rolle nach einer kurzen Einführung bzw. Einführungszeit erfolgreich umsetzen. Die Lese-Trainer*innen brauchten zur erfolgreichen Umsetzung ihrer Rolle teilweise mehr Zeit wie auch punktuell die Unterstützung der Begleitperson. Dies lässt sich aber nicht primär auf die Rahmenbedingungen zurückführen, sondern wurde auch durch die höheren fachlichen wie auch persönlichen Anforderungen an die Lese-Trainer*innen beeinflusst. Diesbezüglich konnte die Begleitperson (Autorin dieser Arbeit) auf den Ablauf wie auch auf die Einhaltung der Struktur und der Rolle innerhalb des Peer-Lese-Tandems stabilisierend einwirken. Insgesamt können die Rahmenbedingungen bezüglich der Verbesserung der Leseflüssigkeit wie auch der Aufrechterhaltung der Rollen als passend gewertet werden. 6.6. Limitationen Als limitierender Faktor ist die Stichprobe bestehend aus drei Peer-Lese-Gruppen zu betrachten. Die Ergebnisse können deshalb nicht auf grössere Gruppen übertragen werden bzw. sie schränken die Generalisierbarkeit ein. Die Komposition basierend auf möglichst weit auseinanderliegenden Testresultaten zwischen den Lese-Sportler*innen und den Lese-Trainer*innen konnte für diese Einzelfall-Studie aus Zeitgründen nicht berücksichtigt werden (vergl. Walter, J., Ide S., & Petersen A., 2012). Dieser Aspekt könnte bei entsprechender Anwendung zu unterschiedlichen Effekten führen. Es ist nicht gesichert, ob die Intervention über 12 Wochen für nachhaltige Resultate ausreichend ist. Eine Posttestung nach weiteren 12 Wochen könnte diesbezüglich mehr Klarheit bringen. Da während der Intervention nur eine Person (die Autorin dieser Arbeit) für die Begleitung zuständig war bzw. die Beobachtungen und Interventionen vornahm, können die Aufzeichnungen und Einschätzungen durch subjektive Wahrnehmungen beeinflusst und damit weniger objektiv ausfallen. Die Testung «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL) wurde aus zeitlichen Gründen bei jeder dritten Peer-Lese-Tandem-Lektion durchgeführt. Angewendet unmittelbar nach jeder Lektion, könnten die Lernfortschritte in der Leseflüssigkeit noch sensitiver erhoben und visualisiert werden. Die involvierten Lehrpersonen beschrieben ihre Klassen mit wenigen Ausnahmen als allgemein unauffällig bis leistungsstark in Bezug auf die Lesefertigkeiten. Die weniger leistungsstarken Kinder wurden deshalb prioritär in die Gruppe der Lese-Sportler*innen eingeteilt. Die Teilnehmer*innen der Kontrollgruppe konnten bezüglich ihrer Leseleistung von den Lehrpersonen nicht schlüssig eingeschätzt werden und erreichten in der Prätestung wie auch in der Post-Testung überdurchschnittliche Testresultate. Aus diesem Grund ist der 34 Vergleich der Kontrollgruppe mit den Lese-Sportler*innen eingeschränkt. Es lässt sich in der Folge auch keine klare Gegenüberstellung zwischen der Leseförderung durch die Intervention und dem regulären Leseunterricht herstellen. Eine Kontrollgruppe mit durchschnittlichem Leistungsprofil wäre diesbezüglich aussagekräftiger gewesen. 7. Fazit Die testbasierte Bildung von Peer-Lese-Tandems unter Einbezug von persönlichen Merkmalen, zwecks einer kooperativen Zusammenarbeit zwischen Lese-Sportler*innen und Lese-Trainer*innen bietet günstige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Umsetzung. Laufende Erhebungen mit Lernverlaufsdiagnostik bzw. Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010) dokumentieren zeitsparend die Lernfortschritte. Die Beobachtungen der Begleitperson unterstützen den strukturierten Ablauf wie auch die Teilnehmer*innen der PeerLese-Gruppe im Einnehmen und Aufrechterhalten ihrer Rolle als Lese-Sportler*innen bzw. Lese-Trainer*innen. 8. Implikation für die Praxis 8.1. Bedeutung der Ergebnisse für die logopädische Arbeit Die Leseflüssigkeit entwickelt sich fokussiert auf der integrativ-automatisierten Stufe des Leseerwerbs (vgl. Kapitel 2.1). Häufig erreichen Kinder diese Lesekompetenz nicht ohne gezielte zusätzliche Unterstützung. Da im Schulunterricht für spezifische Fördermassnahmen nur begrenzte Kapazitäten verfügbar sind, stellen Peer-Lese-Tandems (PLT) eine effektive Fördermöglichkeit dar. Eine optimale Zusammensetzung der PLT kann durch deutlich artikulierte Leistungsunterschiede in der Leseflüssigkeit erreicht werden. Dazu muss die ganze Schulklasse bzw. Halbklasse getestet werden und abwechselnd Schüler*innen mit hohen Testresultaten bzw. niedrigen Testresultaten in eine PLT eingeteilt werden (vgl. Walter et al., 2012). Von Logopäd*innen begleitete PLT ermöglichen eine effiziente Nutzung dieses Förderansatzes. Die Intervention nahe am Schulbeginn einer dritten Regelklasse erwies sich als passend, da der Erwerb der Leseflüssigkeit in dieses Zeitfenster fällt (vgl. Kapitel 2.1). Im PLT-Setting kann die begleitende Logopädin mehrere Lese-Gruppen durch Beobachtungen und bei Bedarf durch gezielte Interventionen in der Entwicklung der Leseflüssigkeit unterstützen. Die Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL) ermöglicht eine niederschwellige und zeitsparende Erhebung des Lernstandes sowie des Lernverlaufs. Im besten Fall erfolgt die Erhebung der Testwerte unmittelbar nach der Leseintervention sowie regelmässig und in zeitnahen 35 Abständen. Diese Vorgehensweise ermöglicht einen detaillierten Einblick in die individuelle Lernentwicklung wie auch durch die TW einen Vergleich mit der Altersnorm. Diese datenbasierte Grundlage, gestützt durch Beobachtungen, ermöglicht eine fundierte Überprüfung und Anpassung der Förderstufe im Sinne des Response-to-Intervention-Modells (RTI). Gleichzeitig erlauben die Beobachtungen eine differenzierte Einschätzung des allgemeinen Lernverhaltens sowie der Rolle als Lese-Sportler*in. Von Bedeutung ist auch der Einblick in die Aufrechterhaltung der Rolle als Lese-Trainer*innen sowie die Entwicklung bezüglich der Vielfältigkeit und Differenziertheit der Hilfestellungen bzw. deren Passung an die Lesefehler. Zusätzlich lassen sich durch die Beobachtungen Hinweise auf empathische Fähigkeiten, Konzentrationsdauer bzw. die Ablenkbarkeit sowie auf die Art und den Umfang des Unterstützungsbedarfes gewinnen. Diese Erkenntnisse können für die Struktur und Begleitung von nachfolgenden Peer-LeseTandems genutzt werden. 8.2. Einschätzung bezüglich Umsetzung im therapeutischen Alltag Die Autorin dieser Masterarbeit plant im nächsten Schuljahr mit einer 3. Regelschulklasse während des Herbstsemesters bzw. Frühlingssemesters, alternierend mit der Halbklasse, ein Peer-Lese-Training durchzuführen. Im Hinblick auf dieses Projekt erfolgt eine Einschätzung zur Umsetzung im therapeutischen Alltag. Unter Einbezug der Erfahrungen aus der Einzelfallstudie mit drei beteiligten Peer-LeseTandems (PLT) benötigt dieses Halbklassensetting folgende Anpassungen bezüglich der Durchführbarkeit: • Die Intervention erfolgt in einer 3. Regelschulklasse über ein Semester bzw. ein halbes Schuljahr hinweg. • Nebst den Logopäd*innen ist die Mitarbeit der zur Verfügung stehenden Lehru. Fachpersonen unerlässlich. • Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen, den Logopäd*innen und anderen beteiligten Fachpersonen bedarf einer Vorarbeit, welche zwingend vor der Intervention PLT stattfinden muss. Alle Beteiligten müssen sich in den Bereichen «Material» (Lesetexte), zeitliche Beanspruchung und strukturelle Abläufe einigen sowie eine gemeinsame Basis für ihre Rolle als Begleitperson entwickeln. Die Logopäd*innen nehmen zusätzlich die Rolle der fachlichen Beratung ein. • Die Bildung der PLT erfolgt datenbasiert mit Hilfe der «Lernfortschrittsdiagnostik Lesen» (LDL; Walter, 2010) sowie unter Einbezug der Gelingensfaktoren (vgl. Kapitel 42 https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdx&AN=PT9006563&lang=de &site=ehost-live Rasinski, T. & Padak, N. D. (2013). From Fluency to Comprehension: Powerful Instruction through Authentic Reading. Guilford Publications. Rasinski, T. V. (2004). Assessing Reading Fluency. Pacific Resources for Education and Learning (PREL). 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(2016) .......... 8 Abbildung 2: Lese-Sportlerin "V" (eigene Darstellung) ........................................................... 20 Abbildung 3: Lese-Sportler "R" (eigene Darstellung) ............................................................. 20 Abbildung 4: Lese-Sportler "O", eigene Darstellung .............................................................. 21 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Lesestufen nach Frith (1986) ................................................................................... 4 Tabelle 2: Studiendesign (eigene Darstellung in Anlehnung an Beushausen, 2014, S.101) . 12 Tabelle 3: Übersicht Lesesportler*innen Prätest .................................................................... 15 Tabelle 4: Übersicht Kontrollgruppe Prätest ........................................................................... 15 Tabelle 5: Lesbarkeits-Index (LIX; eigene Darstellung in Anlehnung an Lenhard und Lenhard, 2014) ...................................................................................................................................... 16 Tabelle 6: Prätestung der Lese-Sportler*innen (eigene Darstellung) ..................................... 18 Tabelle 7: Prätestung Kontrollgruppe (eigene Darstellung) ................................................... 18 Tabelle 8: Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL) der Lese-Sportler*innen (eigene Darstellung) ............................................................................................................................................... 19 Tabelle 9: Lese-Sportler*innen (eigene Darstellung) ............................................................. 21 Tabelle 10: Posttestung Kontrollgruppe (eigene Darstellung) ................................................ 23 Tabelle 11: Lese-Sportler*innen Fokus 1-8 (in Anlehnung an Rosebrock et al., 2024) ......... 23 Tabelle 12: Übersicht Lese-Trainer*innen .............................................................................. 24 Tabelle 13: Fokus 1-7 Lese-Trainer*innen (in Anlehnung an Rosebrock et al., 2024) ........... 26 45 12. Anhang 12.1 Unser Tandemlogo 46 12.2 Bildkarten für das Tandemlesen 47 48 49 12.3 Sammlung «Kostenlose Arbeitsblätter» 50 51 12.5 Lesbarkeitsindex «Der Apfelbaum» 58 Dadurch deutlich weniger Fehler «Rosinen» «Mutti» «Ohrringe» 22. Jan. Ja Ja Ja Nahe an der Silbenstruktur Ja Nein Ja Ja Bsp: «Korrektur» «Schaltjahr» «Fasching» Ja 29. Jan. Ja Ja 1.Ja In Silben geglied. 2, D.kann SGliederung selbst. Aufrecht erhalten Ja Betonung 1. Silbe / Silbenglied. Ja häufig Ja Ja Bsp: «pflücken» «sehen» Ja 59 12.7 Beobachtungen Lese-Trainerin «J» Datum Fokus 1 Fokus 2 Fokus 3 Fokus 4 Fokus 5 Fokus 6 Fokus 7 Okt 24 – Febr. 25 Führt den Finger beim Lesen mit Hört dem Lese-Sportler aufmerksam zu und tippt ihm bei Lesefehlern an die Schulter Wartet ca. 4 Sek. bis zur Selbstkorrekt ur des LeseSportlers Korrigiert den LeseSportler freundlich und einfühlsam Achtet auch beim stillen Lesen auf Lesefehler des LeseSportlers Fragt nach Wortbedeutu ngen Bietet Hilfestellungen an 30. Okt J. krank, ersetzt durch M. ja ja nein ja teilweise nein Ja Langsames Lesen 5. Nov. ja Fast immer Nein Liest Wort langsam vor ja Ja, sehr aufmerksam Auf Anfrage Bsp: «Antwort, Kastanien, Eicheln Langsames Lesen, teilweise Silbengliederung 60 13.Nov. Sehr müde ja ja ja 1.D.Reagiert kaum Ja, oft nein Lippenstellungen 20.Nov. ja Ja Kann einen sehr regelmässigen und langsamen Lesefluss aufrecht erhalten (ja) Tippt 2mal, bevor sie die richtige Form liefert Ja, zeigt Verständnis und beschwichtigt Ja Sehr genau nein -Langsames lesen - Silben-Gliederung - Zeilen wieder finden - Ableitungen für Worterklärungen 27. Nov. muss erinnert werden Kann Leserhythmus sehr regelmässig aufrecht erhalten ja ja Ja, sehr genau Entdeckt Lesefehler im Text Ja Bsp: «Chor» Allg. sehr strukturiertes Vorgehen beim Erteilen von Hilfestellungen: 2mal fragen, dann Wort langsam vorsprechen, gleichzeitiges lesen, nimmt Stäbchen zur Hilfe 61 4. Dez. muss erinnert werden, findet hinderlich Nimmt eher die Rolle der LeseStrukturhelferi n ein, sehr absorbiert durch das Vorgeben des langsamen und regelmässigen LeseRhythmus’ nein 1.D. vergisst es oft, auf andere Aufgaben fokussiert 2. D. teilweise ja fragt bei folgenden Begriffen nach: «entschlossen » «bestohlen» «Gefängniszel le» - nimmt Stäbchen zum Zeigen -Ableitungen von Wörtern (Verständnis) - Vorsprechen mit Zeigen kombinieren - Kontrastierung. 11. Dez. ja ja ja ja Ja, sehr genau Bsp: «traditionell» «Plätzchen» Silben und Anlaute Ess-Stäbchen zur Zeilenfindung Silbengliederung verbunden mit vorsprechen, vor allem bei langen Wörtern 18. Dez. Ja Ja Ja Ja Ja, sehr genau Bsp: « traditionell» «Plätzchen» Silbengliederung Anlaut isoliert Zeigt mit Stächen auf Wort und spricht gleichzeitig 62 2. D. muss nur noch längere Wörter vorsprechen 8. Jan. Ja Ja Teilweise - muss erinnert werden Ja Flüstert teilweise Ja. Sehr genau - konsequente Silbengliederung - Setzt Intonationen zur Markierung bei Satzende ein - Ableitungen und Stammwort zur Erklärung bei Wortbedeutungen - leises vorsprechen Kontrastierungen von ähnlichen Wörtern 15. Jan. Ja Ja Nicht konsequent Ja ja Nein Argument: V. hat schon alles gefragt - konsequente Silbengliederung, Effekt führt durch den Text - deutliche Artikulation Kontrastierungen - Ableitungen von bekannten Wörtern - Umschreibungen - sucht Blickkontakt - setzt für Endungen spezielles Material ein: Lesestäbchen 63 -zeigen und sprechen gleichzeitig. Bsp: «Schau hier« 22. Jan. Ja Ja 1. D. teilweise 2. D. löst teilweise Verunsicherun g beim Lesesportler aus Ja Ja -Konsequente Vorgabe der Silbenstruktur - positives. Feedback - Motivieren - nach mehrmaligem Antippen, gemeinsam laut lesen 29. Jan. Ja Ja Ja Korrigiert sich auch selber Ja Ja Nein Findet, dass V alles verstanden hat Silbenglied. Stop rufen Lesefluss verlangsamen Motiviert leise Motiviert laut Lobt nach Ende des Textes 64 12.8 Detaillierter Ablauf der Datenerhebung Datum Ablauf Setting Anleitung / Material 24. Okt. 24 Teil 1 Morgen Prätestung Lese-Sportler*innen: «V», «R», «O» Lese-Trainer*innen: «J», «St» , «B» Kontrollgruppe: «Mo”, “M”, “A” Individuelle Testungen ZLTII Text Lesen (Petermann & Daseking, 2015) Teil 2 Nachmittag Einführung Peer-LeseTandems: Lese-Sportler*innen Anhand von Bildmaterial erarbeitete die Therapeutin mit den Schüler*innen die Gemeinsamkeiten bezüglich der Rolle der LeseSportler*innen Arbeitsblatt Sport vs Lesen A3 (gefaltet) Was sind gute Sportler*innen? vs Was sind gute LeseSportler*innen Einführung Peer-LeseTandems: Lese-Trainerin*nen Anhand von Bildmaterial erarbeitet die Therapeutin mit den Schüler*innen die Gemeinsamkeiten bezügl. der Rolle der LeseSportlerin*nen Schriftlicher Eintrag ins Lese-Dossier der Schüler*innen Was sind gute Trainer*innen? vs Was sind gute LeseTrainer*innen Beginn der Intervention Peer-Lese-Tandem 13 Lesetexte aus der Sammlung «Kostenlose Arbeitsblätter» 65 30 Min/ Woche/ Tandem (GrundschuleArbeitsblaetter.de, o. D.). 30. Okt. Text Nr.1 «Der Apfelbaum» 6. Nov. Text Nr.2 «Der bunte Herbst» Lernverlaufsdiagnostik (LVD) Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010), Wörter pro Minute (WpM) 13. Nov. Text Nr.3 «Der Herbststurm» 20. Nov. Text Nr.4 «Das Geisterschloss» 27. Nov. Text Nr.5 «Das Gespenst mit der Mülltüte» Lernverlaufsdiagnostik (LVD) Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010), WpM 4. Dez. Text Nr.6 «Das unheimliche Piratenschiff» 11.Dez. Text Nr.7 «Der Dezember» 18. Dez. Text Nr.8 «Das Geschenk» Lernverlaufsdiagnostik (LVD) Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010), WpM 2025 Weihnachtsferien 8. Jan. Text Nr.9 «Der Januar» 15. Jan. Text Nr.10 «Der Geburtstagskuchen» 66 22. Jan. Text Nr.11 «Der Februar» Lernverlaufsdiagnostik (LVD) Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL; Walter, 2010), WpM 29. Jan. Text Nr.12 «Das Schneeglöckchen» 5. Febr. Posttestung Lese-Sportler*innen: «V», «R», «O» Lese-Trainer*innen: «J», «St» , «B» Kontrollgruppe: «Mo”, “M”, “A” Individuelle Testung ZLTII Text Lesen (Petermann & Daseking, 2015)